论语文教学

2024-04-24

论语文教学（通用6篇）

篇1：论语文教学

论文摘要：赫尔巴特的理性主义和杜威的实用主义分别是传统教学论和现代教学论的哲学基础，是不同历史阶段所产生的思想。从分析两种哲学思想产生的历史文化背景的差异入手，探讨哲学基础不同所造成的教学论方面的差异，并从教育目的、课程、师生关系三个方面进行对比，最后从辩证法和历史观的角度总结了两种教学论思想。

论文关键词：理性主义;实用主义;教学论;哲学分歧

赫尔巴特和杜威分别被认为是传统教学论和现代教学论的代表人物，他们的思想在历史上都产生过深刻的影响。二人在教育目的、教学组织形式、课程设置、课程评价等各个方面都存在诸多的差异，这些差异最终源自于哲学上的分歧。“哲学”是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。它与教育学有着密切联系，为教育学的发展提供理论基础和解决问题的框架。

一、哲学的产生是历史的产物

任何真正的哲学都是自己的时代精神的精华，是针对当时社会的问题以及如何解决问题而提出，被刻上该历史时期政治、经济、文化的烙印。

1.理性主义哲学的产生

赫尔巴特的理性主义哲学的产生在西方有着深刻的理论渊源，早在柏拉图时代都已经存在将理念看得比经验更重要，主张从系统的知识传授中认识和把握永恒不变的‘本体’的思想传统。赫尔巴特传承了这种理性思维的习惯，对西方教育家康德、费希特和莱布尼茨等人的哲学思想进行了批判吸收。历史背景方面，在赫尔巴特生活的19世纪上半期，德国资产阶级正处于上升阶段，资本主义经济的发展和封建社会阻碍之间的矛盾成为当时社会的主要矛盾。资产阶级迫切需要推翻封建制度以取得发展，却无法摆脱对封建地主阶级经济上的依赖，因此同时具有斗争性和妥协性。赫尔巴特的教育主张体现了新兴资产阶级的要求，但又缺乏一定的战斗性，属于对封建社会改良的一种思想。

2.实用主义哲学的产生总的来说，同属于改良理论，赫尔巴特的思想产生在封建社会末期，是为资本主义的建立而提出的;杜威的思想形成于资本主义社会发展时期，是针对当时社会出现的诸多正面和负面的因素而提出的，同时也是在吸收了赫尔巴特思想精华基础上前进的一大步。

二、不同哲学观下的教学论分歧

以不同哲学观为基础便会产生不同的教学论。以赫尔巴特为代表的传统教学论是第一个将教育知识系统化的理论，他强调思维和逻辑的重要性，主张三个中心，即：教师为中心、书本为中心和课堂为中心，强调对已经存在的知识的系统性学习。而实用主义哲学为基础建立起来的现代教学论强调以“儿童为中心”、“活动中心论”、“从做中学”等，注重学生在学习过程中本能的发挥以及知识的自我探求。

1.不同哲学观下的教育目的

教育目的是认识和理解教学论思想的一个起点，教学论中的课程的设置情况、师生关系等等都是由教育目的衍生出来的。

赫尔巴特以注重儿童个性发展为起点，发展了教育“可能的目的”和“必要的目的”两个方面。首先，赫尔巴特认为在人与环境相互作用的过程中会产生观念，观念的同化和联系形成统觉。统觉的形成是新旧观念的联合，是认识活动的心理过程，也是儿童不断获得新知识的过程。统觉的形成是需要条件的，这种条件便是兴趣的产生。赫尔巴特认为只有发展儿童的兴趣才能使意识阈上的观念处于活跃的状态，形成统觉并获得知识，因此兴趣应是多方面的和广泛的。赫尔巴特将兴趣方面的教学分为两大类六个方面，包含了人类生活的各个方面，最终使学生适应生产的发展趋势和以后职业的需求，这便是赫尔巴特教育目的中“可能的目的”。其次，实践哲学也对赫尔巴特的教育目的产生了深刻影响，认为“德行是整个教育目的的代名词”。赫尔巴特认为道德的培养是整个教育最高层次的目的和唯一的任务，即“必要的目的”。他在对康德的先验自由论批判的基础上提出了道德这种意志需要思想兴趣的培养，而知识、能力的灌输是意志产生的依据，因此赫尔巴特极为重视教学对于道德培养的重要性，他也成为历史上第一个将道德与教学联系起来的教育家。

古典实用主义者都是过程实在论者，他们认为实在不只是以自己的方式运动的分离的心灵实体或物质实体，而且应当包括作为过程或关系的基本实在。实用主义的过程实在论在杜威的教育哲学命题里就是“教育(过程)无目的”，在教学过程之外虚构一个遥远的目的或理想，对现实的教学过程来说无意义。于是很多人认为杜威的教育目的是模糊的，但联系杜威的哲学观就会发现其教育目的是清晰确切的。杜威的实用主义哲学讲求辩证法，注重事物的运动和变化，他认为教育的过程是儿童不断生长的过程和经验不断改造的过程。其实，杜威的教育目的贯穿在教育过程之中，在于培养学生的有益经验使其成为社会的良好公民。同时，根据杜威的理论，社会是每个公民组成的有机体，通过教育这种有益生长的获得最终可以实现整个社会的民主主义。

赫尔巴特注重儿童兴趣的培养和道德的完善，并最终为选择职业需求和适应社会需要做准备;而杜威教育无目的论实则为实现民主主义社会的目的而服务的，二者互为条件、互为表里、互为因果。 "

2.不同哲学观下的课程

课程是教学论的主体，是不同的教学思想得以实施和彰显的途径，课程的理论与实践同时需要以哲学为依托。

赫尔巴特的哲学体现了反映论思想，他将事物分为主体和客体，主体是认识者，客体是被认识的客观存在的万事万物。主体与客体是二元分离的，客体的存在都是被现象掩盖的，人们的直接的感性认识是有偏见的，必须经过理性思维的加工上升到理性认识才可以掌握事物的本质。而理性加工的过程可以通过教学来实施，因此教学的课程安排必须是系统的和有逻辑性的。另外，客体的确定性以及主体对客体的依赖性决定了课程内容是作为客体存在的经理性加工已掌握的知识。由此形成了“以课本为中心和教师为中心”的课程模式。

杜威的课程论思想是建立在实用主义经验论基础上的，经验论认为只有有机体与环境发生相互作用而获得的经验才是真正的知识。一方面，杜威强调活动的主动性，认为知识是不确定的，其形成过程是永无止境的，因此需要不停地“做”来不断获得真知。另一方面杜威强调经验获得的直接性，认为只有儿童亲身体验才可能得到知识。书本中讲解的内容只是学生认识和改变社会的一种工具，学生需要不断发挥主观的能动性将其改造为知识，而不能被动接受书本上的内容。杜威关注儿童的本能并以此来设立课程，以活动课程为中心，包括各种各样的活动作业，主要有游戏、讲故事、观察及手工作业四类。因为杜威认为这四类课程与儿童生活切身相关，学生可以从中有效地学到知识。

由此可见，赫尔巴特的课程理论重视教材的计划性和知识的逻辑性，强调对已经掌握的间接经验的学习;而杜威以开展活动课程为主，更注重直接经验的获得。其实，直接经验和间接经验是相互依赖而存在的，课程中如果过于偏重一方面而忽视另外一方面所获得的知识都将是片面的。

3.不同哲学观下的师生关系

教育过程中老师与学生的地位和相互关系是教学论的一个重要方面，是一定历史阶段社会关系的反映，是哲学认识论在教学方面的重要体现。

赫尔巴特的哲学认识论认为主体对客体具有依赖性，因此在实际教学过程中，作为知识代表的教师也理所当然居于主导地位。教师是教学活动的发起者和组织者，在教学中通过系统的、逻辑严密的知识讲授来培养学生的思维，使学生掌握事物的本质，并且朝向教学目标发展。同时，赫尔巴特认为人的本性具有很大的可塑性，教师应该在尊重学生的个性和兴趣的基础上发展学生多方面的知识。

杜威的师生观建立在经验论的基础之上，认为世界没有主观与客观、唯物与唯心的区别，世界是经验的。经验是主体与客体的统一，经验的产生是建立在有机体对环境的相互作用之中的。有机体对环境的作用使环境发生改变，变化了的环境又反作用于有机体，这种作用与反作用的结果造就了经验，同时也造就了知识。因此杜威认为人的主观能动性是非常重要的，学生必须主动地自我发现或者运用教材内容，才可以掌握真正的经验。因此杜威在师生关系上主张以学生为中心，教师给学生提供机会和条件，以建立良好的共同合作的氛围来发现和运用知识。

赫尔巴特的传统教学论主张建立一种以教师的教为中心、学生相对处于从属地位的师生关系;而杜威更注重在学习过程中以学生为中心主动发现和解决问题，使教师处于辅助地位的师生关系。

三、分析与讨论

赫尔巴特的教育思想在很多方面反映了德国当时正在兴起的软弱的资产阶级的要求。例如，他以培养“内心自由、完善、仁慈、正义、公平”为教育的最高目标，其中前两种道德观念调节个人道德行为，后三种调节社会道德行为，这个相互联系的道德观念就是典型例证。而杜威的教学论思想是为建立美国社会秩序服务的，是实现民主主义社会的一种工具。两人的思想都受所处的阶级基础以及社会历史背景的影响而有一定的局限性。就赫尔巴特和杜威的哲学思想而言，都存在诸多不合理的成分：赫尔巴特的认识论认为客观存在的“实在”只会在表象上发生变化而本质是保持不变的，陷入了形而上学的窠臼;而杜威的认识论也存在诸多矛盾之处，诸如他认为世界是依据人的经验而存在的，但是世界在人与环境相互作用的经验产生之前就已经存在了，而人是之后产生的。对此杜威也承认在人类产生之前自然界的存在，在这个问题上杜威并不能自圆其说。两人的思想都属于唯心主义的范畴，并不是完善的哲学思想。

但是，如今讨论传统教学论与现代教学论，应该把它们放在历史的环境中去研究，正如施良方所说：“任何理论的形成和发展，都可以在其特定的社会历史条件下找到根源。”历史可以帮助我们更深层次理解理论产生的背景及其深刻内涵。从这个层面来说，传统教学论与现代教学论并无优劣之分，它们是形成于不同历史时期的、基于不同哲学观基础上的教育思想。黄志成认为，德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体;德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。这种说法有一定道理，生活在两种截然不同的民族文化氛围中以及具有不同社会历史背景的哲学家，他们的思想也必将渗透和反映着这种差异。辩证唯物主义认为，知识或真理是确定性与不确定性、相对性与绝对性的统一。的确，唯心主义的哲学思想也可以产生科学的教学论思想，而科学哲学思想指导下的教学论也并非是绝对科学的。对于两种教学论思想，如今在吸取其精华部分为我所用的同时，更应该看到这些理论在当时历史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一种理论产生和实践的社会条件，只有站在这样的高度才可以使思想得以升华，寻找出一种真正适合当前社会发展的教育教学理论。

[论传统教学论与现代教学论的哲学分歧]

篇2：论语文教学

两种取向的教学论与有效教学研究

教研组:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

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两种取向的教学论与有效教学研究

现今，国内外存在多种多样以研究教学规律为对象的理论，大致分为两大类：一类是依据哲学和经验总结所提出的理论，被称为哲学与经验取向的教学论(以下简称哲学取向的教学论)；另一类是依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所提出的理论，被称为科学与实证研究取向的教学论(以下简称科学取向的教学论)。

(一)两种取向的教学论评析 1．哲学取向的教学论

自古至今，指导教学实践的理论基本上都是哲学与经验取向的；中国从孔子到陶行知的教学论都是哲学取向的教学论，西方从苏格拉底、夸美纽斯、赫尔巴特、杜威以及人本主义心理学家罗杰斯等人的教学论也都部是哲学取向的。为什么哲学取向的教学论长期存在并处于统治地位呢?笔者之一皮连生在修订高校文科教材《教育心理学》(第三版)时提出了如下三点理由：第一，它能对教育实践提供一般的原则性指导；第二，其中的许多论述反映了教育与教学规律：第三，能及时反映社会需要：同时，笔者也指出了这类理论的局限性：第一，它的许多概念未经严格定义，由这些概念构成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，难以有效地具体指导教学实践：第三，用它去培训教师，教师的专业发展很慢。

2．科学取向的教学论

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论只有很短的历史：100年前美国著名哲学家兼心理学家威廉·詹姆斯有一句名言：心理学是科学，教学是艺术：近百年来，科学心理学家一直为建立科学取向的教学理论而努力、早期美国行为主义心理学家桑代科夫克，斯金纳和心理与教学测量专家做出了许多贡献，但直到1969年才出现“教学心理学”这个专门术语。在美国或受美国影响的西方国家，教学心理学也就是科学取向的教学理论：除了斯金纳的程序教学理论之外，对形成科学取向的教学论体系作出较大贡献的人物与理论是：布鲁纳的“认知一发展”理论和发现教学模式：奥苏伯尔的有意义学习理论和接受学习模式；维特罗克的生成学习理论与生成技术；信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识相互作用与转化的理论以及相应的教学技术；加涅的学习条件理论和基于学习条件理论的教学设计原理以及具体操作技术。

同哲学取向的教学论相比，科学取向的教学论有如下优点：第一，它的概念一般经过严格定义，由这些概念构成的原理含义清晰；第二．学习论是描述式的，而教学论是处方式的，它明确告诉教师做什么和如何做，可操作性强；第三，用这样的理论培训教师，教师专业发展相对较快、美国著名教学设计专家瓦尔特·迪克指出，当前的教学设计理论与实践存在局限性，主要表现是：它虽然善于将复杂能力进行分解并分别进行教学，但局部的能力如何形成综合能力，其心理过程怎么样?由于心理学对这些问题的研究尚无重大突破，教学设计在这些方面存在缺陷。这就为建构主义教学观留下观发挥作用的空间。

(二)20世纪90年代美国两种教学观的争论及其影响

正当科学取向的教学论取得长足进步并开始部分取代哲学取向的教学论时，20世纪90年代美国教育界出现了两种教学观的争论，即建构主义教学观与科学取向的教学论的争论。1．建构主义兴起的原因及主要观点

据美国学者分析，建构主义之所以兴起，是因为某些学者对以信息加加工心理学为代表的认知心理学的客观主义观点不满。例如，持建构主义观的教学设计专家乔纳森认为，必须使教学设计的哲学范式来一次大转变，使之建立在建构主义哲学基础上。建构主义作为一种运动其兴起的另一个原因，是因为美国学生在国际比赛和州范围内的技能测验中的成绩不良。

建构主义在学习论、教学论和教学设计中部有反映，其内部又分成许多小的派别，加涅的合作者德里斯科尔在其所著学习心理学中对建构主义的学习与教学观作了如下表中的概括。

2．教学设计者对建构主义者批评的回应

瓦尔特·迪克在《教育技术学》杂志上发表《教学设计者眼中的建构主义》一文，分别回应帕金斯，库宁汉姆和斯皮罗等建构主义者的文章中提出的批评，他在文章结尾处指出，建构主义观点有以下主要缺陷：(1)没有说清楚其理论适用的范围，其理论似乎适用于一切学习领域；(2)未关心导致学生学习成败的起点技能；(3)对效率显得漠不关心；(4)关于学生的控制问题，建构主义者提供了几乎无限的选择权利。迪克认为，衡量一项活动是否被称为教学，至少要具备三个条件，即有具体的学习目标，有针对目标的练习与反馈活动，通过评估确定所希望的行为(学习)变化是否出现。建构主义者所讲的教学没有具体目标，没有针对目标的内容和练习与反馈活动，所以不符合教学设计者所定义的教学。迪克指出，建构主义者所开发的教学有三个特征：代价很高、其实施需要专门技术支持和难以评价。他希望建构主义者与教学设计者交流，以鉴别他们提倡的方法的优点与缺点。同时，迪克又向教学设计者提出如下忠告：建构主义回应了当前教学设计理论和实践的局限，他们提出的有关学习情境和多方面的学习经验的观念是极为重要的。如果教学设计者考虑在一种情境中的学习需要迁移到应用情境中去的话，不断接触这一领域的有关文献，在将来有可能出现令人兴奋的发展。

3．建构主义在美国学习心理学，教育心理学以及教学设计中的影响

笔者作为长期从事教育心理学和教学心理学研究的心理学工作者，自然关心建构主义对学习心理学、教学心理学以及教学设计的影响。从我们的研究来看，美国主流的学习心理学、教学心理学以及基于科学心理学的教学设计，对建构主义有所反映，接受了建构主义的某些观点。例如上面提到的德里斯科尔的学习心理学一书共12章，其中第6章从学习的角度介绍情境认知理论，第11章从教学的角度介绍建构主义。在美国最新出版的有影响的教育心理学教科书，如Anita Woolfolk(《教育心理学》，2001年第8版)和RobertE．Slavin(《教育心理学：理论与实践》，2006年第8版)都设专门章节论述建构主义教学观。但在笔者之一皮连生主持翻译的美国最有代表性的三本教学设计书，包括加涅的《教学设计原理》（2005年第5版)、迪克等的《系统化教学设计》(2005年第3版)都没有提到建构主义教学观。唯有史密斯和拉庚的《教学设计》一书(2005年第三版)在第二章“教学设计的基础”中把建构主义、经验主义、实用主义并列作为教学设计的哲学基础。而且该书作者将哲学观点与理论作了区分，否认哲学观点是教学设计的理论基础。该书所列出的教学设计的理论基础是传播理论、系统论，学习理论(包括行为主义、认知学习理论、信息加了理论)、发展理论和科学取向的教学理论。

(三)我国的两种教学理论 1．科学取向的教学论从无到有

由于历史原因，我国的教学理论历来是哲学与经验取向的。改革开放后特别是20世纪80年代，西方科学取向的教学论对我国的教学理论产生了重大影响。这些影响表现在：如中国科学院心理研究所卢仲衡先生开发的“自学辅导教学”受斯金纳的程序教学思想影响；上海市青浦县的数学教学改革受现代认知心理学影响；20世纪80，90年代，中国涌现出一批著名特级教师，如魏书生、丁有宽、张富、钱梦龙等，他们的许多教改经验受到现代认知心理学和科学取向的教学论思想影响。布卢姆教学目标分类学在中国广泛传播和运用，是科学取向的教学论影响我国教学改革的典型事例。据瞿葆奎先生回忆，1986--1996年间，召开10次全国性研讨会，交流全国各地目标教学研究成果，其中在南宁召开的研讨会到会人数竟达7000人之多；研究一种教育学说参加人数之广，延续时间之长，实属罕见。

经过较长时间的理论与实证研究，专业理论工作者初步提出了较系统的科学取向的教学理论。例如北京师范大学冯忠良教授提出了“结构化与定向化教学原理”；笔者之一皮连生主持了“知识分类与目标导向教学”的研究，]在这个研究基础上，提出了一个新的智育理论：智育目标论、知识分类学习论和目标导向的教学设计；西南师范大学张大均教授主编的《教学心理学新视点》，对科学取向的教学论在中国的发展情况作了系统概括。

2．新课程理念及其引发的争论

2001年，我国开展了基础教育课程改革。对课改中推出“新课程理念”，北京师范大学郭华教授作了如下概括：以建构主义心理学与后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心，重视学生个人经验、强凋课程实施过程中的个人经验。并主张“能力比知识更重要”，“反对传授现成的知识”，“课程即体验”，“从接受学习转向探究学习”，“多一把尺子就多一批合格的学生”等。北京师范大学王策三与郭华两位教授分别写文章，认为“新课程理念”有“轻视知识”、“否定知识传授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至导致“穿新鞋走老路”的弊端。

篇3：论语文教学

王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》及由福建师大的潘新和主编的《新课程语文教学论》先后于2002年和2005年问世。这两部书都站在知识更新的立场上,对我国语文课程与教学论的改革与发展进行了新的探索,这两部书自出版以来,被国内师范院校广泛采用,受到了较好的评价。

然而,这两本书对于新课标的理解、阐释,对各类语文教学的态度及在编纂的内容方面,都有着很多的不同之处。这里试从两书的写作教学的过程、方法等方面进行研究对比,分析了两书对于写作教学观的不同态度,进而提出了对写作教学未来发展的期望。

一、写作教学过程的比较

作文教学过程,一般指一个单元(一次作文)的过程。学生作文成效如何,往往与教者对作文教学过程的理解和把握有着很大的关系。王文彦、蔡明主编的这本书将写作教学过程划分为四个阶段:教师引导,学生定向;教师指导,学生写作;教师批改,学生参与;交流讲评,互相沟通。这四个阶段包含师生之间的关系,四个阶段循序渐进,紧扣新课标倡导的自主、合作、探究的理念,突出学生主体、教师主导的地位。

潘新和主编的这本书虽然没有提出具体的一套写作教学过程,但从书中列举的两个经典案例中,我们也可以看出其十分关注写作教学过程。通过对比,王文彦、蔡明主编的书更注重写作教学过程的体系,而且偏重教学理论与原则方面,而潘新和主编的书更注重一些有特色的教学改革方法对写作教学过程的贡献与指导,偏重于指导实际操作。

二、写作训练方法比较

写作教学是一项系统工程,为使这一工程顺利进展,就一定要采用一些适当的训练方法。王文彦、蔡明主编的这本书非常注重写作训练,认为写作能力从根本上讲是一种技能,必须通过大量的实践才能形成。在书中,作者提出了七种作文训练方式,有单项作文训练、命题作文训练等。

潘新和主编的书中也提到了写作训练的一些常见方法,具体归纳为讲授式、讲练式、评改式等。“讲、读、写、议、评、改”是写作教学教法的常规要素,它们提供了一种关于写作教学宽广的可能性及一种基本的教学思路。

通过对比,我们可以看出,王文彦、蔡明主编的书更强调多练,意在给教师们提供充分的理论依据。潘新和主编的这本书则更强调写作训练的具体操作实际,意在帮教师打开思路,让教师们有更多灵活的选择。

三、写作批改的比较

写作批改亦称为作文批改,是提高学生思想认识和写作能力的重要一环,具体内容则是教师对学生的作文作出客观公正的评价,并指出作文的优缺点、修改意见及努力的方向等。潘新和的这本书指出了我国传统写作教学的“精批细改”存在的弊端,即用传统的观念和方法来评价,容易误导学生,极大地束缚学生的思维和对素材的运用,损害学生的学习能动性。

王文彦、蔡明主编的书在阐明写作教学过程中,就叙述了教师批改,学生参与;交流讲评,互相沟通的写作评改过程。书中指出,每一次的作文批改,就是教师和学生进行的一次思想感情的交流,作文批改要有针对性,讲求实效,多批少改,内容兼顾形式等,而且要注重写好作文批语。

通过比较,我们可以看出,王文彦、蔡明的书看重作文批改的实效性、育人性及教师与学生之间的交流,而潘新和主编的书则更看重如何用作文评改去培养学生的自主能力,打开学生的思维等。

四、对写作教学的展望

新旧世纪更替之际,我国语文教学界呈现出一派争鸣迭起、理念创新的活跃的学术景观。其中,作文教学所迸发出的深层次和多侧面变化更是格外令人注目。通过这两本具有代表性的语文课程与教学论的书籍比较,我们可以看出写作教学中还存在的一些问题。

首先,关于写作教学过程的研究还比较片面。王文彦、蔡明的书中虽然明确提出了写作教学过程的四环节,对传统的四环节教学模式即“命题—指导—批改—讲评”有所改革与发展,但是依然呈现出一种直线的发展过程,没有体现各个阶段、各种因素的复杂交错的关系,未免把问题简单化了。而且这样的教学过程由于教师指导贯穿了整个作文训练的全过程,因而直接影响了学生创造性思维的培养。其次,作文训练缺乏明确的训练要求及系统的训练内容。提出的作文训练方式虽然多种多样,却都没有密切联系各个年级阶段的实际情况,也没有考虑学生的接受情况,更没有考虑一个全面的、可持续发展的训练内容,这就会给老师们带来困惑,虽然方法五花八门,却不知道如何去选择与使用。最后,作文评改方式虽然指出了“精批细改”的弊端,认为其束缚了学生的创造性思维。可是书中所提倡的方法,对教师要求都普遍过高,具体可实践操作性并不强,依然需要耗费一定的时间。所以,在作文教学中,我们不仅应该看到教学方法上的改进,更应该认真思考作文评改,提高写作教学效率。

篇4：论语文教学

【关键词】现代教学论高校篮球教学运用

1 前言

从20世纪中后期，世界先进的教学思想、教学理论，被广泛地引入到了我国教育领域的各个方面中，在整个教育领域进行了一场深刻的革命。体育教学方法的改革和创新，同样得到了迅猛的发展，取得了很多可喜的成果，其显著特点是把现代教学理论成功地运用到体育实践教学中，教学方法的改革出现了百花齐放、百家争鸣的局面，极大的推动了高校体育教学方法的改革和创新，也为以后研究提供了丰富的理论依据。篮球运动是我国高校体育活动中开展广泛的项目之一。它深受大学生的喜爱，无论从学生选修该项目的人数、学校的场地设施、还是高校从事篮球教学的师资力量。都是列其他项目之首。特别是近几年 CUBA（大学生篮球联赛）的成功运作，更加推动了篮球运动在高校的发展。那么作为高校的篮球教学，如何提高其教学质量，适应当前高校篮球运动的发展。是摆在我们面前的首要问题。在高校篮球教学中运用现代教学论的原理，对于更好的完成篮球教学任务，贯彻《国家基础课程教学指导纲要（试行）》和《全国普通高等学校体育教学指导纲要》精神，增进学生健康，提高学生素质，促进学生全面发展将起到事半功倍的效果。

2研究目的和意义

2.1研究目的

现代教学论是以学生的“学”为起点，按照学生的认知特点和兴趣爱好进行教学，主张进行小组活动和学生间的合作学习。从而构建起“以学为本”的现代教学论体系。其最大的特征就是充分关照学生的个性、关怀生命、关怀学生的情感。

本文是在分析现代教学方法特点的基础上，在发展学生的多种智力的前提下，将这些独立的教学方法重新整合成为一种新的模式，融合众家之所长，充分发挥多种教学方法的优点，克服单一教学方法的片面性，全面地提高教学效果。

2.2研究意义

现代社会对人才的需求日趋向多元化，人才不在仅仅是拥有大量知识的人，学习创新能力、竞争能力和合作精神成为未来社会人才的基本特征。如何在现代教学理论指导下，在创造和谐的教学氛围的基础上，探索对现代教学方法的组合运用，以期发现一条能够最大限度的激发学生的学习兴趣，以培养学生技能为核心，强调学生的主体作用，建立多种反馈、评价机制，注重教学过程整体控制的教学途径或模式，能够更好的实现现代教育的目标。因此，研究多种现代教学理论指导的教学活动，具有很强的实践意义。

3现代教学论在高校篮球教学中的应用

3.1教师要坚持以启发式教学为指导思想

“启发式”是相对于“注入式”而言的，它不是一种具体的教学方法，而是运用教学方法的指导思想。现以篮球基本技术中的传球教学为例，传球动作分双手传球和单手传球，具体包括双手胸前传球、反弹传球和单手肩上传球、背后传球等。学生对传球技术中的精华——双手胸前传球的技术要领都能倒背如流，而对其他传球技术可能就犯了愁。因此，教师在篮球教学中必须从实际出发，找出技术之间的内在联系，突出重点，分清主次，贯彻“少而精”的原则。要抓住篮球技战术教学中的精华，以主带次，把重点与一般结合起来。要保证重要的基本技术得到反复练习，熟练掌握，达到运用自如、融会贯通的程度，这样少而精就有可能向多而精转化。

3.2教师要切实做到因材施教

因材施教就是要求教师在教学中从学生实际出发，根据不同学生的具体情况，采取不同的方法进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展。在科学判断的基础上，教师要对具备不同篮球基础的学生采取有针对性的、灵活多样的措施。对于那些篮球基础好且具有良好天赋的学生，教师在教学中不仅要善于发现他们，更重要的是应采取措施来精心培养他们，提出更高的要求，充分挖掘他们的潜力。

3.3要把现代教学手段应用到篮球教学中

随着现代科学技术的迅速发展，尤其是计算机多媒体技术的出现，网络技术的运用，强烈地冲击着传统的体育教育。体育教学不仅在教学内容上有了重大改变，而且在教学模式、教学观念上也产生了重大突破，从而引起教学方法和教学手段的变化。现代体育教育充分利用现代化设备，多方式、多渠道地向学生传授知识技能，已成为当前教学改革的重要课题。篮球课教学利用多媒体手段，首先能激发学生的学习兴趣。篮球教学中运用电视、录像、多媒体等现代化教学手段，形象化、生动化的鲜明特点，刺激学生的多种感官，提高学生的学习兴趣。现代教学手段，有利于学生学习和巩固理论知识。利用它的视听形象和直观的效果，使枯燥抽象的篮球理论变得生动具体，易于学生接受和理解，有利于学生进行全方位、多角度的观察，通过图形或动画演示篮球技术动作过程，使学生能更直观形象地理解动作要领。对重要的教学内容和复杂的技术可以反复播放，让学生细致地揣测动作的重点、难点、技术原理和运动规律等，从而提高篮球课的教学质量和效率。

4 结论

在高校篮球教学中现代教学论优于传统的教学，有助于学生对基本知识、技术的理解和掌握，以及运动能力的提高，在教学方法上，有利于激发学习兴趣、端正学习态度，提高教学效果，有利于增强学生对课程学习的满意感，有利于增强学生的群体凝聚力。

【参考文献】

[1] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社， 2000.

[2] 孙民治.篮球运动高级教程[M].北京：人民体育出版社， 2005.

[3] 吴志超.现代教学论与体育教学论[M].北京，人民体育出版社.1992

[4] 张伦厚.试论高校体育课程新模式及其运用[J].南京体育学院学报.2003.6

篇5：语文教学论

如何评价教案：看教学目标；看教学内容；看各要素的合理搭配如何使用教案：课前熟悉教案；上课活用教案；课后写教后记上好一节课的5个要求要有明确的教学目标。(包括：情感教育、传授知识、培育技能、发展能力等。）（2）要确立好教学的重点难点。（3）精心设计教学程序与教学内容。（4）选择和运用恰当的教学方法。（5）获得良好的教学效果。如何说好课  所谓说课，就是让教师通过语言表述，在备课的基础上，面对同行、专家、系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等。

 简言之，说课就是说明教学什么、怎么教学和为什么这样教。

备课

备课着重研究解决课堂教学中的“教什么、怎样教”等教学内容及实施技术问教学内容

问题设计 6 板书设计 7 作业策划 8 教学反思导入阶段-引入课题展开阶段-层层铺垫深入阶段-教学高潮迁移阶段-运用实践收束阶段-总结、作业题 2 备课所写的教案，要求对教学方案的书写具体、详细，甚至具体到每题的求解都详细罗列 ☆说课说课除要研究上述问题外，还要

研究“为什么这样教”的教学理论问题。

说课所写讲稿，为满足听说教师的需要，只需对教学方案作纲目式、摘要式、论理性的述说。 说教材 

（二）说教法和学法 

（三）说教学程序 

（四）说板书设计  说教材，就是说“教什么”。

1、说教材内容 

2、说教学目标 

3、说教学重点、教学难点

 说教学方法 

2、说学法 

3、说教学手段

 以哪一或两种教学方法为主，其它为辅。 怎么运用

 为什么选择这种教学方法

 注意教学方法与教学重点难点间的一致性

 即教给学生什么的学习方法或学生在教学中会以什么样的方法来学习。

体现学生主体性原则。

就是要说明一堂课教学的思路及理论依据。

要说清教学过程设计的总体框架和设想；教学过程的整体结构、教学内容的详略安排和教学板块的时间分配；重点如何突破，难点如何化简；教学媒体的合理运用，训练设计及板书设计等

说过程时要注意先提纲挈领地介绍整个过程的几个主要步骤（或说成几个板块、几个活动、几大部分），然后再具体说说各个环节设计板块名称时，要词斟句酌，具体而言，各标题最好要做到四点：一是字数相等；二是结构相近；三是层次清晰；四是用词出新

课程标准、课程特点、教材类型、不同性质教材内容的教学要求；

（2）有关学科教学的基础理论，包括教育学、心理学、教学论等。特别是当前中小学与课程改革有关的文件精神，新老教材之间教学要求的比较等等；

 说理论依据时，注意突出重点、简单明了、画龙点睛。

 关键是要说得准确、具体、贴切。

 说课不是备课，不能按教案来说课。

2、说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正常上课那样讲。

3、说课不是“背课”，也不是“读课”，要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据。

如何听课和评课

促进教师专业素质的提高

带动学校教科研水平的提高促进学校教学质量的提高

促使学生的素质得到较好的提高了解学科知识

积累一定教学经验(带着问题和体验）专一的心力(课前准备)先进的教学理念

如何听课

态度上的准备——五心

诚心、虚心、专心、细心、公心。

2、情绪上的准备

听得懂，听得进，做记录，并深入思考进行分析评定，应尽可能排除一切干扰，精神饱满，集中精力听好课。

明确听课的目的、计划和要求。（带着问题走进课堂，不是完成任务来应付）

2.了解教材、学校和教师的基本情况。3.处理好听课者与被听课者的关系。认真做好听课记录。

①听、记要主次分清。听为主，注意力集中在听和思考上。

②记录要有重点。③一段时间后，对听课记录要进行整理，并进行理性的思考分析，归纳总结出一些共性的东西，取长补短。

6.听课后要思考和整理，写出听课报告

• 听课记录包括两个主要方面。

– 一是教学实录——左边是实

录

– 二是教学评点——右边是评

点。

课堂实录包括：

1、听课年、月、日、学科、班级、执教者、课题、第几课时等；

2、教学过程。包括教学环节和教学

内容，•

3、以及教学时采用的方法（多以记

板书为主）；

4、各个教学环节的时间安排； •

5、学生活动情况； •

6、教学效果。

观课是用心灵感悟课堂。

2、观课需要主动思考。

• 在观察教师教的行为和学生学的行

为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求。• 需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”

需要思考评课时交流什么和怎么交流

课堂观察的局限性

• 它只能观察可观察、可记录、可解释的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，只是一种归纳的方法。

• 它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，普适性比较差。

• 它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲。

• 它需要一个专业合作体作为教研文化基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流。听课误区：听课就是为了完成任务。2.听课就是要“找优点讲好话”。3.听课就是听自己学科的课。4.听课主要是听优秀教师的课。5.听课主要是新教师的事情。6.听课主要是关注教师的表现怎样评课？

• 强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、关注边缘群体，实现和谐课堂，使每一个学生都得到发展是一堂好课的基本要求。“一堂好课应该是有意义的课。也就是一堂扎实的课，而不是图热闹的课”

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量一堂课好坏的主要尺度。

首先，从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。

其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。

要看课堂上是否尽快地接触重点内容，重点内容的教学时间是否得到保证，重点知识和技能是否得到巩固和强化。

教学基本功，是教师上好课的一个重要方面，所以我们评课，还要看教师的教学基本功。通常，教师的教学基本功包括以下

几个方面的内容

1、看板书；

2、看教态；

3、看语言；

4、看操作。

要看学法指导的目的要求是否明确帮助学生认识学习规律，端正学习动机，激发学习兴趣，掌握科学的学习方法，养成良好的学习习惯，逐步提高学习能力，有效地提高学习效率。

（2）要看学法指导的内容是否熟悉并付诸实施

评价教师在课题教学中能力培养情况，可以看教师在教学过程中：是否为学生创设良好的问题情景，强化问题意识，激发学生的求知欲；是否注意挖掘学生内在的因素，并加以引导、鼓励；培养学生敢于独立思考、敢于探索、敢于质疑的习惯；是否培养学生善于观察的习惯和心理品质；是否培养学生良好的思维习惯和思维平时，教会学生在多方面思考问题，多角度解决问题的能力等

1）看能否充分确立学生在课堂教学活动中的主体地位。

（2）看能否努力创设宽松、民主的课堂教学氛围。

看课堂教学效果，是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析，包括以下几个方面：一是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。二是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标都能达成。三是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。

课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。也就是，当上完课时，评课者出题对学生的知识掌握情况，当场做测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价

依序逐环，综合归纳评，概括要点评突出重点评，围绕专题评，抓住问题评、概括教学模式；

2、说大教学优点；

3、说透教学问题（宏观：教学设计和教学组织；中观：教材处理；微观：知识点。）；

4、提出教学建议。

达到有收获的境界；

2、达到欣赏的境界；

3、达到遗憾的境界；

4、达到有感而发的境界。

第四章语文课程与教材课标是什么？



1.国家意志的体现，代表着国家对基础教育课程的基本规范和质量要求；



2.教材编写部门编写教材的基本依据；



3.各级教育行政部门开展教学管理和评价课程的依据。

 作为一个指导性文件，课标只能是宏观的、理性的，不可能告诉我们教什么、怎么教。



2.课标虽有教学指导建议，但不是具体教学方法。教无定法，学校和学生的情况不同，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥。

3.课标要适应全国中小学语文教学的需要，不可能照顾到地区的差异。 重视语文教育的丰富内涵，注重提高学生的人文素养。



1.阐明了语文课程的性质。

2.突出了情感、态度、价值观在教学目标中的地位



3.强调了人文素养的提高主要靠熏陶感染、潜移默化，而不是靠灌输。

 增强语文课程的现代意识，适应时代发展的需要。



1.提出语文素养的新要求。（突出口语交际能力。整合听与说。重视写作实践。）



2.更新教学内容。（选文的时代性、实用性、广泛性。）

3.注重培养创新精神。（综合性学习的学习方式。提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读。鼓励自主写作、自由表达、有创意地表达

 遵循祖国语文教育的规律，突出学

生的语言实践活动。

1.实践性： 

2.自主性： 

3.整体性：



从宏观的视角看。广义的语文教材是泛指一切可以用于教和学的语文教材。



从中观的视角看。语文教材的内涵特指学校开设的语文课上师生使用的教材。



从微观的视角看，狭义的语文教材专指语文教科书。

 对教材的处理，实际是教师对教材的剖析、挖掘、研习，是教师最后确定教学策略，选择教学方法，制定教学目标的最重要的依据。是教师教学中的二度创造。

 原则：

 教材处理可以灵活；  但单元的把握和课文把握是重点。

 课文把握的根本办法-----

备课时按照课程标准精神先当一回学生。不看教参，也不找资料，对将要教学的课文来一个探究性学习，即独立地提出问题，思考问题、解决问题探究把握文章的主要内容；



2、理清行文思路即文章结构；



3、领悟作者在文章中表达的思想感情、领会作者的写作意图；



4、了解学生学习课文要达到的目的。如知识目标、能力目标、情感目标等等。



创造性地使用教材，我们应该把教材“看活”，使教材为我所用，为学生的实际发展需要所用，在研究学生需要的基础上，可以合并课程，可以适当增加课程内容；

 准确理解教材是创造性使用教材的基础



首先，教师要与文本对话，要做到深入浅出，“深入”，就是潜心体会文本，感悟、理解课文的思想内容、表达特点；“浅出”，就是能用浅显的语言引导学生读懂课文，让学生听得明白，理解得顺利。《皇帝的新装》虚伪的奉承，虚荣，自欺欺人。

 教学目标是一切教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，创造性地使用教材必须以教学目标为重要保证。

 任何一篇课文都有其知识与能力、情感与态度、过程和方法三维教学目标

 做好教材的课外延伸  学习语文应该以提高语文素养为最终目的。

 教师备课一定要做好教材的课外延伸，以语文的综合运用为主要方式，结合课堂教学活动，把课堂中学到的方法、知识用到实际生活中，解决实际生活中的问题，让学生在生活中学习语文，学习生活中的语文。

 第五章语文教学设计

 教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标对教什么、怎样教以及达到什么结果所进行的策划。

 教学目标是学生通过学习活动预期达到的效果标准。

 教学目标是教师选择教学内容、运用教学方法和实施教学评价的基本依据。

 教学目标是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。

 课程标准  教材  学生基础

 三维目标具体指知识与技能、过程与方法、情感态度价值

 观这三维，请书写时不要再使用原来知识目标、能力目标、情感目标这样的表述方法。



2、三维之间总是相互联系，有时候它也是教学中逐渐加深的三个层面，情感态度价值观是最高境界。一堂课的具体目标应该与具体的教学内容和学生特征为依据，可以以知识与技能目标为主，也可以以过程与方法目标为主，不可能每次课都达到情感态度价值观的境界。

3、三维目标的叙写尽量以学生为主语，要有行为动词的参与，内容切忌空洞，贴标签，应该具体，是一节课内可以完成的



知识与能力：能对故都秋景的特点进行深入分析，进而掌握赏析抒情散文借景抒情、情景交融的艺术手法，掌握赏析抒情散文的一般套路和正确方法；体会散文“形散神不散”的文体特点。



2、过程与方法：正确、流利、有感情地朗读课文，感悟积累对自己有启发的句子。通过运用批文入理、缘景入情的赏析方法，由整体阅读到深层阅读，把握情境、感受情物，探究情缘，揣摩情语，领悟情思。

3、情感、态度与价值观：理解作者的价值取向和审美观，感悟作家对自然、对人生的丰富体验和深刻的思考，陶冶性情，提高审美能力。 阅读教学

 阅读及阅读教学新理念



二、阅读教学内容的确定与文本解读



三、阅读教学的过程和教学技能 

四、阅读教学方法 

五、各类文体教学要领

 要重视学生在阅读过程中主体地位

 第二，要重视学生的独特感受和体验

 第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一      



  文本价值的多层次性；作者思想的多层次性；文本解读的空间性；文本内涵的可拓展性；

文本的语言层面、语意层面、思想层面与文化层面……

记叙文：了解记叙文的六要素

 理清贯穿全文的线索  弄清记叙文章的顺序  分析描写的作用

 分析议论和抒情的文字  品味记叙文的语言议论文论点的提出

 论据的选择  论证的过程诗歌感受诗歌的韵律。

 鉴赏诗歌的意象。 体验诗人的情思。散文抓住抒情性特征

 抓住含蓄性特征  抓住美感性特征小说剖析人物性格（人物）

篇6：小学语文教学论

《小学语文教学论》作业

本课程作业由两部分组成。第一部分为“客观题部分”，由15个选择题组成，每题1分，共15分。第二部分为“主观题部分”，由简答题和论述题组成，共15分。作业总分30分，将作为平时成绩记入课程总成绩。

客观题部分

一、选择题（每题1分，共15题）1.在我国，“课程”一词始见（）。A.清代

B.唐宋间 C.明代

D.中华民国 2.下列观点不正确的是（）。

A.学校教育要培养什么样的人才，人才的规格是什么？这是课程设置的出发点。B.教育内容的排列组合应反映学科体系，但不能忽视社会需求和学生接受水平。C.教育内容的选定和编制应强调以学生为中心，因为教育的最终目的是培养学生。D.缺少应有的教育评价技术，就会在客观上对“应试教育”起推波助澜的作用。3.建国后颁布的第一部《小学语文教学大纲（草案）》是在（）年。A.1956

B.1950

C.1963

D.1949 4.（）年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》把语文课外活动提到了应有的高度，标志着小学语文课程的成熟和完善。A.1986

B.1992

C.1963

D.1950 5.建国后，由人民教育出版社出版的全国通用的小学语文教材一共有（）套。A.5

B.4

C.7

D.9 6.建国后，小学语文教材识字量最大的是（）。A.1958年版

B.1963年版

C.1978年版

D.1982年版