论研究生教育的课程设置论文

论研究生教育的课程设置论文（精选6篇）

篇1：论研究生教育的课程设置论文

论研究生教育的课程设置论文

研究生的课程设置是指高校为研究生开设的总体课程科目及课时数安排。由于课程学习是实现研究生培养目标、保证研究生培养质量的重要环节，课程设置将直接影响研究生知识面的广度和研究能力的高低，因此，研究生的课程设置是否合理、科学非常重要。

一、研究生课程设置的依据

从我国目前研究生的课程设置情况看，还存在着许多问题：课程知识面不广;在课程结构上，专业课比例过大，而对研究生的基础课重视不够，必修课多，选修课少;重课堂教学，轻实践课程;重显性课程，轻隐性课程;其结果是课程门类多、课时多、自学时间少(尤其是硕士生)，不利于培养学生个人特长和研究能力。英国教育家洛克曾告诫人们：教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如配错药一样，绝不能错第二次，第三次再去补救。”因此，改革研究生教育中不合理的课程设置，应从把握课程设置的依据入手。

1.科学技术的发展与研究生课程设置

纵观研究生教育发展的历史轨迹，我们不难发现，科学技术与研究生课程设置在总体上是同步进行的。科学技术的进步以知识形态进入课程，推动研究生教育的发展，研究生教育又通过课程体系为科学技术的进步源源不断地培养各类高级专门人才。因此，科学技术的进步也使得研究生课程必然要发生相应的变革。自19世纪初德国柏林大学将科学研究引入大学之始，大学逐渐成为推动科学技术进步的主力军。当时德国的研究生主要是博士生，培养模式以“学徒式”为主，不太重视博士生系统的课程学习，其课程设置主要强调学生在科学研究的实践中拓宽知识面和提高科研能力。第二次工业革命首先在德国发生，使德国成为当时世界科学技术革命的中心，所表现出来的科学技术发展的巨大成就，其背后的深层原因则是德国大学的科研能力及其博士生教育。随后，科学技术的进一步发展，要求人才还需要具有广阔的知识面和跨学科研究等综合能力，为此必须加大课程学习的力度。此后美国对研究生的培养则强调课程与论文并重，如博士生一般要学16~20门课程，修30~40个学分，较多地学习高水平课程的博士生后劲较足，因为其知识面广、能适应科技的迅速发展。“二战”以后，科学技术的发展又出现新的特点：一是发展速度呈加速的趋势;二是既高度分化又高度综合，其中综合是主流，分化是为了更高程度的综合;三是科学技术转化为生产力的速度越来越快。科技发展的这些新特点，必然要求研究生的课程设置与其相适应。如美国大学研究生院的课程设置特别强调基础科学理论的教学和跨学科的科研与教学训练，体现出“高、精、新、宽”的特点，亦即研究生课程设置一定要体现高标准和高要求，课程内容要用新的科技成果充实，遵循少而精的原则，精选课程，充分体现了“拓宽基础，追踪前沿”的要求。

由于跨学科研究是现代科学技术发展的大趋势，学科间的交叉与融合反映了现代科学的特征，因此，各国都致力于发展研究生的跨学科课程。美国大学一般通过建立跨学科课题组、实验室、研究中心、跨系委员会等多种形式，来协调跨学科的科研工作和促进交叉学科的发展，并以此来促进跨学科的博士、硕士人才的培养。美国理工科博士生学位论文答辩时，答辩教授们不仅就本学科领域向研究生提问，而且常常就音乐、艺术、历史、哲学等人文科学和社会科学方面的问题，要求博士生解答。

2.社会发展与研究生课程设置

恩格斯曾指出：社会一旦有某种需要，它就比10所大学更能将社会推向前进。可以说，需要是事物发展前进的动力源泉。“课程是随着时代、随着社会生产力和生产关系的矛盾运动而发展的。不同的历史时期、不同的社会形态、所处的不同的现实均有其相应的课程设置。”如果课程与社会需求不符，就会为社会所遗弃。中世纪大学在1718世纪衰落的原因，就是因为其课程设置过于强调古典人文教育，远离社会现实，退化为一种经院教育，不能满足社会发展的需求。纵观研究生教育的发展历程，其每一次课程的重大变革，都与社会发展的需求密切相关。19世纪初，为迎合德国社会发展的需求，德国大学将科学研究纳入博士生培养课程体系中，使其成为第二次工业革命的策源地。美国在学习德国研究生课程基础上，结合本国实用主义的传统，适应美国当时社会化大生产发展的需求，各大学纷纷开设应用专业和技术专业的研究生课程，大力培养社会急需的工、商、农等方面的高层次专业人才，实现了其研究生教育所追求的目标一由学习德国单一重科学研究的一个方面向科研与为社会服务两个方面并重的转变。其研究生教育发展到现在，已成为世界各国的学习典范。

社会发展到21世纪的今天，对人才的层次、规格的需求越来越高，对人才的类型要求亦趋向多样化，尤其是高层次复合型人才的需求量日益增大。而原有的较单一、以知识传授为主的研究生课程体系已很难培养出社会所需的多样化的高层次人才，这就要求研究生教育要更新观念、改革原有的不能适应社会发展的课程体系，构建多样化的研究生课程。这种多样化的课程设置不仅表现在不同层次、类型的高校之间，而且同一层次、类型的高校都可以根据自己学校的优势和特色，自主地构建课程体系。此外，社会对人才的需求是变化的，各高校研究生教育的发展情况也不一样，如果课程设置过于僵化，研究生往往居于一种被动学习的角色，培养出的人才就会缺乏特色和个性，不可能符合社会的需求。因此，课程设置应有弹性，应增加选修课的数量，将选择知识的最终决定权交给研究生自己。

现代社会是信息化的社会。信息的收集、交流、分析、综合与研究已成为一门大科学，成为各行各业求生存、谋发展的基础。高校应注重训练研究生跟踪、收集和研究信息的能力，尤其要培养研究生对信息的敏感性，故“信息课”应在研究生课程设置中占有重要的位置。

3.培养目标与研究生课程设置

培养目标即是把受教育者培养成为一定社会需要的人的基本要求，它规定了所培养的人才的基本规格和质量标准。一定的社会制度下的教育目的只有一个，但培养目标却可多样化，因为只有多样化的培养目标才能保证国家对各级各类人才的需要。研究生教育的培养目标是指通过教育过程使作为培养对象的研究生在素质上所要达到的基本要求和规格标准，它分为总体性培养目标和反映各学科专业特点的具体性培养目标。我国〈高校培养研究生工作暂行条例》中对研究生培养总体性目标做出了规定。而具体性培养目标则因学科、专业而异，是各学科、专业对研究生的智能和身心发展提出的具体标准和要求，一般写入各学科、专业的研究生培养方案。

课程在实质上就是培养目标的细化，研究生的课程设置应以培养目标作为根本依据。具体而言，总体性培养目标实际上就规定了研究生教育应培养什么样的“人”，它是课程设置的总纲;具体性培养目标规定了某专业应培养什么样的“专门人才”，是课程设置的直接依据。培养目标变了，课程设置也要随之作相应的调整。因此，课程设置是否能体现培养目标和促成培养目标的充分实现，是评价研究生课程合理性的重要标准。

二、国外主要国家研究生课程设置情况

世界各国教育传统不同、研究生教育发展的历史长短不一，因而研究生课程设置的情况也有很大差异。相对来说，一些主要发达国家的研究生教育发展历史较长，形成了具有一定特色的、较为稳定的研究生课程设置模式。通过比较、鉴别各国研究生课程设置情况，对我国科学合理地设置研究生课程有重大的启示意义。

1.美国研究生的课程设置情况

美国大学的研究生院、研究生教授会和系对研究生课程的设置极为重视。一般而言，本科生与研究生的根本区别在于研究生的.“后劲”比本科生足，而后劲来源于宽阔、坚实的理论。基于这种认识，各系在硕士研究生新生入校后，要进行摸底考试，若考试成绩不理想，要建议研究生补课，并且只能在课程编号为600~699的范围内确定相关补课科目。(美国大学中，所有课程都以系为单位由浅入深地从100~999编号，100~699号为本科生课程，700~799为高年级本科生选修课和低年级研究生课程，800~999为研究生课程，其中899为硕士论文，999为博士论文)若选修课成绩达不到“B”，则失去攻读研究生学位的资格。此外，大学各系在审批硕士研究生修课计划时，明确规定第一年不修专业课。目前在美国大学的研究生培养方案中，理工科研究生学习数学和有关基础理论科目的总学时仍呈上升趋势。麻省理工学院和加利福尼亚大学这些著名大学，研究生第一年不先学专业课程，而是学化学、数学、物理或统计学等课程，在此基础上，物理学研究生才学习真空物理学、高级动力学、量子力学、数学物理学、高级电磁学、固体物理学、现代光学及高级实验学等课程。

美国的博士生培养非常重视课程学习，其课程设置的范围较广，一般要求修16~20门课程，修30~40个学分(文科一般要求修满45个学分以上的课程，理工科侧重实验，一般要求修满30个学分以上的课程)有的专业高达100个以上的学分。基础课程学习时间为1~2年，课程设置一般分为5个专业领域，其中有一个领域还要跨一级学科，每学期至少要修3门课，毕业时要掌握2门外国语，要写大量的书评和课程论文。学习期间有多次考试，最后通过所修课程的全面性考试后，才能成为博士资格修选人。对博士生的课程成绩一般以A、B、C、D、E字母来表示，或用4、3、2、1、0五级记分表示，或用A1、A-B1、IT符号来记分。各大学对博士生考试成绩的要求不全相同，有的大学要求在B级以上;有的大学规定要有2门课程的成绩为A级，否则取消攻读博士学位资格。例如柏克莱加州大学工学院，要求博士生主修领域的课程成绩必须达到3.5，辅修领域的也必须达到3.1。

2.德国研究生的课程设置情况

德国的研究生学位主要是博士学位，其博士生的培养模式与美国不同，强调科学研究，强调博士生在科学研究的实践中拓宽知识面和提高科研能力，一般不太重视系统的课程学习。所以德国大学的博士研究生在培养期间没有必修课，也没有学分要求，主要是结合科研和教学工作来培养。这些博士生在学习期间的主要任务是撰写博士论文，一般来说，科研论文常常是导师科研课题的一部分，博士生常常是充当导师的助手、助研或助教角色。论文题目确定之后，博士生的培养过程就直接进入科研论文写作阶段。其培养过程强调独立性，以培养博士生的独立科研能力和科学家的素养。导师只起指导作用，一般1个月甚至更长时间才和博士生交谈科研和论文工作进展情况。

相对美国的博士生而言，德国的博士生有更多的时间自由支配，如果他们在科研过程中发现自己某一方面的知识结构欠佳，可以根据自己的兴趣和需要去选听相关课程，也可以去参加教授举办的讲座和研讨班的学习，其最终目的都是为了完成科研任务。此外，对于跨专业的博士研究生，则必须攻读与学位有关的3门专业课程，并要求获得成绩证明。

1.日本的研究生课程设置情况

日本传统的培养研究生的做法，与德国大学一样，是实行讲座制度。硕士生的论文工作和博士生的研究工作都是在讲座里进行。讲座是由1名教授主持，1名助理教授和2名助教(一般要取得博士学位)组成。讲座的主要任务是在教授的指导下进行科学研究工作，同时博士生还要协助硕士生的论文指导工作，因而对课程学习没有很高的要求。

“二战”后，日本引进美国的研究生院制度，课程学习受到高度重视。这从日本把研究生教育称作硕士课程和博士课程即可窥见一斑，无论是硕士生还是博士生都规定了必要的课程学习。硕士生修业期限为2年，要求修满30个学分。研究生院开设的课程较多，供研究生选修。除课程外，还必须提交1篇毕业论文，也有的大学要求硕士生在2年以内专业学完后发表1~2篇论文。日本的博士学位分为课程博士和论文博士2种。课程博士主要是脱产学习的博士研究生，除了做研究工作外，必须学完规定的课程。日本的博士生只有学完规定的课程方可毕业，其

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的通过与否同毕业没有多大关系，可以在毕业后撰写论文再申请学位。但是倘若没有学完规定的课程，就不能毕业，也就很难取得博士学位。

三、国外研究生课程设置对我国的启示

了解和学习国外研究生课程设置情况，对我们有以下重要的启示。

1.增加选修课，加大研究生课程设置的灵活性

为了开阔研究生的视野，拓宽研究生的知识面，解决知识结构的个性问题，适应各种生源、不同类型的培养模式和专业研究方向的需要，应增设选修课，并采取相应的措施鼓励研究生选课，给研究生以更大的选择余地。有位著名的科学家讲过：导师带研究生应像牧羊人一样，为羊找一块水丰草肥的地方，让羊在这里自由自在地自己找草吃、找水喝，而不是牧羊人割下草来喂羊。因此，课程学习不宜规定太死，应允许因人设课，充分注意研究生的个性培养。日本为培养国家急需的人才，积极发展新兴专业，各大学都采取了一系列相应的课程改革措施：给研究生院的课程以更大的独立性，允许独立开设研究生课程;对博士课程的年限进行了灵活调整，准许成绩优异的研究生提前毕业;新设一种综合性博士学位，称“学术博士”，课程以综合课程和跨学科课程为主，以适应现代跨学科研究的发展。美国在研究生教学计划的安排上灵活性也较大，如麻省理工学院、哈佛大学、加利福尼亚大学的研究生课程教学计划中都有3种安排：一定数量的必修课和大量的选修课;有独立工作时间，即在一段时间内，研究生可独立地计划自己要学的课程，并可获得一定学分;有单独的课程学习计划，研究生可根据自己的兴趣制定出符合自己需要的个人课程学习计划，其中有些是本系的、有些是跨学科或跨系的，有些课程可学1年或半年，也有些可根据自己的需要学几年。

2.构建合理的课程模块体系，帮助研究生适应学科交叉、拓宽知识面的需要

在知识大爆炸的时代，无所不包的课程体系是没有的。一个好的课程体系不仅在于它所包含的内容的多少、质量的高低，更在于能否提供一种强有力的指导，即在指导教学、指导学生构建自己的智能结构体系的过程中，主动地去拓宽加深。由于我国研究生教育起步较晚、课程模块体系尚未完善，为了少走弯路，使我国研究生学位的学术水平达到“与国际水平大体相同”，有必要借鉴国外研究生教育的课程设置经验，并结合我国的实际情况，构建出较为合理的课程模块体系，帮助研究生适应学科交叉、拓宽知识面的需要。鉴于此，我国研究生教育课程体系的基本结构应由“五大模块”组成：公共课、基础理论课、专业基础课、专业课和选修课。公共课主要包括第一外国语、第二外国语和政治理论课。基础理论课的设置要多强调其应用背景，使拓宽、加深的涵义不仅仅在于知识的进一步广博与专深，还在于能用不同学科、不同思维方式加深学科知识的理解和运用，在于加强对思考能力和判断能力的培养。专业基础课应按一级学科或2个以上的二级学科设置，专业课应按二级学科设置，并加强专业课的综合性。目前的专业课过于方向化、较细窄和零碎，课程的数目也较多，需要精简和融合。如工科研究生的工程专业课程可以把工程技术的知识、方法、经验和工程经济、环境和管理等方面的内容融为一体。选修课的设置应由两方面组成：一是研究方向课程，必须掌握研究方向上的最新成果，跟踪国内外科技发展的新趋势，充分重视新概念、新思维、新动态，努力占领学科领域和专业方向的前沿阵地;二是交叉学科和跨学科课程，它们是拓宽知识面的课程，可使研究生不局限于自己的专业、不拘束在自己的研究方向内，这是当今科技既高度分化又高度综合，以及各门学科相互渗透的客观要求。研究生只有具备交叉学科的知识，掌握更多的新技术、新进展，才能够充分借鉴相近领域的新成果和新方法，才能在能力结构、学术思想、科学思维上形成交叉复合效应，才会有更大的创造力，在专业领域内做出创造性的成果。

3.加强研究生课程的国际化研究，培养国际型高级人才

当今，全球化的热浪正席卷全球，高等教育的国际交流日益频繁，我们需要一大批拥有国际观念和意识、理解各国文化传统、通晓国际贸易、适应国外工作和生活环境、促进整个人类和平和健康发展的“国际人”。要培养能适应国际化需要的高级人才，国际化课程就至关重要。国际化课程是为国内外学生设计的课程，在内容上趋向国际化，旨在培养学生能在国际化和多元文化的社会环境中工作、生存的能力。为此，应开设许多关于他国和国际问题的课程，且这些课程都应体现国际观点。美国学者伯恩指出：一个学科如果只体现本国经验，而排斥他国的经验，就是欺骗学生和反映一种愚蠢的沙文主义。国际化课程一般包括以下几种：一是专门的国际教育课程;二是注重国际主题研究的新课程;三是在已有的研究生课中增加一些国际方面的内容;四是国际普遍关注的重大课题和前沿问题的研究内容;五是地区性的研究内容。

篇2：论研究生教育的课程设置论文

课程体系开发是一个集静态课程体系设置和动态课程体系安排在内的系统工程，具体包括课程目标确定、课程内容选择、课程结构安排、课程实施组织，以及课程评价开展等阶段或要素。基于这一理解研究生教育课程体系的开发涉及到研究生培养的全过程，其课程体系开发的质量状况直接关系到研究生培养目标的实现程度。而要形成一个高质量的研究生教育课程体系，必须从学理上探讨和解决三个问题:一是研究生教育的本质特性，二是研究生教育的知识属性，三是研究生教育课程的编制方法。其中，前两个问题的解决从内容上保证了开发研究生教育课程体系的合目的性和要求性，而第三个问题的解决则从方法和程序上保障了研究生教育课程体系开发的科学性和规范性。

一、学术探究性:研究生教育课程体系开发的本质论基础

研究生教育课程体系的开发，必须以体现研究生教育的本质属性为核心。这样，所开发出的课程体系才有助于研究生教育培养目标的实现和研究生培养质量的提高。关于研究生教育的本质，目前尚无比较精辟的表述和相对一致的认识。有学者将“研究生教育”这一概念界定为：本科后以研究为主要特征的高层次的专业教育”，并指出“研究生教育的概念是对其本质规定性的表述”。根据这一界定，“高层次的专业教育”和“以研究为主要特征”是研究生教育本质规定性的两层意思。然而，在研究生教育课程体系开发的具体实践中，关于研究生教育本质规定性的以上表述仍使我们无从着手。进一步揭示研究生教育的本质属性，已成为开发高质量的研究生教育课程体系之必需。

研究生教育的本质是研究生教育“区别于其他层次教育的原因和依据”是其“最独有、最一般、最稳定的性质”在对研究生教育本质的认识和把握尚存在较大分歧的背景下，我们可以通过对研究生教育的“状态”和“运行”特征分别进行考察，藉以分析把握研究生教育的本质特性。

(一)学术性”体现了研究生教育的“状态”本质

对研究生教育“状态”的考察主要包括研究生教育的群体构成、研究生培养的阶段环节，以及研究生教育的培养目标三个方面。在这些方面，研究生教育都呈现出典型的“学术性”特征。

1.群体构成的学术性。大学作为学术研究及教学机构，它是由一群学有专长的学者及学生所构成的“学术社群”而作为大学内部最高层次的研究生教育，无论是教师还是学生，或者是相关的管理人员，都以知识的发展与创造为核心追求目标，是一个名副其实的学术群体。

2.培养环节的学术性。研究生培养过程的每一环节都呈现出鲜明的学术性:在入学标准上，不但要求具有本专业深厚的知识功底，而且要求具有良好的学术潜质;在培养过程中，研究生教育课程的各种实施形式，乃至学术氛围的营造都具有很强的学术性;在获得学位阶段，无论是

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的撰写，还是对论文的评价，都具有极强的学术色彩。

3.目标达成的学术性。研究生教育培养的是学术型人才而非知识型人才，只有这样，才能更好地实现创新型人才的研究生教育培养目标。由上可见，只要是真正意义上的研究生教育，其在任何地点、任何时候呈现出的任何状态，都必然带有学术的特征。

(二)探究性”体现了研究生教育的“运行”本质

研究生教育的“运行”主要包括科研和教学两类活动，而这两类活动都具有明显的“探究性”特征。

1.科研活动的探究性。研究生教育的科研活动与研究者从事的科研活动具有极大的相似性，或者说前者就是后者的有机组成部分，它同以验证、获取知识，以及培养初步科研能力为主要目的的本科生教育科研活动有着本质区别。研究生教育的科研活动，最根本的目的在于发现知识、创造知识，而这一目的的实现必须通过对所研究对象的不停探究。

2.教学活动的探究性。“通过科研进行教学”、“在研究中学习”已使研究生教育的教学与科研浑然一体。事实上，即便是最一般意义上的研究生课堂教学活动，也具有较强的探究属性。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。[4基于对科学探究的后一种理解，致力于高深知识建构以及科研方法领悟的各种研究生教学活动，当然具有明显的探究属性。洪堡曾指出：高智力机构的一个独特的特点，是把科学和学术作为最终不可穷尽的任务，这意味着它们要从事于不停顿的探究过程。”[5在高等学校，尤其是处于其最高层次的研究生教育，“一个不停的探究过程”处于控制地位，大家都是探索者，教师和学生完全是科研的伙伴。[6

(三)学术探究性”是对研究生教育本质属性的总体阐释

上述分析已经表明，“学术”与“探究”是描述研究生教育本质属性的两个关键词，而进一步分析则可发现，“学术”同“探究”又是一对紧密联系的概念。

1.探究是“作为一种知识活动过程”的学术内在要求。尽管学术活动的内容多样，但无论从事哪一类学术活动，只有以探索和发现知识为基础，将探究贯穿于活动之中，并作为活动的灵魂，这样的活动才真正称得上是学术活动。

2.探究以“作为一种知识活动结果”的学术为基础。“作为一种知识活动结果”的学术与一般意义上的知识相比，具有三个特点:一是学术是一种普遍的知识，只有揭示普遍意义的知识才是学术;二是学术是理性的而非感性的，只有出自于人们的理性思考，并具有一定系统性的知识才是学术;三是学术是高深的知识而非常识性的知识，是人类在不同时代认识客观世界所达到的最高程度。[7由此可见，“作为一种知识活动结果”的学术具有高深性和前沿性等特点，探究只有奠基于这样的学术基础之上，其活动才有真正价值。

“学术”与“探究”的关系，可谓你中有我、我中有你，二者互相说明、互为补充，共同深化着对方的内涵，并由此导致了一个新的名词--“学术探究性”的诞生。“学术探究性”是对研究生教育本质属性的揭示，这不仅是因为其直接来源于对研究生教育“状态”本质和“运行”本质的分析，是其逻辑推演的结果，而且，这一研究生教育本质属性的明确，也能使我们更好地把握研究生教育的应然以及剖析研究生教育的实然。

二、建构主义:研究生教育课程体系开发的知识论基础

课程总与知识紧密联系在一起。一方面，知识是课程的重要内容和载体是课程的原生性来源;另一方面，课程是知识的选择、分配、传播、积累的重要途径，是知识运营的基本表现形式，“无论我们怎么看待课程，它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关”[8。为此，究竟以怎样的知识论作为研究生教育课程体系开发的理论基础，这对于课程体系功能的有效发挥意义重大。本文基于实现研究生教育培养目标的需要以及对研究生教育培养对象特点的分析，认为‘建构主义”可作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

(一)建构主义的“知识论”观点

建构主义是关于知识本质的一系列相关理论，其知识论观点集中体现在对于知识本质的揭示以及对知识特性的认识上。

1.知识的建构性。强调知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的，主张知识的获得在于个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

2.知识的社会性。认为知识内含于团队或共同体之中，强调知识的社会本质以及“学习是知识的社会协商”的观点。

3.知识的情境性。任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表述的，而且更是由其所位于的整个系统来表达的。进而，主张把学习置于真实的、复杂的情境之中。知识的学习应该建立在个体的主体情境、即个体已有的知识和经验结构之上，从而强调知识的“双重情境化。

4.知识的复杂性。认为知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的.情境脉络紧密联系的，要掌握这种复杂知识，就需要掌握组织成系统形式的知识的各个方面。

5.知识的默会性。知识的默会特性主要体现在:不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明;不能以正规的形式加以传递;不能加以“批判性反思”。基于这一认识，建构主义特别强调在教学过程中对于“实践共同体的合法的边缘参与”，以便让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。

(二)建构主义作为研究生教育课程知识论的依据分析

建构主义关于知识的许多看法和主张因其切合知识本质，尤其是符合研究生教育教学的特点，因而可将其作为研究生教育课程体系开发的知识论基础。

1.反映了研究生教育的“学术探究性”本质。建构主义认为，知识并不是对客观世界的一种终极反映，不是对世界法则的精确概括，它只不过是一种解释或假设，并且这种假设会随人类的进步而被新的假设所代替。“学习好比一次没有目的地的旅行，每一个观点的获得都只不过是知识不断增长的道路上的一个临时的智力停靠点。”

2.有利于实现“创新人才”的研究生教育培养目标。在建构主义者看来，获得知识本身并不是学习的最根本目的，知识的作用在于它构成了进行思维的原料，人们通过知识的运用进行创造性思维，增进人的自由，并进一步发掘人的创造力。同时，建构主义强调学习者构建个性化的知识格局，这也有助于创新人才培养目标的实现。

3.体现了研究生教育阶段学习的“高深”特点。建构主义学者乔纳森指出，知识的获得可分为三个阶段:导引阶段、高级阶段、专家阶段，在不同的阶段适宜采用不同的学习方式。具体说来，在“导引阶段”，学习者几乎没有(或很少有)关于一项技能或学习内容领域的直接可迁移的知识，为此，这一阶段的知识获得适合于采用传统的学习理论(指行为主义与认知主义的学习理论)方法;在“高级阶段”建构主义的教学方式是可取的;而在“专家阶段”学习者完全能够根据学习环境采取理智的决定，因此建构主义尤为适用。研究生教育阶段的知识获得正处于由高级阶段向专家阶段转变的过渡时期，我们可以采用建构主义的学习理论作为这一阶段学习的指导。此外，在研究生教育阶段，研究生将会碰到许多“结构不良的问题”，所从事的学习和研究任务也大多需要较高的“知识水平”和“认知水平”在这一情形下，运用建构主义理论作为指导最为适合。

4.符合研究生“自主”与“合作”的学习要求。建构主义的学习理论也非常适合于研究生的学习特征。建构主义主张认知主体的积极建构，要求学习环境的构建服从于学习者的需要等观点正好能作为其理论指导。对于研究生的学习方式而言，诸如“讨论”、“课题研究”等合作学习方式以及“访谈”、“参加学术会议”等社会学习方式都可在“社会建构主义”的相关理论中得到说明。

三、课程审议:研究生教育课程体系开发的方法论基础

课程体系开发是一个专业化的过程，必须遵循一定的课程编制理论与方法的指导。课程开发的方法有技术性方法与非技术性方法两类。主张技术性方法的学者认为，课程开发的主要步骤可以确定和控制，课程开发具有高度的客观性和逻辑性，是一个理性的过程。主张非技术性方法的学者认为，课程开发是一个主观的、个体的、审美的和互动的过程，充满着众多的不确定性，主张在课程开发过程中开展“专门化的对话’。本文基于研究生教育特性以及参与课程开发人员的特点认为，课程审议可作为指导研究生教育课程体系开发的具体思想和方法。

(一)课程审议的基本内涵

“课程审议”可以从课程哲学、课程理论、课程研制方法三个层面进行整体认识。本文仅从最后一个层面对其理解。作为一种课程研制方法，课程审议是指‘观察课程现在是什么，以便判断它应该是什么”[15的有组织的努力。有学者将“审议”一词界定为:“一个复杂的、需要熟练技能的社会过程，这一过程可以是个体的或集体的，我们识别出那些必须作出回答的问题，并且确立问题回答的依据，然后在那些可获得的方案中进行选择。”[16基于以上论述，本文认为，课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

1.坚持‘实践”的思想，遵循实践推理的逻辑。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题，而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题。”[17它并不审议与我们无关的对象，因此，“情境性”是课程审议的一个明显特征。课程审议坚持实践的推理逻辑。实践推理的逻辑具有如下特点：主张审议所提供的解释和辩护只对解决某一情景中的特定问题有效;强调目的和手段都要进行审议，而且二者必须一致;作为实践推理的大前提，不仅要描述需求的对象，与之进行比较的对象也必须描述;对于与情境相关的行动者、情境的特征、备择行动所可能导致的后果等都要进行详细陈述并加以考虑。只有这样，推论出的关于一个行动的决定才具有理论上可辩护性和实践中的可行性。

2.实施“群体审议”协调与平衡课程要素。“群体审议”是课程审议的内在要求，因为课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然也是一个‘课程集体”课程集体的人员构成与对于课程要素的看法紧密相关。施瓦布认为，课程由四个要素构成:教师、学生、环境和教材，这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践的课程”“实践的课程”是课程的四要素“独特而永远变化的整体结构”是四个要素所构成的一个有机的“生态系统”。[18要保持这一“生态系统”要素间的动态平衡，在课程开发过程中则要注重吸纳不同方面人员的参与，包括学生、教师、学科专家、环境四个教育要素在内，至少每个方面各有一位代表。此外，第五个因素一经过培训的课程专家也必须包括在内。施瓦布还特别建议在“课程集体”中产生一位主任来领导课程审议进程，这位主任懂得如何按照审议的原理来编制课程，并激发和引导整个审议小组朝着审议的方向运行，时时刻刻注意保持四个要素处于同等重要的地位。

3.主张采用“实践的艺术”和“择宜的艺术”。施瓦布指出，“课程领域复兴的希望在于:把大部分的精力从对理论的追求上(如追求普遍原理和复杂模型，寻求固定的次序和不变因子，建立假定是固定的或复杂的分类)转移到三种另外的运作方式上来：即实践一准实践一择宜的方式。”在这里，施瓦布提出了三种“艺术”：实践的艺术、准实践的艺术和择宜的艺术。所谓“艺术”,施瓦布将其理解为协调理论与实践一致的“途径”或“方法”。“实践的艺术”是指课程要素的“因素化”和‘具体化”、确定问题情境中的问题、以及在识别的不同问题中通过比较作出最佳选择。“择宜的艺术”是指综合多样的理论进行实践性的选择与判断，而不是从某一既定理论的视点出发进行限定性阐述。当然，择宜的艺术与实践的艺术也不是分隔的，二者都是为了“使原理复归其个案”，在问题识别和解决的群体审议过程中，这两类艺术又从不同方向融合到了一起。

(二)课程审议在研究生教育课程体系开发过程中的应用

课程审议在研究生教育课程体系开发中的具体运用，其关键在于确立起一种“专业本位”的课程开发机制。“专业本位”的课程开发机制是指以“专业”为基地，由与专业相关的“课程集体”协调和平衡教师、学习者、教材和环境等课程要素间的关系，以最终形成与专业环境和研究生个体适切的课程体系的过程和制度。形成这一课程开发机制，必须处理好三对关系。

1.学校规范要求与专业自主设计的关系。这一对关系主要解决研究生教育课程体系究竟“由谁开发”的问题。研究生教育课程体系的开发，必须由所在专业的相关人员针对具体情境中的问题进行，而不能由一个独立于该情境的机构来主导，或由学校按照统一规范进行。事实上，“拒绝一种宏大的设计至少可能使我们避免受到统一化的侵害，这种拒绝并不会使我们的教育陷入无能为力的状况相反，这给教育提供了更为广阔的视野。”[20高校中各专业的特性千差万别，为增强课程体系的适切性，笔者坚定地主张，将研究生教育课程体系开发的“主导权”归还给各专业，而作为学校研究生教育的管理机构，可将自身职责定位于提供指导性建议，但当学校与专业之间在实践中存在具体观点上的分歧时，优先考虑的应是后者而不是相反。

2.专业统一制定与个体自由选择的关系。这一对关系解决的是课程体系究竟“为谁开发”的问题。持‘专业统一制定”观点的人认为，要致力于开发统一的、促进本专业“全体学生发展”的课程体系，笔者认为，这一主张有助于教师工作的开展，但并不能很好保障每一位研究生个体的发展，其观点是基于“教师本位”思想之上的。主张“个体自由选择”的人认为，统一的“专业本位”课程体系的形成还不能视为课程开发的最终目的，应在此基础上进一步形成适合每一位研究生的个体课程体系。为此，提供丰富的课程内容、形成灵活的课程结构、保证个性化的课程实施便成了“专业本位”课程体系开发的下一项任务，很明显，这一主张是基于“学生本位”思想之上的。舒伯特指出，“实践的课程探究最重要的是使教材的开发适合于那些处在实践情境中的人们。”因此，从研究生个体的真正发展着眼，课程体系的开发不应仅仅止于专业这一层面。

篇3：论研究生教育的课程设置论文

一、工作过程系统化课程构建过程

对《道路工程施工技术》进行工作过程系统化课程构建是指按照工作顺序进行课程内容的选择、排序、教学情境设计、教学方法的选取, 通过对课程的工作化设计与实践以期真实模拟与再现道路工程施工中的每个工序与工种。将学习能力、专业能力、职业迁移能力融汇贯穿于学习情境设计中, 使学生能够亲历结构完整的道路施工的工作过程, 获得实际操作技能, 缩短课程教学培养的能力与工地实际要求及社会需求之间的差距。

1. 综合情境分析。

由于社会在飞速地发展, 行业的发展、职业岗位需求势必也会产生变化, 因此, 有必要通过各种方法对岗位、企业、行业、社会进行综合分析, 从更广阔的层面上对课程《道路工程施工技术》进行分析, 以保证专业的可持续发展。课程体系的开发应具有前瞻性, 并实时更新以适应行业乃至社会发展的需求, 确保课程体系的时代合理性, 加强人才培养与市场需求及行业走势之间的联系。

2. 基于工作过程的教学内容的组织与安排。

《道路工程施工技术》以真实的工作任务为载体设计教学过程, 对教学内容进行基于施工顺序的整合序化, 实现理论与实践的一体化。根据施工顺序把课程分为三篇 (施工放样、路基施工、路面施工) 16个单元, 每个单元根据具体的材料及工序不同而细分为若干工作任务。

3. 基于典型工作的学习情境设计。

由于每个具体工作程序的实际工作环境与学习环境存在很大的差异, 如何在教学过程中最大化地模拟或再现实际工作中的要素缩短二者之间的差异就成了关键。利用真实的问题、案例或情境, 激发学生的求知欲望, 并要求学生按实际操作过程来解决问题, 对完成效果参考施工规范进行综合评价。将工作任务转换为学习情境任务, 并将职业能力要求融入情境任务中。每项任务均按照“资讯—策划—决策—实施—检验—评价”六步教学法组织教学, 学生每完成一项任务, 即经历了一次相应的工作过程。

4. 项目导向、任务驱动教学模式的实施。

以项目任务为载体, 将教学单元设计成单项任务, 实行以学生为主体、教师为主导的“做中学, 做中教, 做中思”的教学方法, 并根据具体教学任务, 灵活使用“教、学、做、思”合一教学、案例教学、讨论式教学、启发引导式教学、现场教学、直观教学等多种教学方法, 采用“工学交替”、“任务驱动”等“行动导向”的教学模式, 使学生的学习过程、学习氛围、学习任务与工作过程一致。

5. 基于校企合作的教学评价。

教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸多因素的评价。教学评价的两个核心环节:对教师教学工作 (教学设计、组织、实施等) 的评价———教师教学评估 (课堂、课外) 、对学生学习效果的评价———考试与测验。学校对教学效果的评价是从学生掌握知识的程度、技能的熟练程度和职业素养方面展开, 而企业则主要是从学生完成工作任务的角度进行评价, 如何在完成学校既定的教学目标的基础上达到企业的考评标准需要我们继续进行探索。

二、工作过程系统化课程实施效果评价

高职教育课程开发与工作过程相联系, 那么其教学评价必然离不开工作方面的因素。从工作方面对课程实施效果的评价主要是从招生企业和毕业参加工作的学生两方面着手。走访企业, 搜集企业对参加工作的学生的职业技能、职业素养的评价和对课程结构的认可程度;对参加工作的学生进行定期回馈信息的调研, 调查课程体系的合理性和岗位乃至行业实际操作技能的有无变迁及变迁方向。通过对企业和学生的调研, 利用搜集加工后的信息对课程体系进行实时更新, 使课程体系的构建动态化、岗位化、行业化。

三、面临的困难和挑战

1. 加快双师队伍的建设。

课程与工作过程紧密联系, 必然在“理论知识”和“实体工作”方面对教师提出要求, 既要求教师在教学理念、教学模式、教学方法与手段等方面对理论知识能够深刻地把握, 又要求教师具有实际工作经验或到企业生产一线定岗实践, 积累实际的工作经验, 具有较高的实践教学能力。

2. 建立校外实习实训基地。

推广“校中企, 企中校”, 深化校企合作模式改革, 充分发挥“校中企”在人才培养中的作用;建立“工地流动学校”, 形成有特色的人才共有合作模式。建立“校外顶岗实训管理指导小组”, 对校外实训基地建设和学生顶岗实训进行管理和指导。

3. 教材的动态化。

教材不应该是一成不变的, 而应该是动态的。教师应针对综合情景分析, 能根据社会或道路行业经济及技术的发展水平及时对教材进行增删、修改与整合, 使学生及时了解道路行业的新材料、新工艺、新设备、新技术。

摘要：在高职教育规模快速发展的今天, 由于课程体系的问题导致高职教育人才培养与社会岗位需求出现偏差的问题更加凸显, 进行课程建设与改革迫在眉睫。本文以工作过程系统化为导向, 遵循“工作过程整体性、培养职业迁移能力、课程双向开发”的课程构建原则, 以典型工作过程与职业资格标准为依据, 以培养道路施工职业能力和职业素养为主线, 以工作过程为导向, 从课程培养目标与内容、学习情境设计、教学过程与模式及效果评价方面着手, 探索课程《道路工程施工技术》的开发模式。

关键词：工作过程系统化,课程构建过程,实施效果评价

参考文献

[1]燕晓红, 刘芳, 张建新, 陈庆丰, 等.“工程力学”在工作过程系统化课程开发中的探索与实践[J].价值工程, 2012, (27) .

[2]李学锋.工作过程系统化高职课程建设的研究与实践[J].成都航空职业技术学院学报, 2008, (3) :10-15.

[3]张燕, 王建华, 葛秀萍.工作过程导向的“建筑设计”课程教学设计[J].职教通讯, 2011, (6) .

[4]杨群祥.基于工作过程的高职教育课程开发研究——兼论国家级精品课程《商务谈判》的设计与实践[J].中国高教研究, 2011, (12) .

篇4：论研究生教育的课程设置论文

[关键词]绿色课程 一体化设置 实践 资源

二十一世纪的教育理念，强调并突显出“绿色精神”。高等师范院校的专业课程建设正是需要融入这种精神。在“绿色精神”的启示下，师范专业绿色课程的建设应对教育者、教育对象和基础教育的衔接以及一代代的教育活动而言,都蕴含着可持续发展的潜力。《语文课程与教学论》的课程建设研究对高师学科建设有着深远的意义：

有助于促进高师“语文课程与教学论”的课程建设，推动我国高等教育体制的改革

构建“学科教学论”的课程体系是新课程改革和高校教师教育改革的需要。绿色课程的建设延伸了绿色教育的内涵，关系到高等教育中师范专业教学内容、教学方法的改革，对高等教育研究具有一定的理论价值。新课程改革要求中学各门学科增强实践性，要求教师具备实践精神和创新能力。如新课程提出民主、开放、科学的课程理念，使学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展各种能力，更加重学生实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。要适应新课程改革的要求，教师必须具备强烈的实践意识、创新意识和相应能力，这就为高校教师教育提出了新的任务和要求。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中特别强调“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。高校教师教育在整个教师成长的过程中作为一个起始阶段，加强课程与教学论课程建设，对于培养适应教育改革的合格师资具有重要意义。

影响到师范院校为基础教育培养人才的方向，为基础教育输送具有良好语文教学素养的教师

“语文课程与教学论”是高师最能体现中文学科教育教学专业特点的核心课程，是专业知识转化为教学能力的手段，更是体现高师教师教育水平的窗口，在教师教育和教师专业化中有着不可替代的作用。站在教师专业发展的连续性、长期性的角度上，兼顾职前教育与职后专业发展，将职前教育置于教师专业发展的全过程中进行整体考虑，语文课程与教学论的课程建设具有社会效益。《语文课程与教学论》的课程建设针对学科问题，有效改善学科现状，符合了学科实际需要。“学科教学论”的实践性特征要求我们充分重视实践教学，把它看成是和理论教学相辅相成、不可缺少的有机组成部分。而在以往的教学中,由于实践教学自身不够完善而导致学生的实践遭受轻视，一些常规的实践流于形式，教学效果不理想等问题是实践教学中存在的主要问题。所以，构建和完善语文教学论体系，有助于增强这类学科的实效性，改善学科现状，促进教学目标的实现。

立足于课程建设，有助于提高师范学院的社会声誉，更广泛的扩大经济效益

师范院校应该立足于学院的根本，塑造学院的社会形象，突显学院“师范性”的特色。近年来，由于高等教育由“精英教育”向“大众教育”的转变,必然导致大学生数量的急遽扩张,人才培养的质量就成为一个非常迫切的问题。师范学院面临着人才质量下降的问题，这直接影响到招生的生源与毕业生的就业，间接影响到学院的经济效益。师范院校毕业生主要的就业方向是中小学，要想提高学生的就业率，就必须强化学生的教学技能，提高学生的教学素养，因此加强“语文课程与教学论”的课程建设势在必行。本文尝试从以下几方面进行实践探索：

第一，语文课程与教学论“一体化”课程的设置，调整课程学习内容的比例。“绿色”课程是具有旺盛生命力的课程，不断完善的课程，具有强大的可持续发展潜力的课程,对教育者、教育对象和教育活动以及一代代的教育而言,都蕴含着这样可持续发展的潜力。首先“绿色课程的和谐性”要求课程正确定位，构建“一体化”的课程体系。我国教师需求量最大的市场是在基础教育,高师教育专业课程必须与基础教育联系起来,研究基础教育的需要,为基础教育服务。本课程在处理理论与实践的关系上，理论学习与学生实践的比例约为1：4较为合适。在理论学习方面，除了对语文教育本质和规律的探讨，还关注理论向实践过渡的“中介”，通过“案例教学”“片断分析”“名师观摩”“实地见习”等方式，使学生积累一定的间接经验，在“理论”与“实践”之间架设一座桥梁。学生实践应该贯穿在四个学期的“语文能力训练”，在训练中，改变传统的评价方式，以“形成性评价”激发学生训练的主动性和热情。第四学期主要观摩名师的课堂录象，揣摩名师的教学经验，并学习研究他们的教学思想，积累感性认识；第五学期以实地见习为主，可以去到实习基地听课学习一到两周的时间或者旁听地州级的语文课堂教学大赛；第六学期结合语文课程论的理论知识学习分析课堂教学的案例，撰写语文教案，并要求应用所学理论说明自己教学设计的原理和意图；第七学期进驻实习基地进行为期八到十周的语文课堂教学实习和班主任工作实习。

另外，拓宽选修课程，主要体现在两个方面，一个是教学技能的训练和培养，一个是教学理论的巩固和深化，使学生掌握教学的艺术和研究的理论和方法。前者可以开设名师教学论坛，特级教师教学方法和教学理论研究，课堂教学艺术研究等，后者可以开设语文教学理论研究。

第二，加强教育实践类课程的管理。加强教育实践类课程的管理，使学习活动更加贴近生活和社会，拆除阻隔学校与社会、课程与应用之间融会贯通的藩篱。师范生参与教育实践可分为间接实践和直接实践两部分。（1）间接实践就是在不直接接触中小学学生的情况下，利用多媒体设备播放的形式观摩。另外在《语文教学论》中利用“小课堂”的形式进行模拟教学，也是很有实效的互动方式，每个学生尝试讲课，同学们互评，老师点评。这种实践形式一方面能够节省时间，另一方面则可以增进师范生对中小学教育的了解探索中小学教育教学的方法，加深对教育理论的理解和感悟。这就要求增加教育理论教学课时数，以保证间接实践的开展。（2）直接实践就是让师范生进入中小学进行现场的见习或实习，见实习内容包括课堂教学、班队工作、教育调查等，这种实践形式可以让师范生获得最直接的经验，有利于教育教学的技能技巧的掌握，有利于巩固师范生的专业思想。教育实习向学生提供了进入真实教育情境的机会，从而有可能使学生习得教学所必需的技能，形成恰当的工作方法、信念和价值观。因此应该加强实习管理和指导工作，从备课到上课都要把好关，积累好资料，如指导教师对每节课的指导和评价，小组的听课评价和鉴定，自己上课的反思和总结，听课记录，教案设计，作业批改，学生反馈等等。实习结束后，要从实习的内容、收获、体会和建议等方面进行实习工作总结与鉴定。

第三，加强课程与教师资源的开发与利用。挖掘《语文课程与教学论》的课程创新内核可进行如下尝试：首先课程资源的建设与利用。建设《语文课程与教学论》的课程资源网站，汇集基础教育的多媒体课件、音频朗读、视频、优质教学设计、优质教学光盘。师生互动共同创建资源网站，即可以保留学生电子版的优秀作业、讲课视频资料，又可为学生提供钻研教学的电子资源，还可以在网站开设教学论坛，促成历届毕业生与在校生的对话，起到现身说法的效果。其次专业课程导师制管理，培养品牌的学生。要避免导师制培养目标宏观空泛化、不明确性的局面。应该制订专业课程导师制的管理计划，为导师制确立了明确的工作范围。考虑到高校普遍本科生导师资源不足的实情，可以实行“培优”方式。目前我系实施的导师制，主要针对大三的学生，选出12人分为两个小组，两位“语文课程与教学论方向”的专职教师每人负责指导一组。培训制订了专门的《语文课程与教学论》专业素质拓展导师制教学计划，分小组训练和集体培训两种形式。小组活动时间、内容由本组指导老师负责安排。集体培训要求两个小组的老师和同学共同参加。培训内容分为阅读研讨、诵读指导、试教练习、见习等。

如何在课程建设中营造绿色空间，使课程具有健康和谐的可持续发展性的绿色生命力，这是课程主持教师、课程责任教师、课程辅导教师共同肩负的使命。

注：昌吉学院研究生科研基金项目论文。

参考文献:

[1]杨叔子.绿色教育：“科学教育与人文教育的交融”「J」教育研究，2002（11）.

[2]曲鸿雁.高等师范院校“语文课程与教学论”课程建设与中学语文课程改革「J」现代教育科学·高教研究，2007（1）.

篇5：论研究生教育的课程设置论文

教育学考研的同学们，想好自己要走教育学专业哪个方向了吗？有的同学只知道自己是在备考教育学，但是具体走哪个方向还不太了解，今天小可老师就为大家介绍一下课程与教学论的研究方向，希望对教育学考研的同学们有所帮助。

课程与教学论（专业代码040102）

它包括教学论、课程论、小学教育和数学（语文）课程与教学等专业。教学论与课程论适合本科有学科专业背景的学生来选择，可以帮助你在已有学科知识的基础上，多一些教学方面的理论，更好提高自己的教学能力。

①教学论方向

着重对教学方面的研究，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学的合理性与有效性。

②课程论方向

研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。③小学教育方向

一是培养这个方向的理论型人才和研究型人才，二是培养小学教师与小学教育教研员。有些学校会特别开设数学课程与教学或者语文课程与教学，旨在专门研究某一学科的课程与教学情况的人才。

④脑认知与教学方向（含脑与学习科学、脑与语言学习等）

脑认知与教学方向研究脑与学习科学、脑与语言学习、脑与数学学习、脑与科学教育、环境与可持续发展教育、认知与学习评价、教师认知与专业发展。这一学科在国内是新型学科，在国外这个专业很有前景，中国目前还很缺乏这个专业的人才，有心理学或者生物学专业基础的学生学习这一新型专业比较得心应手。

篇6：论研究生教育的课程设置论文

摘 要：教育体制改革背景下，幼儿教育水平得到了很大程度上的提升，但是依然存在一定的问题成为阻碍幼儿教育质量优化的原因。其中学前教育专业课程设置的滞后的问题尤为突出，学前课程设置是幼儿教育开展的基础，针对当前的幼儿教育要求，我们应该加快课程改革，在课程设置过程中充分结合生活实际，对课程设置内容进行合理的安排和整合，实现学前教育专业课程设置目标。面对日益突出的幼儿教育课程问题以及学前课程设置问题，我们首要应该做的就是以提升幼师素质为出发点，顺应教师专业化的趋势，对学前教育课程设置进行全面改革。基于此，逼着试文章中对当前学前教育专业课程设置存在问题以及课程改革的设想和进行论述，旨在为我国幼儿园教改背景下的学前教育专业课程设置工作提供一定的参考，以促进我国幼儿园教改背景下的学前教育课程设置的合理性提升。

关键词：幼儿园教改 学前教育专业 课程设置

新课程改革在幼儿教育领域不断深化，对幼儿教育课程体系的设置提出了新的要求。幼儿教育是整个教育体系的起点，长期以来就受到社会各界的广泛关注，教改既对幼儿教育提出了新的挑战，也为幼儿教育的发展带来了新的契机，这就要求我们尊重新课程改革理念，以幼儿的成长发展规律为依据，通过课程设置结构的调整，进一步实现对课堂教学体系的优化。幼儿在智力水平和思维发展方面都处于初级阶段，因此在教育教学活动中仍然需要教师根据幼儿的特点制定适合幼儿学习、发展的课程方案，实现对幼儿的引导，将幼儿引向健康、正确的发展轨道，切实体现出学前教育的重要的意义。

一、学前教育专业课程设置存在的问题

（一）课程教学观念落后

新课程改革对基础教育体系提出了新的要求，幼儿教师在对孩子进行日常教学时需要以学生为核心，设计符合学生个性发展和生活能力提高的教学方案，利用生活化和情境化教学手段使幼儿得到正确指引，走上健康发展的道路。教师的一切教学活动都必须以“一切为了学生”为出发点，而服务于基础教育的课程还没开展力度较大的改进，学前教育专业的课程改革滞后于幼儿园教改的矛盾凸现出来。

（二）课程结构不合理

课程结构不合理会对幼儿的心智发育造成不良影响。首先传统的课程结构较为复杂，幼儿需要学习的内容繁多，综合性科目设置的较少，使幼儿只能收到文化课的教学，无法进行生活能力和实践能力的提高。其次是课程领域狭窄，目前我国学前教育专业培养的幼儿教师是承担三至七岁儿童的教育任务，课程设置也就围绕这个目标。事实上，除了城市进行幼儿园学前三年教育外，还有0至3岁儿童的托幼教育，残障儿童的保育教育，以及农村学前一年教育。最后是艺术类课程少，目前幼师生艺术技能差是制约学前教育专业面向幼儿园教育发展的瓶颈。

（三）缺乏课程开发和整合的能力

国家和地方基础教育实行的是三级课程管理模式，突出的是校内课程资源和课外教学资源的开发和整合。要求幼儿教师具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。但是，目前我国通行的是前苏联凯洛夫的教学模式，大体上是一种“没有课程的教育学”。加之，长期以来，教师始终是国家课程的实施者，形成了对国家课程和地方课程的权威性、科学性的迷信和依赖，无法成为校本课程开发的主体，不能根据本校的实际来新编或修改课程。因此，学前教育专业教师普遍认为，教学即执行、复制课程文本的过程。

二、学前教育专业课程设置改革的内容

（一）明确学前教育专业培养目标

为幼儿园培养合格师资，是学前教育专业的出发点和归宿。新《纲要》无论是在教育理念、功能、目标、内涵方面，还是在教育内容、实施、评价和管理等方面较之以前有很大的突破和创新，在教育思想、教育观念、教育目标、教育内容、教育方法、教育评价、教育组织方式等方面都对学前教育专业提出了新的任务和要求。要根据幼儿园发展的需要，重新审视培养目标，构建培养具有宽厚的基础知识、扎实的学科知识、教育活动工作能力和创造研究能力的复合型幼儿教师。所以，学前教育专业培养目标取向是定性在教育，定向于幼儿园，定格在专科。

（二）把握学前教育专业的特征

幼师生未来的教育对象是0至6、7岁的学前儿童，这些儿童处在生理和心理发展的未成熟期，《纲要》强调要保教结合，这是幼儿园教育工作区别于中小学教育的显著特征，幼儿教师既要开展教育活动，又要从事生活保育护理。《纲要》还强调教育活动要以游戏为主，以操作活动为主，而不是以课堂教学、书本知识传授为主。所以，要求幼师生既要懂得相关的幼儿教育理论，又要掌握扎实的活动组织技巧和生活护理技能。在课程设置上既要重视理论性，又要重实践性，既重知识性，又重操作性。

（三）增加实践课程，注重实践效果

课程改革并不是要求课程超载，而是要对相关课程进行必要的整合。要适当压缩专业教育课程和公共课程的比例，增加实践能力培养课程的比例。提高幼师生能力的重要渠道是通过幼师生到幼儿园的见实习来训练。第一要适当增加教育实践的课时量，幼师生的见实习从一年级下学期开始贯穿整个学程。第二要丰富教育实习的内容和形式，将模拟实习、集中见实习、分散见实习、顶岗实习结合起来。第三要适当增加和相对稳定教育实习基地，要集中组织见实习，便于学校对学生的检查和指导，提高见实习的质量。

三、结语

总而言之，对于课程设置的改革是我国幼儿教育改革中的重要环节和内容，在课程设置改革中，我们不仅要重视内容的创新和拓展，还要重视对思维深度的提升。笔者以促进幼儿教育水平的提升为基本目的，在文章中对幼儿园教改背景下的学前教育专业课程设置存在的问题以及改革设想进行分析、探究，希望能够为幼儿教育的健康发展有所助益。

参考文献