教师专业身份论文

本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《教师专业身份论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！[摘要]身份认同即对自我的认知。在教育领域，教师对职业的自我认知非常重要。开展教师身份认同研究是全面了解教师教学理念和行为的有效途径。该研究通过对高校英语专业教师身份认同危机产生的原因进行分析，探索重构高校英语专业教师身份认同的途径，使其转化为教育的积极因素，成为高校英语专业教师专业能力提高的基础。

第一篇：教师专业身份论文

农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及重塑路径

农村学前教育是国民教育体系中极其重要的一环，农村幼儿教师素养的高低，深刻影响着农村学前教育的发展。近年来，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布实施以来，我国农村学前教育终于走出低谷，得到国家和社会各界的重视与关注，但由于多种原因，在很多方面还不能满足广大农村人民群众的教育需求。由于历史和现实的原因，农村幼儿教师对其专业身份认同的迷失，已然成为了横亘在教育理论界、幼儿教育机构以及农村幼儿教师面前的一道难题。农村幼儿教师应该形成怎样的专业身份认同感?如何重塑他们的专业身份认同感?本文在分析农村幼儿教师身份认同的现实困境的基础上，深刻剖析了农村幼儿教师身份认同感迷失的原因，并寻求破解之道。

一、农村幼儿教师专业身份认同的内涵

农村，指的是广大的乡(镇)(不包括县镇)和村等行政区域，是县城以下的广大地区。农村是一个历史的、动态的概念，从世界范围来看，农村分为五个历史发展阶段：原始型农村、古代型农村、近代型农村、现代型农村和未来型农村。目前，中国农村正处于由近代向现代过渡的阶段。

专业身份认同，是指“个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认，它关注的是个体在本群体中的个体差异，它的本质在于个体在群体中突显自己的身份特征，表达的是个体在本群体中‘做到最好’的主体诉求。”[1]在历史上，教师与医生、律师、神甫被并称为四个最伟大的传统专业。然而，在大众的意识形态中，幼儿教师通常被视为“保姆”的陈腐观念根深蒂固，“幼儿教师作为专业人员”的观念仍备受质疑，并客观存在于我国广大农村地区。当然，这一现象的存在有其历史根源，纵观中国历史，幼儿教师的专业身份认同在很长时期内都被定位为“无知者”的非专业人员，伴随着近代中国社会思想启蒙的妇女解放运动才在某种程度上打破了这种格局，导致了幼儿教师专业身份认同的内涵发生变化，转向“专业人”的身份定位。

近代中国第一批专门从事幼儿教育事业，并有国家认可的具有合法身份的工作人员由“节妇、乳媪和贫妇”构成，他们文化素质很低，而且缺乏学前教育的专门训练，很难胜任幼儿的教育工作。

进入现代社会之后，“幼稚教师”成为了幼儿教师的主要称谓，并且规定：“幼稚园的教师以幼儿师范学校的毕业生或具小学教员资格，曾任幼稚园教员一年以上者为合格。”[2]

1949年新中国成立之后，“幼儿教师”的专业称谓得以确立，1989年修改后的《幼儿园暂行规程》明确规定了“幼儿园教师”专业称谓，由此，幼儿教师的“专业身份”得到首次重视。之后，随着我国社会政治、经济、文化的大发展，幼儿教师终于作为了一支具备专业素养的专业队伍，颇受大众的关注和认可。

然而，由于我国学前教育发展过程呈现出巨大的城乡差距，使得幼儿教师的专业身份认同在城乡间存在巨大差距，具体表现为城市幼儿教师专业身份认同高于乡镇，办园条件好的幼儿教师专业身份认同高于条件差的幼儿园等。

二、农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及追因

(一)现实困境

1. 农村幼儿教师专业身份的边缘化。从公共性的角度看，学前教育应是各级教育当中公共性最强、社会受益面最广的一项社会公共事业，这已是国际共识。目前，世界各国都将学前教育作为国民教育体系中极其重要的一环，而在我国，学前教育却是整个国民教育体系中最薄弱的一环。自2003年以来，民办幼儿园在数量上已经成为幼儿园的主体，当前，占幼儿园总数70%以上的民办幼儿园基本上得不到国家和地方财政的支持。[3]而我国农村地区基本上都是农民自主办园，这不仅使农村学前教育的公益性、公平性、教育性得不到充分体现，而且在一定程度上造成了农村幼儿教师专业身份的边缘化。我国农村幼儿园几乎都是民办幼儿园，幼儿教师根本得不到国家和地方财政的支持。

2. 农村幼儿教师专业化程度很低。专业化程度很低是农村幼儿教师对其专业身份认同迷失的主要原因之一。目前，我国农村幼儿教师的学历普遍较低已是不争的事实。由表1可知，我国农村幼儿教师队伍正在逐年扩大，2005年全国共有169 477位农村幼儿专任教师，到2008年增加到了208 598位，增长率为23%，增幅较大，但农村幼儿教师人数的增加并不意味着教师队伍整体实力的显著提高，通过表1的对比分析，我们发现，农村幼儿教师的学历以高中学历为主，专科及以上学历的比重较小，和城市相比差距比较大。

3. 农村幼儿教师专业身份认同度低。和城市幼儿教师相比，农村幼儿教师往往由于自身经济地位和社会声望不高，从而导致其专业身份的认同度比较低。幼儿教师专业身份认同的获取，应该源于教师主体身份的认同，源于幼儿教师个体对自己作为一名幼儿教师的内涵、意义、价值等的理解与追问。[4]目前，农村幼儿教师的经济收入普遍很低，而工作任务却很繁重，工作压力普遍很大。另外，农村幼儿教师的社会声望很低也是一个不争的事实，农村幼儿教师往往不能得到社会各界的尊重、理解和支持，在社会大众的观念当中，农村幼儿教师似乎是人人皆可胜任的职业，门槛很低。这种“角色超载”与其经济地位的不相称及低水平的社会声望无疑弱化了幼儿教师的专业身份认同。

(二)困境追因

1. 政府部门的忽视。近几年，随着税费体制改革，许多基层政府没有单列学前教育发展经费，多数农村幼儿园始终没有经过相关部门的正式审批、核定，从而造成了农村幼儿教师专业身份不明确，具体表现为既非公办教师，又不同于中小学民办教师，无法享受到进修培训、评优奖励、职称评聘、工资、社会保险等方面的相应权益，而究其原因，在于政府部门对农村学前教育的忽视。目前，我国农村学前教育经费来源渠道比较单一，主要靠家长所交的保育费，而政府的投入往往很低，这不仅是当前我国农村学前教育发展严重滞后的根本原因，而且也在客观上造成了农村幼儿教师专业身份不明，自主专业认同感普遍较低的情形。另外，幼儿教师的专业化问题在当前并没有被真正纳入政府管理的视野之中，这无疑是导致我国幼儿教师，尤其是农村幼儿教师专业身份认同感较低的外部因素。因为政府对农村幼儿教师专业化问题的长期忽略，使得农村幼儿教师很少有外出参加培训、学习的机会，这在一定程度上阻碍了幼儿教师专业化发展，造成了农村幼儿教育专业身份认同出现危机。

2. 教师自主专业发展意识的缺失。教师自主专业发展意识的缺失也是造成农村幼儿教师专业身份认同迷失的关键因素。农村幼儿教师自主专业发展意识的缺失应源于自身较低的文化水平起点，农村幼儿教师大多没有经过专门的培训，因而不能灵活运用幼儿教育学、心理学理论知识，并且在实践中缺乏先进的教育理念指导。由于专业技能的薄弱，在客观上造成了农村幼儿教师缺乏对自身专业发展的深刻了解，使他们认识不到自身所从事的职业专业性，自主专业发展意识往往也比较薄弱。

3. 社会群体对幼儿教师专业身份认同的偏差。农村幼儿教师的专业身份认同，不仅取决于幼儿教师个体的主体意识，还取决于社会不同群体对其专业身份的多方面期许。任何一个社会都会对幼儿教师这一职业提出与时代特征相吻合的外在规定性要求，如果这种规定性的要求出现了偏差，也会在一定程度上造成幼儿教师专业身份认同感的缺失。目前，社会上有许多人都把农村幼儿教师视为社会的“小角色”，职业地位很低，“幼儿教师阿姨，就是高级保姆，一天到晚就是哄孩子，没啥本事”等观念非常普遍。社会群体普遍认为，农村幼儿教师的文化素质很低，专业水平不高，从事幼教工作的老师并不需要太强的专业化训练就足以胜任，这种对幼儿教师专业身份认识的偏差也在很大程度上造成农村幼儿教师专业身份认同感的缺失。

三、农村幼儿教师专业身份认同的重塑路径

(一)自主发展——提升专业身份认同感

农村幼儿教师的自主专业发展应成为其提高自身专业身份认同的核心途径。农村幼儿教师本身对自身所从事的专业有一个正确、客观的认识、理解和评价，对于其专业身份认同至关重要，鉴于此，农村幼儿教师应该通过以下几个方面提升自己的专业身份认同感。

1. 转变观念——重新认识幼教专业。幼儿园是一种专业幼儿教育服务机构，幼儿教师的教育职能已从最初的养育员逐渐发展为专业的保育人员，幼儿教师对于自身的职业定位再也不能仅仅局限在看护孩子、教孩子唱歌跳舞认字等方面，“幼儿教师是塑造孩子灵魂的工程师”、“幼儿教师是孩子的第二位母亲”、“幼儿教师是孩子心灵的培育者”等新的观念应作为广大幼儿教师尤其是农村幼儿教师对其自身专业的社会定位。

2. 提高能力——提升幼教专业素质。当前，社会大众对幼儿教师是否为一门专业的问题还存在质疑，究其原因是因为幼儿教师这一职业还没有完成其完全专业化的进程，还没有达到完全专业化的状态。因此，这就需要广大的幼儿教师不断追求专业发展，提高自身专业素养。农村幼儿教师专业素养的高低决定着农村幼儿教育质量的优劣，鉴于农村幼儿教师所处环境的特殊性以及农村幼儿教师自身专业素养的先天不足，可以考虑从两方面入手提升其专业素养。首先，地方教育行政部门应为幼儿园创设良好的教师评价方式和教师培养机制，通过举办专家报告和同行交流，开设教师培训班等，为农村幼儿教师的专业素养提升搭建优越的平台;其次，应该提升农村幼儿教师的专业理念，寻求自主发展，使农村幼儿教师不仅仅把幼儿教师工作当作谋身手段，还要把它作为不断追求自身完善的载体，在实际工作中倾注自己的全部精力、爱心及责任。

(二)社会支持——加强教师专业声望

当前，农村幼儿教师的学历普遍较低。事实上，农村幼儿教师以中专学历居多，中专以下学历仍有较大比例，并且其中相当一部分从未接受过正规幼儿教育的相关培训，这是农村幼儿教育发展的瓶颈。[5]因此，各个社会部门必须加强合作，进行全面的考虑和协调，才能找到合理并行之有效的改善策略。事实上，目前我国大约有20万农村幼儿教师，他们是最值得尊重的一支队伍，他们应该得到社会大众的尊重和理解，只有他们得到了社会的认可和尊重，他们才会产生专业认同感，才会有追求自身专业发展的内在诉求。农村幼儿教师作为社会大众的一员，他们当然也期待一定的社会地位和声望，希望大众对自身所从事的职业给予足够的尊重和认可。但目前的现实情况是，农村幼儿教师工资待遇低、社会地位不高，社会并没有形成对农村幼儿教师专业身份的认同，究其原因，除了大众对幼儿教师固有的陈旧观念之外，学前教育没有得到足够的社会支持是关键因素，因此，社会大众必须对农村幼儿教师给予正确、合理和科学的认识，把农村学前教育视为推进整个农村教育大发展的关键，把农村幼儿教师视为我国教育发展的不可或缺的人和最值得“尊敬”的人，只有这样，农村幼儿教师的专业声望才能逐渐好转，最终促进农村幼儿教师的专业身份认同。

(三)政府投入——确证幼儿教师专业身份认同

要切实改善农村幼儿教师的生存状态，相关部门应从以下几个方面入手：

1. 落实农村幼儿教师的编制问题。由于农村幼儿园一直没有经过编制部门的正式审批和核定编制，从而造成了农村幼儿教师专业身份不明确，他们往往既非公办教师，又不同于中小学民办教师，所以根本无法享受进修培训、评奖评优、职称评聘、工资、社会保险等方面的权益。因此，要改变农村幼儿教师的生存现状，尽快核定农村幼儿园和幼儿教师编制是提升幼儿教师生存状态的关键。

2. 制定并执行严格的教师准入制度。要提高农村幼儿教师队伍素质，加强其专业身份认同，各级教育行政部门要实行农村幼儿教师资格认证制度，严格把好入口关，对农村幼儿教师设置两道“门槛”，即实行专业合格证制度和教师资格证制度，并坚持“先培训后上岗”的原则，根据农村地区的实际情况，选择真正热爱农村幼教工作，并且有实际工作能力的人来担任幼儿教师。

3. 加大对农村学前教育的财政投入。政府部门要加大对农村学前教育的投入。首先，应完善农村幼儿教师的各项保障政策，建立农村非公办幼儿教师最低工资标准和财政补贴标准，建立农村教师考核评奖制度和社会保险制度，设立农村幼儿教师专业技术职称系列，落实农村幼儿教师职称评定制度;其次，应在广大的农村设立学前教育发展专项基金，专门用于农村幼儿园建设，提高农村幼儿教师的福利待遇。

注释：

[1]张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究,2007,(7):39.

[2]中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料.北京:人民教育出版社,1989:229.

[3]刘占兰.学前教育必须保持教育性和公益性[J].教育研究,2009.(5).

[4]王声平,杨晓萍.幼儿教师专业身份认同的困惑及其重塑[J].教育与教学研究,2011,(1).

[5]汪冬梅.农村学前教育问题研究[D].长春:东北师范大学,2006.

作者：苏刚

第二篇：高校英语专业教师身份认同及其构建策略

[摘 要]身份认同即对自我的认知。在教育领域，教师对职业的自我认知非常重要。开展教师身份认同研究是全面了解教师教学理念和行为的有效途径。该研究通过对高校英语专业教师身份认同危机产生的原因进行分析，探索重构高校英语专业教师身份认同的途径，使其转化为教育的积极因素，成为高校英语专业教师专业能力提高的基础。

[关键词]高校英语专业教师;身份认同;认同危机;身份重构

身份认同研究早在20世纪初就成为西方心理学的重要研究课题之一，身份认同为语言学习领域提供了综合性的理论研究基础，倡导将个体语言学习者和社会结合起来。教师在语言学习领域扮演着重要角色，教师身份认同研究涉及多个学科，教师身份认同以及教师发展途径研究得到迅猛发展。

身份认同源于心理学领域，它是指处于某一群体中的个体主动建立一个认知和表达体系，在自己是谁、是做什么的、扮演什么社会角色等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为[1]。身份认同的含义“identity”常被译为“身份”或“身份认同”，“身份”只是客观反映个体与他人的关系，而“身份认同”才决定人们采用何种方式来理解和改变世界[2]。它一方面寻求自我与他人的区别，强调自我的唯一性，即对自我身份产生认同;另一方面，明确自我与他人的联系，强调自我具有社会性。总之，身份认同强调在社会环境下自我与社会达到有机融合。近20年来，外语研究领域在研究教师发展的同时，把教师的职业认同作为单独研究领域。Goodson & Cole认为，教师的身份认同确立在个体和职业的共同基础之上[3]。当今社会对教师的认同标准不断提高，如果教师本身对自我价值持怀疑或否定态度，教师对自我的认同就会影响到其对职业的认同。

英语专业教师身份认同指英语专业教师对英语、英语教学的信念，以及其对所承担的社会文化角色的确认和认同，它是教师专业化发展的心理基础，影响英语的教学效果和对教育改革的态度[4]。近十多年来，语言学习和教育领域发生了很大变化，各种人文社科理论被引入，英语专业教师身份认同引起广泛关注。全国外语类高校博士点也开设了教师发展方向，并涌现出一批研究教师发展的专家和学者。

二、高校英语专业教师身份认同危机

2013年11月12日通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，推进考试招生制度改革，从根本上解决一考定终身的弊端。这就开始了对全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考[5]等的探索。在社会各界呼吁英语考试改革的大环境下，高校英语专业教师担心这种改革会影响到大学阶段的英语教学，尤其是英语专业的设置。近几年高校英语专业就业面临很大的挑战，英语专业已经被教育部门列为黄牌专业或警示专业，其招生工作将会面临诸多问题。高校英语专业教师在职业发展中有焦虑情绪，生存危机感强烈，自我效能感低。同时，英语专业在全国大多数的综合性大学以及理工类大学中属于边缘学科，在各种项目评审和各类奖项评比中不占任何优势，高校英语专业教师在职称评定中也处于劣势地位。作为一种职业，高校英语专业教师自身的职业危机感将一直存在，并体现在他们的日常教学中。

三、造成高校英语专业教师身份认同危机的因素

导致高校英语专业教师身份认同危机的原因有多种，笔者结合自身的工作经历及周围高校英语专业教师的实际情况来分析后认为，现阶段以下几种因素尤为值得关注。

(一)教师专业学术能力

高校英语专业教师的学术能力对其教师身份认同产生重要影响。他们在教学过程中将科研成果内化为教学内容，不仅可以促进学生的创造力发展，而且对学生的英语专业批判性思维能力的培养起着重要的作用。专业科研能力强的教师更加倾向于将自己在本学科所取得的成就和其学生分享，他们在教学中更有自信心，更愿意接受新的教学理念及教学手段，探究新的教学方法。良性循环使得这部分教师具有更强烈的教师身份认同感。

(二)教师综合评价

教师综合评价来自多方面，包含自我评价、同行评价、专家评价以及学生评价等。自我评价是一种有效提高专业水平的激励方法，教师通过自我反思、自我评价总结经验教训，明确今后的努力方向。同行评价包括相互听课、上公开课等一系列活动，教师通过这些活动将自己的教学方法、教学理念以及如何将教学理论应用到教学实践等展现出来供同行们研讨。专家评价是指学校或者各院系组织督导专家到教师课堂上进行听课并给予指导。督导专家的建議对授课教师尤其对新入职的教师来说是非常宝贵的，这些建议能够帮助他们提升教学专业水平。学生评价在教师评价中具有很重要的作用，但不应成为教师评价中的主要方式。英语专业课程类型的不同影响学生对英语专业教师的评价结果。在实施学生评价标准一段时间以来，我院英语专业教师发现，基础课教师得分较高，高年级专业课教师得分较低。同一教师分别教授低年级基础课和高年级专业课，其得分差异很大。在把学生评价与职称评定和岗位津贴挂钩的形势下，部分教师宁愿放弃高年级专业课的授课任务，其原因不言自明：低年级学生入校时间短，对英语专业接触不多，每一门课程对他们都具有很大的吸引力，因而他们对教师评价较高。高年级学生在经历了两年学习后，自身专业水平提高，对教师期待随之提高，加之专业课自身难度增加等原因，学生学习动机不会持续增强，因而会以更高标准评价教师。

(三)学生观

教师的教育对象是学生，教师授课的目的不仅仅在于答疑解惑，扩大学生的知识面，还要提高学生的学习能力、社会实践能力，帮助学生树立正确的人生观与价值观。教育者最大的价值还在于对学生人生的影响[6]。英语专业的学生与其他专业的学生有所不同。他们接触西方思想和文化较多，在人生观和价值观方面往往容易受西方思想影响。如果高校英语专业教师能够灵活地结合专业课程知识引导学生树立正确的人生观与价值观，因材施教，切实帮助学生排忧解难，学生也会以同样的情感回报教师，回报学校。教师从学生的反馈中获得较高的评价会使教师提高教师身份认同感。

四、高校英语专业教师身份认同的发展路径

(一)建构自我身份

教师的主观感受和情绪因素对其专业身份认同的建构有着非常重要的影响。托马斯( Thomas G) 等人在研究中指出，教师对教育变革的情绪反应，与其专业认同、个人认同的关系密切。当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时，教师的情绪反应会影响到他们的风险担当、学习与发展以及身份认同的形成过程[7]。因此，面对英语教育地位在发生改变这一社会趋势时，高校英语专业教师应该首先认识到社会是发展的，英语教育在整个教育体系中的定位也应随着时代的发展而调整。高校英语专业教师应积极地面对这种社会变革，调整自己的心态，重新建构自我身份。

(二)建构学习共同体

高校英语专业教师普遍承受着巨大的科研压力。顾佩娅等研究发现，广大英语教师抱有复杂的科研心态，大多数教师对自己过去5年的论文发表感到不满意、惭愧和有压力。多数教师理解学校的科研规定，也有不少教师指出科研评价的问题[8]。解决上述问题的途径之一就是建立卓有成效的教师实践学习共同体，这种共同体充满着集体智慧的凝聚力。教师实践学习共同体是一群具有相同教学科研兴趣的教师自发组成的团体，并得到学校和学院各级组织的认可和支持。他们以教学科研实践为研究目标，共同探讨教学方法、科研观点，分享学术成果，发现并解决教学中的实际问题。真正的教师实践学习共同体能让教师感受到团体的支持和帮助，找到心灵互通之路。

各高校在学院之下都设有教研室、专业课程组之类的组织，笔者所在的外国语学院下设各系部，系部根据专业方向分为几个专业课程组。但这些组织的设立一般是优先考虑管理方便而并非为了发展教师学术能力。因此，课程组和教研室等共同体并没有实现学习共同体的目标，这些组织成了传达学校政策和文件指示的场所以及教师们发牢骚的地方。教师在教学和科研上往往是单打独斗、各自为政，很难形成真正的梯队。英语专业的学科特点很难像工科或是理科那样形成真正的教学科研团队，教师在教学和科研发展方面不能形成团队，就很难使整个专业有很大的发展。在这种文化氛围下的教师就会产生孤独感，久而久之就影响了教师提升自身专业身份认同感。为了建立真正意义上的学习共同体，学院一级领导应该鼓励教师在所属的专业课程组或教研组范围内形成教学和科研抱团行为。大家定期在组内会议上分享教学和科研的成果，在申报各种教学和科研项目中发挥集体优势，由老教师、业务能力强的教师传帮带新教师、业务能力弱的教师，共同促进，共同发展。文秋芳教授在2016年“北京地区高校英语类专业联席会第四届年会”的报告中介绍了北京外国语大学许国璋语言高等研究院建设跨院系学术共同体的做法。该学术共同体主要做三件事情：第一，帮助撰写和发表论文。第二，帮助申请纵向科研项目。第三，以课题为抓手组织大家学习科学研究的方法[9]。文教授指出，设立学术共同体不仅要从参与者的基本需求出发，还要把个人需求与社会需求、国家需求结合起来。

笔者所在的学校是省属重点综合性大学，英语专业在我校属于弱势专业，学校对该专业的教学科研等的支持力度不大，久而久之，教师也失去了前进的动力，在教学和科研发展方面投入不多。许多教师认为这种弱势群体的局面非一己之力可以改变，于是就失去努力提高自身学术水平的动力。目前我校教师出国访学或进入国内一流大学访学的机会并不多，申请国家资助出国留学的机会少，英语专业申请省政府资助出国访学的机会也由于属于学校的弱势专业而丧失。既然教师从外部获取发展的机会渺茫，不同职称结构、不同科研方向的高校英语专业教师利用现有资源，根据兴趣爱好等自愿组成学术共同体，进行合作研究，分享自己的知识和经验，对提高自身的教学技能和科研水平就显得尤其重要，这也是教师发展和教师身份认同感提高的主要途径之一。

(三)多重建构教师专业身份认同

实际上，教师的专业身份认同是个体能动性与社会情境相互影响的结果，要想获得或追求某种归属感，就必须积极地投入到自身的专业活动中[10]。高校英语专业教师首先要尝试从EAP教学向ESP教学转型，通过自我继续教育、群体合作等方式提高专业身份认同感。笔者所在学院的英语专业在高年级阶段开设英语语言文学、商务英语、翻译和外语教育技术四个方向。英语专业教师可以通过自修、攻读学位、国内国际访学等途径进行专业学习和学科拓展，提高应对英语专业新要求的能力，适应社会对英语专业教师身份转变的时代需求。现以我院商务英语教师为例说明之。我院共有4名商务英语教师，2人拥有博士学位，2位青年教师取得经济类学士学位且在国外取得硕士学位。这些教师不仅具有扎实的语言基本功，且专业基础深厚。这4位教师在科研方面团结合作，成功获批了我院第一个国家级课题以及多项省、校级科研和教研立项，并在国际SSCI期刊上发表了本研究领域的论文。这几位教师就具备了商务英语教师的专业能力。香港城市大学Bhatia 教授在第二届商务英语语言学研讨会上也指出，优秀的专业英语教师应该具备语言技能、教学能力、专业知识和评价能力四种能力[11]。在我院英语专业教师中，有将近50%的教师没有自己的专业方向或者是在本专业方向缺乏更高造诣，这部分教师对自身专业身份认同感不强，在教学科研活动中缺乏进取心。在近5年的科研统计中，我院部分教师科研业绩为零。

(四)通过学历教育增强教师学术身份认同感

在高校，英语专业教师与其他专业教师相比拥有博士学位的比例较小。首先，英语专业博士点在全国范围比较少，且学位点大都集中在北京和上海等教育水平比较发达的地区，其他地区的高校英语专业教师很难从本地获取进修资源。其次，英语专业教师中女教师比例比较大，女教师的家庭和工作双重重担很难使她们能够抽出更多精力来提高学历。再次，英语专业弱势学科的特点使得教师普遍认为，学校没有什么激励措施，本专业已经被边缘化了，无须再考虑如何扭转局面了。这些原因挫伤了教师参加学历教育的积极性。郝彩虹[12]做过调查，几乎所有读博的教师都认为自己人文社科知识的拓展以及思维和语言应用能力有所提高，而且对母语文化和西方文化都有了更深刻的理解和认识。教师因读博得以进入一个新的知识领域和学术圈子，有了反映和回观的机会，对英语的应用价值产生了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的体验，从而提升了教师对自己作为英语人的认同感。郝彩虹的研究结果显示，高校英语专业教师在经历学位提升后在教师身份认同方面发生了显著的变化。高校英语专业教师自信心得到增强，反映在其教学中就是能将自己所学运用到教学实践中，学生对教师的认可度也随之提高，教师的自我效能感得到加强，实现了良性循环。

五、结语

当教师所从事的教育工作成为他们生命的重要组成部分，当教师驾驭了推動其发展的外部积极因素，摆脱了消极因素的束缚，教育就不再仅仅是职责，而成为一种享受和快乐[13]。高校英语专业教师身份认同是教师发展的内在动力，它能使其切身感受到由从事教育工作带来的价值与乐趣。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 寇培宇. 大学英语教师的身份认同问题研究[J]. 才智，2012(30)：207.

[2] Brown T.& McNamara O. Becoming a Mathematics Teacher：Identity and Identifications [J]. Australian：Mathematics Education Research Journal，2011(4)：479-480.

[3] 寻阳，郑新民. 十年来中外外语教师身份认同研究述评[J].现代外语，2014(1)：118-126+147.

[4] 寻阳，郑新民.中学英语教师身份认同及其对教师专业发展的影响[J].基础教育，2015(2)：43-50.

[5] http：//www.dzwww.com/2013/gghl/zxbd/.

[6][13] 刘昕，赵志勇，娄国祎.高校英语教师身份认同及其影响因素分析[J]. 黑龙江工程学院学报，2014(3)：77-80.

[7][10] 李茂森.教师身份认同的影响因素分析[J].教育发展研究，2009(6)：44-47.

[8] 顾佩娅，古海波，陶伟. 高校英语教师专业发展环境调查[J].解放军外国语学院学报，2014(4)：51-58+83.

[9][11] 孙有中，文秋芳，王立非，等. 准确理解《国标》精神，积极促进教师发展：“《国标》指导下的英语类专业教师发展”笔谈[J].外语界，2016(6)：9-15+56.

[12] 郝彩虹.大学英语教师职后学历学习与专业认同变化研究[J].外语界，2010(4)：84-90+95.

[责任编辑：庞丹丹]

作者：吴晓燕 孙丽霞

第三篇：基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型研究

摘 要：基于体育教师身份认同的原则和主体性建构的理念，通过形成机制探索、基本假设提出、构成要素分析等手段，构建有利于体育教师之间进行合作、交流、分享的专业化发展概念模型与实体模型。强化体育教师个体与群体层次的专业发展行为，为体育教师创设一种有利于专业参与和实践共享的专业发展方式，帮助体育教师从单向的专业知识获取向多维的专业观点会话、专业行为改进的方向发展，并将专业精神、专业知识与专业技能等体现体育教师专业素养的个性要素融入到专业发展过程中，加强新理念和群体智慧对体育教师专业发展的积极影响，形成有效的体育教师专业发展理论与实践体系。

关 键 词：学校体育；体育教师；专业发展模型；身份认同；主体性建构

Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction

在学校教育领域，体育教师历来是一个具有特殊身份的群体。体育教师社会地位较低，周围“重要他人”（学生、学校领导、同事）对体育教师的认同度低于体育教师的自我认同度[1]。体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，也是影响其主体性建构专业发展的重要因素，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题。专业发展是体育教师成为学校教育专业人员的主体性建构过程，高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对学校体育整体改革与发展会产生积极的影响。

在欧美国家，除了政策支持以外，许多国家通过构建教师专业发展模型的方式指导本国体育教师专业发展。美国学者库根和希尔[2]基于行为主义学习理论，对学科教师的专业化发展路径进行了系统研究，在对体育教师教学技能和教学策略的获得水平开展系列研究时，发现通过教师专业发展模型中模拟的教学情境，使体育教师在相应指导性条件的要求下对自己的专业身份进行认知和反馈，对体育教师专业发展是最有效的。斯帕克斯和卢克斯[3]针对学科教师专业发展的特点，设计出了5种通用的教师专业发展模型，这5种模型既能用于指导教师实现个体层次的专业发展，也可以通过主体性建构的策略，使教师在教学共同体内开展教学合作与专业决策。他们用这些教学合作方式和专业决策手段来调适建构的模型，使之不断适应教师专业发展的要求。

进入21世纪以来，我国将体育教师专业发展作为提高学校体育教学质量和深化学校体育改革的关注点，并推行了一系列相关的政策、法律法规来保障和促进体育教师实现专业化发展。

近年来，“国培计划”项目提倡的以提高体育教师专业技能水平为目的的体育课程“课例研修”模式，旨在通过体育教师的主体性建构，改进常态教学、区域研修和校本研修，提高不同体育教师群体的专业化发展水平[4]。从传统意义上来看，教师的专业化发展通常开始于针对形成某种观点的会话，是一个不断发展的过程，也是持续的和互惠的理解过程[5]。基于体育教师身份认同的原则和主体性建构的理念，通过改变体育教师个体与群体层次的专业发展方式，为体育教师创设一种专业参与和实践共享的专业发展模型，帮助体育教师从单向的教学知识获取向多维的专业观点会话和教学行为改进的方向发展，有利于形成有效的体育教师专业发展理论与实践体系。本研究基于体育教师身份认同和主体性建构的相应理论和原则，探索构建一种能帮助体育教师间进行合作、交流与分享的专业化发展模型，进而提升体育教师专业发展的针对性和有效性。在模型的构建过程中，我们强调新理念的生成和群体智慧对体育教师专业发展的积极影响，并尝试通过模型实现对体育教师专业发展实践活动流程的合理规划与指导。

1 模型的形成机制

教师专业发展需要通过一定的机制才能实现[6]。基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的机制，就是体育教师在对自己个体特征和所归属的群体特征进行认同的基础上，运用主体性建构的策略，将教学经验、教学反思、案例收集、数据整理、概念剖析和理论阐释等教学要素体现在体育教学过程的各项专业活动之中，同时将专业精神、专业知识与专业技能等体现体育教师专业素养的个性要素融入到专业活动过程。在体育教师专业发展进程中，需要通过大量的专业训练（包括基本身体素质、技术与技能）和终身学习的手段，系统地学习从事体育教学的专业知识与能力，并不断通过教学实践来夯实专业基础和提升专业水平，进而成为个体和群体都能认同的优秀体育教育专业工作者。

基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的形成机制，正是结合体育教师专业发展的一般进程，按照设计论的研究方法提出来的。具体的形成机制是：（1）提出基本假设；（2）构建概念模型；（3）发展实体模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在这些机制中，需要回答几个问题：一是体育教师如何认同自己的身份；二是主体性建构自身专业发展的意义如何；三是辨析身份认同与主体性构建的关系。身份认同可以视为体育教师个体认识层次，用来回答“我是谁”的问题，在个体认识层次的基础上，体育教师在对教学客体的认知中表现出一种自我印证和分析专业实践能力的水平，是个人教学经验的升华，是体育教师的自我价值在理论与经验交互作用下的个体主宰专业的自主建构过程。通过主体性建构策略，体育教师运用主体层次的认识来解读自身专业发展的意义，可以根据自己的教学经验和理解建构教学过程，按照自己的专业成长规律形成学科能力，并建构适合自己的主体教学认知图式和框架，具有强烈的个体经验性。在身份认同与主体性构建的关系方面，合理的身份认同对于体育教师构建主体层次的专业发展体系具有积极的引导作用，具体体现在对体育教师专业发展历程的完整理解，使体育教师从主体认识的层次去理解专业引领、专业反思和专业服务等方面的身份问题。

2 模型的基本假设

2.1 体育教师的身份认同和使命担当

教师专业精神包括教师认同、教师美德、教师使命3个层次[7]。只有具备专业精神，体育教师才会生成终身从事体育教育教学的意愿。例如选择体育教育专业进行系统学习，学习结束后选择体育教师行业并进入体育教学领域进行工作，并能清晰地认识到自己是教师群体中不可或缺的一员，这就称之为体育教师专业精神中的专业身份认同，只有具备清晰的专业身份认同感，从事体育教师行业才会有职业幸福感，才能有效规划自身的专业发展方向与路径。具备了专业精神，体育教师才能在专业工作中更加深刻地理解“我是谁”的疑问，才会给予个体足够的专业关怀。在身份认同和专业关怀的基础上，个人才可能积极而有效地从事体育教学这一专业的工作，在“育体、育人、育心”的专业工作中渗透个人的专业精神和体现个人的使命担当。

2.2 探寻体育教师专业发展的主体性建构策略

为促进体育教师之间围绕专业发展问题开展更加深入的互动与专业交流活动，以便更准确地表达他们对个体身份的认知和理解，并引出他们对体育教学问题的认识和反思，可以采用主体性建构的方式进行专业交流和讨论，这样会更好地促进体育教师个体专业化发展进程。在体育教师群体内部，通过个体关于专业化发展观点的表达，群体可以帮助个体进行角色定位，对个体专业化发展的创新之处与不足之处进行针对性取舍。在专业交流和讨论的过程中，让体育教师按照主体性建构的原则表述自己的专业化发展方式，如“我面临的专业发展问题是……”、“我的观点是……”、“我的解决思路是……”等等，通过建立立体的支架思维方式，帮助体育教师间有关专业化发展的观点不断交换和碰撞。

2.3 形成体育教师的良性身份认同

用特定模型来规划和解析体育教师专业化发展路径，最大的优势是模型的结构可以与体育教师的教学生活结合起来。运用专家引领的方式，可以解决体育教师专业发展中的预测性疑惑与难题，也可以用来帮助回答“我属于哪一个群体？“、“这个群体的特质是什么？”、“我为什么要属于这个群体？”等专业身份认同的基本问题。开展团队协作，可以帮助体育教师在专业群体内部进行角色定位与比对，寻找自身的专业不足，进而调适自己的专业发展目标和内容。开展同伴互助，可以弥补体育教师专业发展短板，及时进行专业技能提升、转换和更新。我们很难改变外界对自己的看法，但可以改变自己对自己的看法，以一种“舍我其谁”的专业发展理念去形成良性的身份认同。

2.4 重塑体育教师专业发展的主体性

国内外关于教师专业发展模式的研究成果种类繁多，既有理论方面的阐释，也有操作层面的指导，并且许多模式经历了时间的考验和实践的检验。我们可以借鉴其中启发性和关联性较强的模式，去改进和创新现有体育教师专业发展模式，重塑体育教师在专业发展过程中的主体性，这对于本研究的基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型具有积极的指导意义和参考价值。

3 模型的若干构成要素

3.1 基于身份认同的体育教师专业学习共同体

近年来，“教师专业学习共同体”被许多教学研究文献所阐释，它的含义非常丰富，具有代表性的概念由美国学者博也尔[8]在其著作《基础学校：学习的共同体》一文中提出，他认为：教师专业学习共同体是由学校管理人员、学校教师、在校学生和其他校内外与学校教学有关的人员组成的非管理型组织，在专业学习共同体中，所有成员的学习目标非常明确，并且成员之间可以相互面对面地进行沟通与交流专业问题。体育教师专业学习共同体，蕴含着学校体育的规律性以及体育教师作为一个特殊专业身份的独特性，应凸显出体育教学的专业特点，意在强调体育教师的专业学习不会是一种外源性质的附加活动，相反，它强调体育教师如何学会持续性的专业共同学习，并且成为体育教师这一特殊专业群体的习惯性活动。再者，由一半意义上的学习组织转变为学习共同体，其核心是培植散播于体育教学、学生和学校管理者关于体育教师专业生活中的身份关怀伦理。所以，从某种意义上来看，理解基于身份认同的体育教师专业学习共同体的核心概念，要把握两个关键点：第一是认识到如何使体育教师在身份认同的基础上去构建专业学习共同体；第二是认识到如何在专业学习共同体中发挥不同教师个体的专业功能。这两个关键点可以通过贯穿于体育教师专业生活中的运动经验、运动观察、实践体验等指标来反映，使体育教师经历教学知识获得、教学经验反思、教学能力强化、教学感悟提升的个性化过程。由于体育教师个体进行身份认同的水平和阶段不同，所表现出来的专业经验、专业品性、专业生活等方面均存在个体差异，因此在专业学习共同体中需要重视不同身份认同水平的体育教师的认知风格，通过加强式专业反思的方式，有效界定个体的身份认同阶段，向有经验的老教师和专家学习，利用现有的反思成果，整合和构建有利于个体身份认同的专业学习共同体。

3.2 基于主体性建构的体育教师专业学习行为

体育教学具有理论引导和技术与技能支撑的双重性，体育教师学习的专业理论与专业实践之间总是存在一定的沟通障碍，这种障碍因人而异。面对出现的障碍，不同体育教师的主体性建构策略也有差异，在许多情况下会影响到体育教师专业学习行为的有效性。Korthagent[9]提出了有关教师专业学习行为的3层次模型，认为格式塔层次、教师实践知识层次和构建学习理论层次是构成教师专业学习层次不可或缺的内容。用三层次模型来解释基于主体性建构的体育教师专业学习行为也是很适用的。格式塔层次以专业学习阶段的实际运动经验为基础，通常由一些无意识的实际运动经历构成。对于运动实践知识层次而言，许多体育教师的技术技能学习行为自身都是意识不强烈的，但是通过反思与练习，可以意识到一部分学习行为将对自己的专业发展会有很大帮助。构建学习理论层次已经上升为体育教师对专业学习情境的归纳性理解与感悟，要求体育教师通过主体性建构的方式，按照不同层次的要求，制定符合自己实际的短、长期专业学习行为体系，进而提升自己的教学理论水平和实践能力。

3.3 基于学科发展意识的体育教师专业反思行为

学科发展意识是教师专业发展的前提和关键，已经成为许多教师的共识。体育教师学科发展意识就是体育教师在教学生涯中不断要求专业成长的意识，能够对教学、训练等专业素养进行认识、分析，并能够对自身发展进行规划和反思[10]。在体育教师经历身份认同和主体性建构专业发展的过程中，仍有许多教师对专业教学、专业研讨、专业交流、课题研究、论文撰写、促进自身学科意识发展等环节意识不足，这些意识上的缺陷可以用“匠人-手艺”模式、理论直达模式和专业反思模式来解析。“匠人-手艺”模式强调运动经验的重要性，要求新入职体育教师通过观察和模仿老教师的教学过程建立学科发展意识，带有“匠人”传递“手艺”给“徒弟”的特点。“理论直达模式”强调相关专业理论在体育教学实践中的应用，它能将最新的理论研究成果以最快捷、最便利的方式传递给体育教师，但这种模式同时也是一种单向思维的直达模式，忽视了体育教师在专业发展过程中的主体性。“专业反思模式”将体育教师学习到的专业理论与自己的运动实践经验链接起来，重视体育教师教学实践经验的表达，鼓励体育教师阐释和分享自己的专业观点，不提倡盲目追随他人的理论和经验。基于学科发展意识的专业反思行为给体育教师专业发展提供了另外一种思维路径，要求体育教师首先树立体育学科发展意识，这也是体育教师身份认同的关注点，再通过体育教师实施专业主体性建构策略与手段之后开展专业反思，进而提高体育教师专业发展的洞察力和敏锐性。

3.4 基于“课例研修”指导的体育教师专业行动循环

“课例研修”要求具有同一身份的教师专业群体根据课例的特点开展主体性研修，以解决体育教学实践和体育教师专业发展过程中遇到的各类问题[11]。“课例研修”对体育教师专业个体之间的合作性要求很高，需要经历行动学习——专业实践——专业研修——再学习——再实践——再研修——总结等环节，如果必要，各环节可以循环反复，直到问题最终解决。通过“课例研修”，能充分发挥体育教师的主体性，可以构建体育教师专业行动循环体系，将教师的专业行动、专业反思和专业研究结合起来。它的起点是基于“课例研修”的专业学习，鼓励体育教师从教学实践中总结和学习专业发展知识，要求体育教师将个体与群体之间的专业交流常态化。在“课例研修”活动中开展教学经验评析，是一种以专业为导向的行动循环流程，使体育教师的专业成长需要经过理论外化、群体组合、主体内化的历程才能实现。

3.5 基于专业认知结构调整的体育教师专业发展图式

图式是用来表示结构化的知识与技能的心理学概念，通过中心主题组织程序来表现。教师专业发展图式以一定的教育教学观为依托，由与主题有关的学科知识、教学法知识、课堂管理知识组成[12]。面对同一学科，不同专业发展阶段的教师在专业认知结构上呈现出不同的特征。专家型体育教师在教学实践中往往积累了大量专业发展图式，这些专业发展图式是教师在长期从事体育教学实践的过程中，针对体育课堂中的生成性问题或结构不良性问题，及时调整自己的专业认知结构去解决和创生，并且随着体育课堂的无尽变化积极创新自己的专业认知体系，继续生成新的专业发展图式。这就需要从系统与全面的视角分析体育教师的专业认知结构，它应该包括教师专业参与前期的体育理论知识储备与技术技能准备，专业参与中期的教学实践经验对个人教学观的验证与指导，专业成熟期进行的教师间专业观点碰撞、专业经验分享和专业共识达成的过程，以及对自己的专业认知结构做出持续周密的思考和积极主动的调整，有利于体育教师对自己专业发展图式中遇到的问题和获得的经验进行有效的分析、总结。

4 模型的构建

4.1 构建概念模型

在确定构建模型的关键要素之后，可以按照各要素之间的内在逻辑联系设计基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展概念模型，如图1所示。

概念模型是建立在体育教师身份认同的基础之上，是个人意识到自己作为体育教师所应担负的教学责任、教学义务以及应秉持的教学理念和必备的教学基础。通过个体探索与运用主体性建构策略，构建专业学习共同体，在专家引领和同伴互助的条件下，开展专业反思。专业反思阶段可采用专业实践评估、专业培训跟进、专业知识技能的交流与分享、专业评价与反馈等形式，然后经历行动学习——专业实践——经验总结的环节，指导专业行动循环，构建符合体育教师个体实际的专业理论与实践学习层次，改善个体的专业学习行为方式，生成与创新适合个体的专业发展图式，促进个体的专业化发展进程。

图1 基于身份认同与主体性建构的体育教师专业

发展概念模型

4.2 构建实体模型

实体模型是对概念模型各构成要素之间关系的进一步解释，要将各要素物化为适合于具体操作流程的方式方法，既要考虑到体育教师进行身份认同和主体性建构的要求，又要处理好各项外部干预条件的影响。构建实体模型的流程如图2所示。

图2 基于身份认同与主体性建构的体育教师

专业发展实体模型

1）教师工作坊提出和发现问题。

教师工作坊是近年来非常流行的用于开展教师集体研修的教研组织形式，它有利于教师们就某一教学专题进行系统深入的研讨和交流，从而达成具有共识性的问题解决方案。教师工作坊是基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型的流程起点，也是体育教师专业学习共同体的实体组织形式，体育教师们可以围绕同一教学专题，从不同视角展开专题分析并深入研讨，按照自己的专业特长分配研讨任务，并将工作坊解决不了的疑难问题进行梳理，提交给相应专家。

2）专家引领与专业学习。

根据教师工作坊提交的问题，可以有针对性地选择学校体育领域的专家就某一教学问题指导教师们进行剖析和探究，并提供问题解决的思路，还可以就问题所代表的运动技能的教法与学法的原理给予学员方法论上的引导。同时要根据体育课程的性质与特点，运用专业的思维方式学习分析各种教学现象的能力，指导体育教师学会终身从事专业学习的方式与方法，积极构建适合个体的教学思想与理念，选择符合自己实际情况的专业学习策略与手段，为体育课程“课例研修”和个人专业反思做准备。

3）课例研修与专业反思。

课例研修要求体育教师要善于发现和凝练教学问题，结合个人教学实践，形成教学案例，通过行动、实践、研修、总结等可循环环节，运用同课异构的方式，开展听评课和展示课等教学活动，寻找个体与他人或群体间的专业实践差距，有利于体育教师有效开展专业反思，形成研修总结，指导教学实践活动。体育教师专业反思是集回忆、思考、评价于一体的活动，是对已经发生的教学内容、教学手段、教学方法、教学组织等教学活动的反馈，其主要为了思考、反省、探索体育教学过程中存在的问题，并加以修正[13]。在课例研修活动中，体育教师可以反思个体教学实践的内容和成果，寻找不足，也可以反思专业学习共同体中同伴的教学过程，深入分析蕴含在其中的教育教学规律与问题，尝试找出解决问题的途径与办法，并在体育教学实践中予以验证和核准。在开展专业反思的过程中，要通过专业反思日志、随笔和备忘录等及时记录反思环节，形成主体性建构的反思材料，使其成为专业学习共同体中进行交流分享和寻求同伴互助的依据。

4）交流分享与同伴互助。

交流分享是实体模型中最自由的环节，也是不同观点进行碰撞和交织的重要时刻。在这一环节中，教师们根据自己研修和反思的材料，自由发表各类观点和评论，分享个人研修和反思的成果，相互促进、共同提高。在出现个体不能解决的教学问题时，需要借助同伴互助的途径。实践证明，同伴互助是体育教师专业发展的一条高效途径。由于每所学校的体育教师人数有限，必要时需要开展校际之间的合作，形成校际间的相互支持、互助合作、相互促进的新型体育教师交流文化。交流分享与同伴互助立足于学校体育教学实践，它的价值诉求在于最终解决体育教学问题，它倡导体育教师间的交流与互动，以促进教师共同进步为最终目的。交流分享与同伴互助的形式可以多种多样，如参与教学研讨、集体研修、观摩课评析、集体备课、教研沙龙等，这些方式不仅可以加速体育教师专业成长进程，也可以加强体育教师之间的合作意识，营造良好的人际关系氛围，也将有利于体育教师开展教学行动研究时教学资源的互用与互补。

5）开展行动研究。

教育教学活动中的“行动研究“是教育工作人员通过研究教学实际情境，得出相应研究成果，并将研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去验证，从而得出结论的教育研究方法，它非常强调参与和合作的研究方式。体育教师可以针对自己专业发展中的焦点问题开展行动研究，在专家的引领和同伴的帮助下，面对自己的专业发展实践提出问题，确定行动研究目标，制定详细的研究计划与方案并付诸实施，从而得出解决问题的最佳方法与路径，并反馈到自己的专业发展过程中去。它可以帮助体育教师审查自己的专业发展方向并做及时的调整与改进，将研究行为融入到自己的专业发展背景中去。行动研究使体育教师成为驾驭自己专业发展的研究者和实践者，并能有效促进专业知识增长和专业素质提升，形成个性专业经验和专业能力。

6）形成经验与能力提升。

体育教师的专业知识和技能水平与体育课堂教学质量密切相关，娴熟的运动技能、恰当的教学安排、良好的身体素质和科学的教学环节都会对体育课堂教学的成功与否产生重要作用，但这些要素同时受体育教师在专业发展过程中总结与形成的个体专业经验的影响。专业经验的形成与专业能力提升相辅相成，将专业发展经验转换成专业能力是提高体育教师专业素养的重要路径，开展围绕体育教师的教学理论知识储备和技术技能提高为核心的集体研修，制定合理的研修内容，使体育教师提高专业发展对比意识并进行自我加压，升华个体专业精神与职业信仰，不断提升自己的专业诉求，同时在提升专业诉求的过程中形成与总结新的专业经验，为教师工作坊提供新的研究素材，实现真正意义上的专业成长与进步。

7）专业自信、专业精神与外部预设、内部干预对实体模型的调节作用。

树立专业自信、提倡专业精神是体育教师进行身份认同的首要前提，外部预设和内部干预是体育教师主体性建构专业发展模型的主要手段，它们对基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型具有重要的调节作用。在教育行业组织中，体育教师拥有非常明晰的职业特征和行业标准，较之社会其它行业的从业者而言，体育教师较容易获得专业自信。问题是，在学校，体育教师与其它学科教师相比，不具备任何专业发展方面的优势，其具体身份与话语实践身份不一致，这种身份目前还不能超越现行的教育制度和考试制度与体育教师话语实践体系不匹配的现状。我们认为，当体育教师面对不同人群时，其对自身专业身份的认知会有差异，他们获得的身份标签也会不同，合理的身份认知会为体育教师提供良好的专业自信，体育教师在实现专业发展的同时，需要体现自己的专业特质。专业精神表现为体育教师对其所从事的专业具有认同感，这种认同包括对自我、专业价值和专业组织的认同，也包括对体育教师专业身份的理解和认知。专业精神具有内隐的特征和多种外在表现形式，它通过体育教师的教学能力、教学风格、教学方式、教学智慧等形式展现出来，需要体育教师在教学实践中去感悟、理解、探索和反思，帮助体育教师实现专业发展愿景。

在专业发展过程中，来自体育课程与教学目标的确定、内容的选择、方法的运用、评价的开展等外部预设条件，对体育教师的角色调整、专业身份归属等方面提出了挑战，传统的体育课堂教学方式已不能满足诸多改革的要求。体育教师是体育课堂教学质量的保证者，也是体育课程与教学改革的执行者，更是自己专业发展的主导者。因此，体育教师需要通过更新专业认知、强化专业发展动机、拓宽专业发展视野、激发专业发展兴趣、树立专业发展意愿等个体内部干预途径，彰显专业发展精神的力量，通过主体性建构长远的专业发展愿景，来寻求个体专业发展中的独特感受与判断。

体育教师专业自信、专业精神所表达的是对个人专业身份的一种认同，需要通过专家引领、专业学习、课例研修、专业反思、交流分享、同伴互助等环节去概括和阐释，最终使体育教师的专业信念与态度、个人特点与专业性质实现匹配，个体价值观与专业价值观达成一致。外部预设、内部干预属于主体性操作层面，面对来自专业发展外部环境的诸多预设问题，体育教师既要有充足的认识，又要具备个体内部进行干预的能力，通过行动研究、专业经验形成、专业能力提升等手段进行归类和整理，提交到教师工作坊，形成符合个体实际的主体性解决策略。

5 总结

基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型，有利于体育教师辨识自己的专业身份和专业群体归属。在获得专业身份认同的基础上，体育教师通过主体性建构策略，发现专业发展中的诸多问题并进行解决，实现专业知识共享。该模型把体育教师的专业自信、专业精神等身份认同方面的要素与主体性预设和干预方面的要求结合起来，能够更好地指导体育教师专业发展过程中的自觉和自省水平。教师专业发展模型的构建要反映一定的教师观，本研究运用的模型构建方式，始终突出体育教师在充分了解自己专业发展现状的基础上实现主体性发展的目标，代表的教师观是信任教师、理解教师、让教师自己认同自己、让教师自己探寻适合自身条件的专业发展路径。在提出假设的基础上，通过对组成模型的各要素之间的联接关系进行论证，尝试构建对大部分体育教师都适用的专业发展流程。

本研究认为在构建体育教师专业发展模型的基础上，教师个体要将模型包含的诸要素之间的关系做适合于自己专业发展水平的对应和排序，形成符合自己专业发展要求的知识体系，并和自己的教学实践相融合。由于受多方面因素的制约，不同的体育教师专业发展进程会呈现出不同的个性特点，如果对自身的条件认识不足，该模型并不一定符合体育教师专业发展的个性要求。因此，该模型仍需在实践中通过特定的研究方法、策略和途径去验证和完善，使得体育教师在专业实践中对经过努力学习获得的知识与技术技能进行专业反思，通过与专家和同伴的交流获得更加宽阔的专业发展思路。

该模型在实际操作过程中可能会触碰到教师专业发展中的一些内隐性问题，也会涉及到一些简单而又普通的有关体育教师专业发展取向问题，由于这些问题往往呈现出过于隐蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遗忘，但这些问题却是关涉到体育教师顺利实现专业发展不可或缺的重要素材。所以，在后续的研究中，将通过模型对体育教师的教学艺术、教学风格、教学习惯和教学机智进行长期的观测和考量，对模型的可操作性进行实证研究，进一步深入到体育教师专业成长环境和专业生活中，通过体育教师的专业生活世界去验证和调整模型的内部结构，为处于不同专业发展阶段的体育教师提供更加具有针对性的指导策略。我们也希望能有更多的研究者对体育教师专业发展理论与实践层面做系列研究，为改进和完善体育教师专业发展结构提供更多的思路与方法。

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作者：赵富学 程传银