核心课程研究的通识教育论文

2022-04-27

[摘要]对美国5所一流大学的通识教育课程结构进行案例分析发现，通识课程在其本科教育中占有重要位置，并主要遵循两条逻辑进行课程设计：一是“开放”“分布”“核心”三类选课形式所体现的选择自由逻辑;二是“经典”“分科”“实用”三类内容特质中隐含的教育价值逻辑。下面是小编为大家整理的《核心课程研究的通识教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

核心课程研究的通识教育论文篇1：

如何将一门专业文化课建设成为通识教育核心课程

摘要：通识教育是一种理念，更是一种实践，通识课程建设成为通识教育的重点和关键，通识核心课程是通识课程建设的重要组成部分，如何建设它成为一个新的课题。目前专业文化课作为通识选修课的现象比较普遍，实施过程中既存在问题，又有建设成为通识核心课程的潜质，文章以汽车文化为样例，从课程目标、课程内容、课程实施等方面探索把专业文化课建设成为通识核心课程的路径和方法。

关键词：专业文化课通识课程通识核心课程

通识课程建设是实施通识教育的重点和关键，通识课程建设包括课程科目建设和课程体系建设，目前一些高校没有花时间和精力建设贯彻通识教育理念的通识课程科目，而是把一些专业概论课、文化课及与专业相关的交叉边缘课降低要求直接拿来作为通识选修课开设，这样的课程在实践过程中效果并不理想。多位学者指出，在当前专业教育人才培养模式下，加强通识核心课建设被认为是实行通识教育最好的课程模式。如何具体建设一门通识核心课程，专题研究比较少，我们将从现有的通识教育选修课“汽车文化”入手，精心设计和管理，使其精致化、核心化、规范化，提高品位和地位，探讨通识核心课程建设路径和方法。

一、“汽车文化课”作为通识选修课在实施过程中存在的问题

分布必修型是指对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学）及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分）做出规定的通识教育课程计划[1]。我校实行分布必修模式，通识课程分为人文与社会科学，数学、自然与技术科学，文化与艺术，外国语言，学生发展辅导五大领域，共225门课程，汽车文化作为“数学、自然与技术科学”领域中的一门课程，在实践过程中效果并不理想，原因主要有以下几个方面：

首先，分布必修模式受到选修学分的限制难以达到通识教育的效果。通识教育的目的之一是通过跨学科知识的学习，培养具有综合知识和综合眼光的人才，分布必修模式的指导思想是通过规定不同领域内不同类型课程的学习，使学习者达成知识与眼光的综合，不过分布必修模式要想达到通识教育目的，对课程体系设计、课程科目数量和学分比例都有一定的要求。我国通识教育的现状是为了实现特定的教育目标，规定了众多国家必修课程，所占比例非常高，而学校自主设立的通识选修课的学分则比较少，一般6分～10分不等，严重影响以实施分布必修模式的通识选修课的效果，难以达到通识教育目的。以我校为例，本科培养计划规定毕业需180学分，其中专业学分121，通识学分59，其中公共必修课学分51，通识选修课学分8（4门），公共必修课与通识选修课比例为6.4：1，这与实行相同模式的国外及港台地区大学有较大差别，麻省理工学院（MIT）要求每个学生选修HASS（人文、艺术、社会科学课）至少8门72个学分，占总课程的21.1%，美国普林斯顿大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为0.28：1，日本大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1：2，我国台湾地区大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1.5：1[2]。

其次，分布必修模式中课程内容“内容杂、结构乱、质量差、地位低”，也是影响通识教育效果的重要原因。虽然进行了领域分类，但由于缺乏更深入的整体规划和精心设计，课程构成上科学论证不足，因人（教师）开设、随意开停（课）现象严重，导致通选课结构杂乱无章、有“拼盘”现象出现，学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程，没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，这就背离了分布必修模式的真谛，我校汽车文化通识课就是“拼盘”现象的产物。

再次，汽车文化课程本身存在知识化倾向，就算被学生选为通识选修课，也难以达到良好的通识教育效果。通识教育是一种广泛的、非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育；黄景坤认为通识教育的内容有三个层面的学习：知识的学习、技能的学习和情感意志方面的学习，认为“情操意志的学习，是通识教育终极目标之所在，认知和技能的学习，是导入的前置阶段”[3]。张寿松也认为，通识课程所反映的核心精神（或说基本目标）是“人”的培养，其次才是知识与能力的培养[4]。目前汽车文化以專业文化课开设通识选修课，突出的还是知识的全面性和系统系，缺乏对技能与价值的关注，缺乏对知识背后意义的思考，不符合通识教育理念，这样的课程不是严格意义上的通识课程，难以达到通识教育的效果。

汽车文化在分布必修模式中难以达到通识教育目的，课程内容本身也存在缺陷，解决的途径之一就是课程精致化、核心化，使之成为一门通识核心课程。

二、“汽车文化课”作为通识核心课程建设的可行性

什么是通识核心课程，什么样的课程适合建设为通识核心课程，这是建设通识核心课程前需要解决的两个问题。

美国哈佛大学最早提出通识核心课程概念，著名学者莱文认为：通识核心课程是指一组独立于院系的转为全校学生接受通识教育而设置的课程，它与专业课程相对独立存在，而且多数课程是跨学科课程，所以有些课程需要不同系科的老师相互合作完成教学[5]。我们认为，通识核心课程是相对专业课程（包括以通识课程名义出现的专业课程）而言的，具有以下显著特征：课程设置上非专业性、非功利性，不直接为职业做准备，以提升大学生的精神品质、完善大学生的人格建构为目的；课程内容上必须贯彻通识教育理念，不追求知识的学科系统性而追求知识的跨学科整合，不注重知识本身而注重知识对人的意义，即知识所内含的价值；课程地位上则处于核心地位，是实施通识教育的重点课程和主干课程；课程实施上则有面向全校学生、需不同专业背景老师合作完成等特点。

通识核心课程建设是在通识理念指导下有意识、有选择的教育行为，是一种“人为”的产物，具有指向性、生成性、计划性、场景性等特点，各高校应围绕通识教育目标，结合学校的办学理念、办学定位、办学特色和学生的特点选择、建设通识核心课程。我们选定汽车文化作为我校的通识核心课程建设，是基于以下几方面的考虑：

首先，汽车文化作为核心课程建设地域和学科优势的考虑。我校位于以汽车工业为主的国家级武汉经济开发区内，属于应用型本科学校，汽车专业是我校的特色和优势专业，课程建设具有地域优势、学科优势和师资优势。核心课程建设的难点之一是对师资要求比较高，需要不同学科领域的老师共同完成，通识课程拥有专业背景是其最基本的要求。

其次，汽车文化涉及众多学科领域，具有建设的潜质和条件。通识课程最显著的特征之一是通过学科知识的交叉融合提升人文素养，汽车文化具有多学科性，涉及众多学科领域，据王旭统计，汽车文化涉及信息科学与系统科学、机械工程、材料科学、环境科学技术、安全科学技术、艺术学等15个二级学科，这为通识课程内容的跨学组织奠定了基础[6]。

再次，汽车文化内容与社会发展息息相关，适合通识课程建设。汽车是现代社会最重要的工业发明之一，与我们的生活密切相关，汽车是当前最重要的交通工具，20世纪40年代美国就被称为“生活在轮子上的国家”，而今我国成为全球最大的汽车产销国，汽车产业已经是我国经济中万亿级的支柱产业；汽车在给我们生活带来便利的同时，与之相关的交通安全、环保、能源问题成为21世纪最关心的社会问题，如何正确处理它们，需要人类运用智慧，这与“关注学生成为一个积极参与社会生活、有责任感的人和公民的生活需要”的通识教育目标相契合。同时以模块化组织课程内容的汽车文化也适合核心课程建设，美国大学联合会（Association of American College，ACC）指出实现通识教育目标的九种基础技能：（1）探究、抽象逻辑思维和批判分析能力；（2）听、说、读、写能力；（3）理解数据的能力；（4）历史意识；（5）对科学的本质、科学方法、科学的可靠性和局限性的了解；（6）价值判断；（7）艺术鉴赏能力；（8）国际性和多种文化的体验；（9）深入学习的能力[7]。我们发现汽车文化很多模块的内容经过通识化改造后能很好地体现这些基础技能，例如，汽车品牌命名，通过语言符号的任意性与理据型探索，形成品牌命名的规律性认识，能锻炼我们“深入学习的能力”；跨国汽车企业的发展及欧系、美系及日韩系汽车特点的形成能提供“国际性和多种文化的体验”；汽车外形的演变及车标元素的探索，能锻炼我们的“艺术鉴赏能力”；汽车与能源环境关系的探索能够使我们形成正确的“价值判断”；我国汽车工业发展能够使我们形成健康的“历史意识”。

三、“汽车文化课”作为通识核心课改革的实践

我校一直在探索通识课程建设，2015年在《关于加强本科通识教育选修课建设的通知》中就提出建设“通识教育重点课程”和“应用型本科通识课程”作为教学质量工程的重点，计划用5年时间，立项建设不少于30门通识教育重点课程。汽车文化作为通识核心课程建设也得到了学校及主管部门的大力支持，2015年“通识教育理念下汽车文化课程改革研究”获武汉市教育局教学研究重点课题立项，相关工作正在按计划实施。

1.科学地界定本课程的目标

课程目标是人们所赋予的课程的功能性指向，关注的是课程能够应该做什么，指向课程的结果，课程目标为课程建设提供方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则，课程建设的首要任务是科学地界定课程目标。汽车文化从专业基础课改造提升为通识核心课程建设，课程目标则从注重知识的获取转移到注重“人”的培养和“人性”的完善，强调知识对人的意义和价值，具体表现为三个“转变”：侧重从提高工作适应性的角度拓宽专业知识面，转变为注重学生获取知识能力的培养；侧重汽车文化现象的描述，转变为汽车文化现象与社会重大问题的融合，注重培养学生合理的能力结构；侧重汽车与社会简单的“文理渗透”，转变为汽车知识对人格的完善，注重汽车知识的德育、美育功能。为了体现课程目标的转变，我们将课程名称更改为“汽车知识与人文素养”，强调知识的工具性和提高人文素养的目的性。

2.科学地设置本课程的内容框架

课程内容直接关注应该“教什么”和“学习什么”的根本性问题，是课程研究者关注的核心问题；课程内容的选择应该以课程目标的实现为依据，选择能够使学生行为改变的经验为课程内容。专业文化课程一般具有学科发展的时间深度与跨学科的空间宽度两个维度，我们将在专业文化课的基础上，依据通识教育的价值性（完备理性、健康人格、美好情感）、基础性（基本原理、基本知识）、综合性（不同学科领域知识融会贯通）、时代性（新技术、新成果、新信息）对课程内容进行重新构建，初步拟订以下八讲，每讲4课时：

第一讲：汽车工业与社会经济发展（突出汽车对社会经济发展的影响）

第二讲：汽车名称内涵及命名规律（用语言学符号理论对汽车命名进行指导，形成品牌命名的基本知识、基本原理）

第三讲：汽车车标的艺术美（车标介绍，挖掘车标演变规律，欣赏车标之美）

第四讲：007电影中的跑车（汽车品牌介绍、名车欣赏与电影欣赏结合）

第五讲：F1方程式的艺术魅力（介绍F1方程式运动的基本知识，提高汽车运动欣赏水平）

第六讲：汽车的潘多拉魔盒（汽车发展对资源、环境、交通安全的影响，培养学生健康的汽车价值观）；

第七讲：怎么选择、购买、使用家庭汽车（从消费者角度了解汽车购买使用常识）；

第八讲：武汉经济开发区的汽车工业（我校坐落武汉经济开发区，武汉经济开发区与东风公司有历史渊源，从地域文化延展课程内容）

在制订过程中我们对专业文化课的内容进行了以下处理：首先是内容的“集中化”“生活化”提取，专业文化课内容追求知识的系统而全面，通识课程以人格完善为目的，只关注与生活密切相关、能够实现通识目标的内容，如汽车运动内容的处理，我们只选取最有名的F1方程式赛车运动，名车欣赏只选取大家熟悉的007电影中跑车进行鉴赏；其次是内容的“理性化”“审美化”提升，专业文化课中知識就是目的，通识教育中知识只是一种媒介和工具，知识的背景价值才是目的，如汽车的环境污染与能源消耗，不仅仅只介绍相关知识，更要培养大家正确的汽车消费观，车标相关章节、车标的构成要素及艺术审美将成为重点；再次，通识教育与地域文化结合，突出内容的“感受性”与“生动性”，最后第八讲就基于此。

3.科学地改革教学方式与考核方式

有了课程目标和内容框架，课程实施就成了关键。汽车文化作为专业文化课，主要对知识的系统性和全面性掌握，教学法采用最多的是讲授法和多媒体展示法，考核方式则以知识考试方式为主，侧重于对学生知识面或知识记忆能力的测评。通识课改后，我们将在教学方法、考核范围与方法上进行变革，按照通识教育理念，建立以学生主动学习和深入思考为基础的教学形式，加强师生间的沟通与合作，不断激发学生的学习兴趣，探索任务驱动、小组讨论、翻转课堂等多种教学方法；考核范围从书本延伸到社会生活热门话题、理论热点和难点及前沿问题等、减少对书本知识的考核；改进通识课程考核方法，将学生平时作业、课程论文、参与课堂讨论和社会实践活动等形式都纳入考核中，实行多样化的考核，达到提高学生学习兴趣的目的。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京.清华大学出版社，1999：77.

[2]张寿松，徐辉.通识教育课程建设的问题与建议[J].课程·教材·教法，2005（1）：6.

[3]黄冲锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评论，2006（7）：6.

[4]张寿松，徐辉.通识教育课程建设的问题与建议[J].课程·教材·教法，2005（1）：4.

[5]刘炼.我国大学通识教育课程建设研究[D].武汉：中南民族大学，2012.

[6]王旭.汽车文化基础作为大学生通识课程的探讨[J].科教文汇，2008（8）：4.

[7]National Education Association of the UnitedStates. Curriculum Reform in Higher Education-theCurrent Debate and Issues for Faculty[M]. Edie andLew Asserman Public Affairs Library.

课题项目：本文系2015年武汉市市属高校教学研究项目“通识教育理念下汽车文化课程改革研究”成果之一，课题编号为2015017。

作者：郭初建李雪早

核心课程研究的通识教育论文篇2：

美国一流大学通识课程结构的模式分析

[摘要]对美国5所一流大学的通识教育课程结构进行案例分析发现，通识课程在其本科教育中占有重要位置，并主要遵循两条逻辑进行课程设计：一是“开放”“分布”“核心”三类选课形式所体现的选择自由逻辑;二是“经典”“分科”“实用”三类内容特质中隐含的教育价值逻辑。基于美国经验，国内一流大学的通识教育应适当增加通识课程的学时学分，明确各模块的“核心”目标，逐步扩大学科大类平台课程的“分布”范围，并积极探索经典名著阅读，联系真实问题的跨学科课程等设计，形成自身内容特色。

[关键词]美国一流大学;通识教育;课程结构;一流本科教育

卓有成效的通识教育是一流本科教育的关键要素，也是世界一流大学的重要标志，而课程无疑是通识教育质量保障的基石。美国一流大学的通识教育课程一般包括两个部分：一是基本技能必修课程（skill requirement），如写作、外语、体育等;二是涵盖人文学科、社会科学、自然科学等不同知识领域的分模块课程（area of knowledge），它是通识教育课程的精髓，因为通识教育的基本理念就是利用全面与综合的知识使人获得理智和美德的发展[1]，而这类课程可帮助学生形成跨文理、跨古今、跨文化的知识视野、理性思维和价值观念[2]。美国各高校的通识课程模式类型多样，尤其体现在其分模块课程设计上的差异，本文基于5个高校案例，梳理总结了美国一流大学通识教育中知识领域（area of knowledge）课程（以下简称为“通识课程”）结构的主要模式，并对不同模式的深层设计逻辑进行辨析，以帮助我国对美国通识教育经验进行更为深入和有益的借鉴。

1选择自由的逻辑：“开放”“分布”与“核心”模式

1.1布朗大学的“开放”模式

在进入某一个专业（concentration/major）领域学习之前，布朗大学的学生需要先对诸多不同学科有所体验。在多数大学，这一目的是通过完成一套相对固定的覆盖各学科领域的核心课程（core courses）来实现的。但在布朗大学，“开放”通识课程（open curriculum）承担了这一任务。学生可开发个性化的学习课程，有更大的自由去学习他们选择的东西，也有更大的灵活性去发现其喜欢的东西[3]。台湾著名学者黄锦坤早年考察指出，布朗秉持着这样的教育理念：“大学生是成年人，了解自己欠缺什么，他们在教育过程中应是积极的参与者，因此须由学生规划自己的大学课程。”[4]全校课程共分成7大类：世界文明与文化、社会问题分析与议题、科学（大自然、人体组织、技术与科学）、数学与符号语言研究、文学艺术和各类表达方式的研究与创作、沟通技巧、道德与责任。也有新近的研究指出，其可以划分为人文类、艺术类、生命科学类、自然科学类和社会科学类5大类[5]，这些都可以面向通识教育。学生共须修习12～22门通识课，学校每学期开设约1 800门课供学生选修，课程选择有很大自由度。学生大一和大二不分系，大二结束前择定主修课程。通识课程主要集中于大学前两年。除通识课程的选择如此自由外，学生的专业主修课程亦无固定方案，学校仅规定必须修习10～21门专业课，而具体课程则由学生在征得导师同意的基础上自主提出并确立[4]。学生基本可自由选择全校任何科系的任何课程作为自己的通识学习内容，这一方案顺应了学生的个性化学习需求，并培养了他们面对选择和作出选择的能力，“离开布朗的毕业生将努力成为一个独立、创新的领导者，不管他们选择什么样的道路。”[3]这一“开放”模式形成于20世纪60年代，一直沿用至今。

1.2普林斯顿大学的“分布”模式

普林斯顿的通识课程“分布”在7个模块[6]：（1）认识论和认知，课程来自人类学、哲学、心理学、语言学等科系部门。（2）伦理思考和道德价值，课程来自哲学、政治学、宗教学等科系部门。（3）历史分析，课程来自古典学、东亚研究、历史、近东研究、宗教学等科系部门。（4）定量推理，课程来自计算机科学、数学、运筹学和金融工程以及社会科学、自然科学和工程科学等科系。学生需从以上4个模块中各修习1门课程。（5）文学与艺术，该模块课程又细分成两组：一组聚焦艺术批判与分析，另一组关注艺术创造与实践。前者的课程主要来自艺术和考古学、古典学、比较文学、东亚研究、英语、法语和意大利语、德语、音乐、近东研究、斯拉夫语言文学、西班牙和葡萄牙语言文化、建筑学等相关科系;后者的课程主要来自音乐和建筑学院，涉及创造性写作、舞蹈、戏剧和视觉艺术等课程。（6）社会分析，课程由人类学、经济学、政治学、宗教學、社会学等相关科系部门和以公共政策研究著称的伍德威尔逊学院提供。学生在这两个模块中各修习2门课程。（7）实验/非实验科学技术，课程由化学、生态学和进化生物学、地球科学、分子生物学、物理学、心理学以及公共环境、电气、机械和航空航天工程学等科系提供，学生至少从中修习2门课，其中1门必须来自实验科技。

从课程设置的数量来看，通识课程门数约占毕业课程总数的20%～32%（毕业要求为文科学生至少修满31门课程，理工科学生至少修满36门课程），学生须在大三结束前修完。其中，文科学生（A.B.students）需全面涉猎7个模块（10门课程），但理工科学生（B.S.E.students）只需完成其中除定量推理和科学技术之外的5个模块的课程（7门课程）即可。如此考虑了理科生的既有专业知识结构，但对文科生来说，可能仍要面临与自己专业所学相重复的通识课内容。

这些模块中的课程并非必修课，相反，各领域都鼓励学生从中选择最符合自己好奇心和学习目标的课。各模块中都含有相当数量的具体课程供学生选择，丰富而分散，如“文学与艺术”模块中就有200门课程[7]。普林斯顿大学的这一通识课基本模式确立于20世纪90年代中期，一直沿用至今。

1.3芝加哥大学的“核心”模式

芝加哥大学自2016年起实施通识教育新方案至今[8]。从芝加哥大学2019～2020年的课程结构来看[9]，其规定通识教育课程学分数须至少占总学分数的35%。学生需修满约15门通识课程，且不能以其它课程来替代，课程涉及3大领域的7个模块（表1）。

一般而言，模块中每个主题的课程都会开设2～3个学季，并划分为不同的单元进行授课，1门课程上1学季。这种方式规避了一门课程一个主题的过度零散化现象，加强了通识课程的共同性，并同时顾及到了学生上课时间和学习基础的差异性。学生可根据自身条件来选择在不同学季开设的主题单元课程。芝加哥大学的通识课程之所以被归类为“核心”模式，是因为相比于“开放”和“分布”模式，其每个模块下可选的课程类型和数量相对有限，且更为集中，主题共同性强。“开放”模式下的通识课程可选范围覆盖了全校课程，这些课程不作專门设计;“分布”模式则是限定几大类可选模块，但模块中的课程基本是依托于学校的相应科系，科系直接向通识教育提供课程，可选课程数量较多;“核心”模式则进一步缩小了可选范围，精心选择并设计了一小批“核心”课程专门对应通识教育的共同主题和“核心”目标，因此学生的选课自由在追求共同核心的理念下更为受限。

2内容价值的逻辑：“经典”“分科”与“实用”模式

2.1哥伦比亚大学的“经典+分科”模式

哥伦比亚大学通识课程即哥伦比亚学院的“核心课程”（Core Curriculum），共计41～46个学分，约占毕业总学分（124学分）的33%～37%，包括5门指定必修课和2个模块的分布必修课[10]（见表2）。其中的“当代文明”和“文学人文”课分别始创于1919年和1944年，堪称通识课程典范。学校要求学生于第一学年完成“文学人文”和“科学前沿”，第二学年在“文学人文”的基础之上学习“当代文明”，“艺术人文”和“音乐人文”则在大三结束前修完即可。

若根据课程内容特点的不同，可将其划分为两大类：一是以经典名著文本或经典艺术作品为中心的“经典类”课程，主要集中在“文学人文”“当代文明”“艺术人文”“音乐人文”等人文课程上;二是具有较强分科性质、分布在不同自然科学或社会科学领域的“分科类”课程，主要涉及“科学前沿”“科学模块”和“全球模块”。强调掌握现代科学的不同学科思维方法的“分科类”课程，与古典意味、历史气息浓厚的“经典类”课程分别体现了要素主义和永恒主义这两种不同的教育哲学理念。尽管二者似乎大相径庭、各异其趣，但在实践层面上互相补充，共同构成了哥伦比亚大学“经典+分科”式的通识课程模式。

2.2哈佛大学的“核心课程”与“通识课程”

殖民地时期的哈佛学院沿袭欧洲传统大学的永恒主义。艾略特（Charles Eliot）担纲哈佛大学校长（任期1869～1909年）之时推行自由选修制，彰显了美国的进步实用主义精神[11];柯南特（James Conant）校长（任期1933～1953年）秉持要素主义观点，于1945年二战后实施“红皮书”通识课程计划——从人文、社科、数学与科学3个领域各选一些课，如报告中建议的文学名著、西方思想与制度、物理学或生物学等课程，致力于塑造“自由社会赖以存在的共同知识与价值观”[12];博克（Derek Bock）校长（任期1971～1991年）在当时美国多元化氛围中也颇推崇进步实用主义，但发现其过于自由无序、散漫无章，而后支持时任哈佛学院院长的罗索夫斯基（Henry Rossovsky）采用要素主义，规划“核心课程”（1978年）。哈佛大学的“核心课程”经历了“5大类”“6大类”方案等多次调整，后于2001年改革为“7大类11领域”，具体为：外国文化、历史研究（A.介绍现代世界中全球性重大问题和观点的历史;B.介绍一些重大事件的细节）、文学艺术（A.文学艺术;B.视听艺术;C.艺术现象与文化时代）、科学（A.物质科学;B.生命和环境科学）、道德评判、社会分析、定量推理。学生需在离自己主修专业最远的8个领域里各选修一门课程[13]，各领域内的可选课程数量较少，分别为5～34门不等。每门课4学分，约占总学分（124分）的25%。

哈佛大学“核心课程”的不同模块聚焦于“思维方法”这一共同“核心”目标。如罗索夫斯基明确表示：“核心课程不是要学生在知识的广度上精熟古典名著，也不是在某一特别的知识学科方面作精深钻研，而是要用教师认为大学教育不可或缺的6个领域来引导学生达成获取知识的途径。向学生展示这些领域有什么样的知识和方法，分析一个问题有什么不同的方法，各种方法如何被应用，分别具有什么样的价值。各领域内的科目数量并不完全相同，但其设计的思考重点是一致的。”[4]并且核心课程是基于各类学科要素设计的，如哈佛教授莫顿·凯勒指出：“核心课程培养学生全方位获取知识的能力，学习这些主要学科的发展方式，将拓宽哈佛学生的学术视野。从这个意义上讲，五六十年代的核心课程标志着学术课程的胜利。”[14]但发展到后期，各模块中的课程数量膨胀，名为“核心”，实为“分布”。2005年哈佛已开设核心课程350门，每年列在课程目录上的核心课程均在85～100门之间，存在过多过细的问题。随着时间的推移，核心课程中某些领域成了互不相干课程的堆积，它们共同的“核心”智力目标变得不甚清晰[15]。

2007年2月，哈佛大学发布《通识教育工作组报告》，开始以新的“通识课程”（general education curriculum）替代施行近20年的“核心课程”。报告指出：“通识教育的作用是以一种清晰明确的方式将学生的校园学习和校外生活建立联系，并帮助他们理解和欣赏世界的复杂性以及他们在其中所扮演的角色的复杂性。它带领学生们去理解文理科的所有内容与他们所面对的生活和世界之间是如何发生关联的”，“教授们在课堂上把他们所教的与我们生活中发生的事情联系起来，我们想对学生强调这种联系有多重要。”[16]2009年9月4日，哈佛实施动员大会，宣称将在未来4年内逐步推行“通识课程”体系，时任通识教育委员会主席的杰·哈里斯表示：“核心课程认为学生至少要有能力理解历史学家们是怎么想的，做学问的定量分析研究是怎样进行的，文艺批评家是如何进行思考的，但学生很少会成为大学教授或是文学评论家。所以，现在我们应该让学生理解‘过去’的重要性，通过了解历史，认识现在和未来，理解各种艺术的文化背景，让课程内容与真实的、实实在在的生活连接起来。”[17]

2007年新方案中的通识课程分为“8模块”：美学与诠释、文化与信仰、实证推理、伦理推理、生命系统的科学、物理宇宙的科学、世界的不同社会、世界中的美国[16]。显然，各模块已经淡化了学科思维，跨学科和主题化特点更为突出，与当代世界的现实问题密切相通（如国际关系和多元文化问题）。哈佛大学“核心课程”和“通识课程”方案之间的深层差异在于：前者以获取知识的（学科思维）方法作为课程编排的原则，后者则将人类知识领域的主题和学生的实际生活经验作为课程整合的基础[18]。可以说，前者是基于要素主义哲学，而后者基于实用主义理念。

2.3哈佛大学的“实用+分科”模式

然而，2007年的新方案实施效果并不甚理想，各模块内的课程出现数量膨胀和内容分散化问题。2014年，哈佛大学启动了对2007年通识教育方案的5年评估，并于2015年完成中期报告，该报告指出：2014年度的574门通识课程中，仅一半课程体现了通识教育目标，另一半课程更类似于学科式课程，未能充分体现通识教育哲学，它们有着通识的头和分布必修（distribution requirement）的身体[19]。2016年1月，哈佛通识教育评估委员会（general education review committee）完成了最终评估报告并提出新的通识课程方案，该方案在2018年正式推行，又经过一年重新设计后，开发了70余门新课，并于2019年秋季开始实施该改进版本[20]（见表3）。

该通识教育课程方案关注当务之急和历久弥新的现实问题。课程非常明确地将学习的科目与学生将要成为的人和课堂之外的世界联系起来，超越学科的划分，将学生在专业里所学的内容融入到更为广泛的自由教育背景之中[21]。通识教育“4模块”是整个课程体系的灵魂，它与以往通识课程的不同之处在于，在教育方式上更强调真实世界中的经验和亲身实践，在教育内容上提倡跨学科和案例学习[22]，具有较强的实用主义倾向。分布必修课的3個模块则是通过哈佛大学文理学院各科系的既有课程来实现的，分科和专业性质明显。定量数据推理课程，则是过去通识课程方案中的一个重要模块，以保证学生掌握必要的数学和定量推理能力，此次改革将其规定为必修课。

新方案为了加强通识课程的精心设计和目标实现，一方面精简了通识课程的模块数量，使之跨学科性与综合性更强;另一方面又以分布必修科系课程作为补充，兼顾了通识教育的广度与深度，但同时似有缩减通识课程比重之嫌，学生只需学习4门真正的“通识”课程。

3关于通识课程设计逻辑的辨析

美国一流大学通识课程的模式看似纷繁复杂，但基于以上梳理和分析，可从中提取出其课程设计的两条内在逻辑。从选课自由的逻辑来看，包括“核心”模式、“分布”模式和“开放”模式3类;从内容价值的逻辑来看，包括经典杰作研析取向、分科思维训练取向、现实生活联系取向3类。本研究选取的5所案例学校的各种通识课程模式都可在这两条逻辑线索中找到相应归属（见表4）。

鉴于目前学界对“名著模式”“核心课程”等相关概念的界定不甚清晰，本文根据美国一流大学的通识课程实践试对其进行一些辨析。

首先是“名著模式”。美国一流大学中不存在单纯名著阅读模式的通识课程体系，“名著阅读”模式只是一种课程特色，仅涉及课程体系的一部分内容。如：哥伦比亚大学的“文学人文”“当代文明”课程;芝加哥大学的“人文、文化研究、艺术”和“社会科学”模块中的“希腊和罗马：文本、传统与变革”“社会政治思想经典”等少数课程。事实上，即使是在“名著阅读”运动极盛之时的芝加哥大学，也始终未将经典名著的内容全面渗透于通识课中。1931年，赫钦斯开启通识教育“新课程”计划，其基础是5门持续一年的普通（概论）课程，涉及英语写作、人文科学、社会科学、物理科学、生物科学5个模块[23]，名著课程主要限于人文和社科领域。正如美国课程研究专家韦斯特伯里（Ian Westbury）所认为的：“名著选读课程需要组织小型研讨会和对名著有真知灼见的教师。但寻找这种教员并不是信手拈来的，教师的兴趣和擅长不一定和通识课程目标相一致，文学和历史课程更适合作为名著选读通识课程。”[24]可见，名著阅读模式有其学科适用范围的限制，并对师资有特殊要求。

其次是“核心课程”。有学者认为美国大学存在小写的“核心”（core Curriculum）和大写的“核心”（Core）之分，前者是指一种规定必修的课程修读方式，后者则专指哈佛大学的“核心课程”，而其修读方式实际上是分布必修[18]。但本文并不赞同存在这种大小“核心”的分野，二者实质上都指一种限制性较强、目标集中的课程设计。无论是芝加哥大学通识课程的“3领域7模块”，还是哈佛大学“核心课程”（Core Curriculum）的“7大类11领域”，抑或是哥伦比亚大学“经典+分科”（5课程2模块）的“核心课程”（Core Curriculum），都在不同程度上采用了分布必修的形式。但相比于普林斯顿大学的“分布”模式，它们在各模块下的可选课程数量却显得比较有限，不同课程间的目标也相对集中，正是这一特点形成了它们与“分布”课程模式间的实质差异。“核心”模式既可以是规定必修式也可以是分布必修式，只不过相比于真正的“分布”模式，其要旨不是“分”（多而离散、拼盘）而在“合”（少而聚焦、共同），即以各“核心”模块内的少量可选课程聚焦于该模块共同的“核心”主题与目标，这类课程一般是精心设计的专门的通识课。如：为了满足人文通识教育的需要，采取“核心”模式的哥伦比亚大学给学生限定了几门必修的人文课程（文学人文、艺术人文、音乐人文等），类似的，芝加哥大学则让学生从人文模块里的9个主题序列的课程中作出选择，而采取“分布”模式的普林斯顿大学的学生则可以从“文学和艺术”模块里的200多门课程中任选[7]。

4比较分析与对策建议

大学通识课程的设计有以下3方面基本问题需要处理。

一是比例配置问题。一般认为，通识教育课程是与专业主修课程和自由选修课程相区分的独立体系，培养学生整全、共同的思维和情意基础，不局限于单一学科领域，也不完全由学生兴趣主导，其所占学时、学分以及在本科教育课程整体结构中的比例直接反映了通识课程相对于其他两类课程经历的重要程度。

二是必修和选修问题。选课自由度实质上是知识本位和学生本位教育理念间张力的体现，通识课程必须综合考虑知识学习的共同性和学生选择的个性化。

“开放”（open model）、“分布”（distribution model）、“核心”（core model）[7]即代表了自由度由大到小的3种模式，而且选择自由时常与目标集中成反比，因为可选范围越大，面临的不同课程内容离散度的挑战就越大。

三是内容特点及其深度、广度问题。现存3类内容价值取向：（1）永恒主义（经典）模式（Perennialism），其认为虽然现代社会高速发展、变幻无常，但人性是不变的，故美好的生活、人们应接受的教育也具有永恒不变的性质[25]，主张恢复古典文化知识;（2）要素主义（分科）模式（Essentialism），主张传授人类文化中的共同知识与价值观要素，在课程中强调掌握各门学科的基本知识和思维技能，“恢复各门基础学科在教育过程中的地位”[26];（3）实用主义（通识）模式（Pragmatism），批判学科中心以现实问题和生活经验为要旨，坚持“认识的最终目的是为了解决生活中的问题”[26]，强调课程内容与真实世界的联系。黄锦坤认为以上3类取向可作为美国大学通识教育理念的主要代表[4]。从内容深广度特点来看，经典阅读可引发学生深入且广泛的思考，探讨人类面对的基本问题，但对授课教师的造诣要求很高;分科性质强的课程易实现专深，但相互间较难整合融通;跨学科或问题导向的内容能联系多元知识和视角，但可能因多而不精、流于表浅。可见，各类内容都有其优弊，需依据高校自身禀赋和条件进行设计。

综上，本文以通识课程的“比重”“选择”和“内容”3要素为分析框架，结合北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、南京大学5校当前的本科人才培养方案，将中美10所一流大学的通识课程模式特点梳理于表5，并针对国内的现状和问题，提出4方面改进建议。

4.1适当增加学时学分，提高课程挑战度

美国一流大学通识课程的学分占总学分的比例为30%左右，美国一门课一般达到4个学分，而且有的课程要求连续上一个学期以上，减免了内容的碎片化，国内一流大学通识课学分占总学分比不到10%[27]，且单门课程仅2学分，这导致课程的学时数、完整性乃至学业挑战度的不足。的确，通识课如同一块“鸡肋”，割舍不去却又难有成效，但这不应成为对其刻意削减学分和淡化质量追求的托词。国内高校一方面可尝试效仿哥伦比亚大学等的经验，利用有限的学分先集中建设少数几门品质精良、要求严格的通识课程作为规定必修[28];另一方面也应逐步改造传统的公共基础课程体系，适当增加通识课程的学时学分。

4.2明确不同课程模块的“核心”目标

我国一流大学的通识课程设计目前主要借鉴2007年前哈佛大学采用的限制选修制“核心课程”模式，一般会以分布必修的方式开设出7～8个模块（一般是以不同知识领域划分，属于“分科思维”内容取向）的通识课供学生在较有限范围内选择课程，兼顾了共同基础和选课自由。但是，国内通识课程各模块的“核心”目标却有待进一步明确，模块内的各门具体课程应当精心设计，以有效地反映和实现该模块的“核心”目标，并坚持按需而非因人设课，防止其沦为种类繁杂、内容分散的“拼盘式”课程，从而体现“核心”课程的实质。

4.3逐步扩大大类平台课程的学科覆盖面

国内部分一流大学为本科生开设的大类平台课程相当于“分布”模式的通识课，一般直接依托于相应院系的学科课程，内容有深度，但学科跨度和广度仍显不够，如国内某所一流大学开设的“人文科学大类”仅仅是实现了文、史、哲、新闻传播、对外汉语等学科的分布，而并未达成人文学科、社会科学、自然科学领域的全覆盖，与普林斯顿大学、哈佛大学等“分布”模式的通识课程相比，只能算是“缩水”版的“分布”。高校在未来应逐步扩展大类平台课程的学科范围，给予学生更为广阔和全面的多学科滋养，将其从“准通识课”建设为真正的通识课程体系。

4.4深度探索名著阅读和跨学科类课程建设

名著阅读虽然只见于哥伦比亚大学和芝加哥大学的部分通识课程，但两校在二战前就开始了以此为特色的通识教育实践，并且成效卓著，绵延至今，北京大学、复旦大学、南京大学等也已开设了名著通识课，“按照名著阅读这种出色的老法子，通识教育意味着阅读某些公认的经典文本。学生得到的好处是对经典文献有了了解;在仍然存在大问题时知道何为大问题;在最低限度上知道回答这些问题的范式;而且，也许是最重要的，学生们获得了共同的经验和思想储备，以此为基础建立友谊。以明智地运用经典文本为基础的课程，是通向学生心灵的坦途。”[29]此外，通识课还可考虑如何联系多学科的知识和视野来对现实问题、生活世界进行关照，以更好地激发学生的学习兴趣与投入，实现“融会贯通”的目标。目前，北京大学的3模块设计（人类文明及其传统、现代社会及其问题、人文、自然与方法）在作此方面改革。未來可继续深化经典研析和生活联系类通识课程模式的探索。

总之，各类通识课程模式并无绝对的优劣之分。美国一流大学的通识课程实践往往是因校制宜、多种模式优势互补，并会进行持续的反思和革新。

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Analysis of general education curriculum structure

models in American top universities

—Cases from Harvard University，Columbia University，

Princeton University，Chicago University and Brown University

XIE Xin，CAI Fen

（Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu 210093，China）

[責任编辑刘冰]

[收稿日期]20191204[基金项目]南京大学2019年度博士研究生创新创意研究计划项目（CXCY1909）

[作者简介]*谢鑫（1995—），男，江西瑞金人。博士研究生，主要研究方向为大学课程与教学、大学生发展。

作者：谢鑫蔡芬

核心课程研究的通识教育论文篇3：

高等学校本科课程设置的伦理关切

摘要：以知识本身以及知识的实用价值为核心的课程知识遮蔽了人的存在价值。因此，一种基于人的理解力之上的与人类生存状况密切相关的课程知识，对于彰显人的存在价值与生存意义尤为重要。课程设置的伦理维度就是从人的现实存在出发，使人获得抵制社会结构对人异化的内在力量，实现人的自由、全面的发展。课程权力与人的现实存在关系最为紧密，它能动地反映了人在社会中的存在价值与意义。课程利益是人现实存在的表达，课程主体间的利益博弈无法保障学生的内在利益。针对职业教育与自由教育的紧张进行伦理调适，需要以通识教育来培养人全面、自由发展的能力。通识课程高度契合通识教育与自由教育的价值内核，最能体现对人自由精神的培育与幸福生活的关照，实现对人存在价值的终极关怀。

关键词：课程设置;课程权力;课程利益;通识教育;通识课程

本科课程设置是实现本科教育“人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位”的基本前提[1]。重视本科教育，当从重视本科课程设置做起。长期以来，本科课程设置要么侧重于知识本身的价值，要么侧重于知识的应用价值，忽视了课程对人自身的存在价值与意义的关照。彼得斯（R.S.Peters）曾提出大學在“为了自身发展的知识”与“为了实践目的的知识”之外，还应有第三类知识类型，即基于人的理解力之上的与人类生存状况密切相关的知识，它决定了一个人的信仰、态度和对人类生活普遍状况的反应，它既不是“无用的”也不是“有用”的。[2]关于人自身以及人类境况的知识必定是伦理取向的。本科课程设置不能仅考虑知识自身的价值以及知识的应用价值，它必须有超越于知识本身和功利目的之上的伦理关怀。因此，有必要从课程设置的伦理维度出发，剖析课程权力对人的现实存在的能动反映，对课程主体间的利益作伦理审视，对职业教育与自由教育的紧张进行伦理调适，并探讨通识课程何以关照人的现实存在，培育人的自由精神，导向人的幸福生活。

一、本科课程设置的伦理维度：对人的存在价值的坚守

知识本身的价值和人的自身的价值是人类知识发展的两条线索。人类知识在学科分化之前，“诗性智慧”是人类知识生产的基本方式，人的价值与尊严蕴含在神话、诗歌（包括史诗、戏剧）、哲学之中，人的存在价值与意义是知识最重要的议题。但随着科学知识成为现代社会体系的“知识中心”，大学的课程设置为了满足社会对科学知识的无尽需求建构起了庞杂的体系，大学日益成为社会结构的拥趸。但同时大学也逐渐丧失其人文光彩，人的存在危机成了社会的现代性“病灶”。

（一）科学技术知识扩张与人文学科萎缩：人的存在价值游离在课程之外

近代以来，知识一直是课程的中心，从斯宾塞的实质主义课程观、赫尔巴特的主知主义课程观再到要素主义与永恒主义课程观，无不是以知识为中心。不同的代表人物与教育流派对“知识”的主张不同，客观上扩大了高等教育的“知识视野”，使得科学知识、人文知识与技术知识都能在大学课程中“安营扎寨”。但这些知识并非价值无涉，相反它们彼此之间的价值争论主导了整个高等教育课程变革的历史。不仅科学知识与人文知识在大学“争锋相对”，就连科学知识与技术知识也相互扞格，而最终大学在课程设置的变革中，“人文学科在社会和大学内部不断被边缘化”[3]，人被嵌入到物化的社会结构中而无法获得自由。

大学的世俗化使得科学知识渗透到社会生活的方方面面，大学的课程设置也随着科学技术的发展、社会生活的实际需要发生改变。诚如刘易斯·科塞（LewisCoser）所言，现代大学是一个庞大的、四方延伸的、多面孔的机构，既从事教学，也从事研究，既包括学术体系，又包括专业学院。有些科系遵从传统的学术目标——超越利益的真理追求，还有些科系不过是乔装打扮的职业学校。[4]市场在大学课程设置知识泛化的过程中推波助澜。科学与技术知识在大学课程中“一家独大”，传统的人文学科也经由市场包装以“文化产业”的形式改头换面，大学的课程设置被动应对社会发展的巨大变革。

大学面对人文精神的衰落境地亦有能动的反应。美国教育学家赫钦斯任芝加哥大学校长期间，一反美国高等教育发展服膺于新自由主义经济的时代潮流（迷恋于对科学技术的应用以及经济、管理等实操性知识的应用），进而对本科课程进行“永恒主义”式改革，通过强调古典名著阅读来加大本科课程的理智训练，提高学术质量和标准，引起了美国高等教育理论界对课程的学术性与专业性（实用性）的争论。争论的焦点在于，传统高等教育以高深专门学问为取向的学术目标是否应该顺应社会经济发展的潮流，究竟是要培养具有社会实用性的人才还是培养具有自由精神的人。永恒主义者认为，物质主义占领了美国的文化、国家、教育和道德，对于物质享受和金钱的追求造成了美国教育上的“商业主义”和“职业主义”。为了从根本上扭转这种现象，必须抛弃科学主义，转向对第一原则的追求，通过经典教育来引导人真正认识人、知识、道德的价值，发现生活的真理。[5]

永恒主义课程改革并没有抵挡住新自由主义潮流在高等教育领域的蔓延，但客观上促进了人们对科学与技术知识的价值与人的本身的存在价值的思考。对于大学课程设置来说，如何把人的现实存在的物质层面与精神层面结合起来，既满足人在世的谋生与享用之需，又能使人内心充盈、精神饱满，这本身就是课程设置在解决科学性与人文性、学术性与实用性对立的两难问题。“新自由主义虽然口口声声宣扬自由和个人主动性，但市场文化特别擅长培养无助感。”[6]大学课程设置若仅仅关照知识之于人的外在价值，它就无法与市场保持距离而坚持自身的独立。“大学把灵魂卖给了市场”，随之而来的是人文精神的衰落，人的存在价值游离在课程之外。

（二）课程设置的伦理维度：人的现实存在作为课程的出发点

课程不仅传递知识，而且负载价值、分配权利，其利益牵涉面极为纵深、广泛。大学的课程变革史中存在着各种利益诉求和价值导向，且分歧重生，以知识为中心的课程设置并不能满足人的自由、全面发展。课程不仅具有知识本身的价值维度，它还内隐着人的存在价值的伦理维度，即知识对人的现实存在的关照问题。课程设置的首要问题并不是要回答什么课程最“有用”的问题，而是什么课程最能使人自足、自主、自由的问题。因此，课程设置绝不能自顾在知识的象牙塔内“孤芳自赏”，也不能仅屈从社会分工的需要，以市场逻辑按社会结构需要进行课程设置和权力配置。课程设置必须考虑人的能动性和选择性，关照人的存在价值和生存意义，把人从社会结构的桎梏中解放出来。

课程权力与人的现实存在关系最为紧密，它能动性地反映了人在社会现实中的存在价值与意义。阿普尔（MichaelW.Apple）长期关注教育与权力的关系，倡导课程研究从关注“什么知识最有价值”转向关注“谁的知识最有价值”[7]，敏锐地捕捉到了“课程设置就是利益分配”的事实，提出了“课程霸权”理论。阿普尔从课程中的知识结构所衍射出的阶级关系来阐发其课程霸权理论，课程（知识）受控于经济、政治、文化等背后的意识形态支配，裹挟着一种自上而下的国家意志或统治阶级意志。[8]按照阿普尔“官方知识”的生产理论，教育通过课程知识给人塑造的不合理价值和信念，事实上强化了国家在经济、文化和政治上的不合理统治，造就阶层分化、文化固化和统治强化，知识的生产（制造）、分配和使用再生产了非正义的社会。课程知识的“生产与消费”隐喻，折射出课程设置中的正义问题。课程知识并不是价值中立的，以知识/权力为价值导向的课程正义被异化、疏远和脱离于实然的正义轨道，在“正义”的外衣遮蔽下实现着“非正义”逻辑的演绎。[9]课程权力的提出，表明高等教育课程设置并非价值无涉，本科课程设置不能只考虑知识的价值，还应该考虑人现实存在的价值与意义，即从课程主体的能动性出发来探讨课程知识之于人的价值。

课程权力是高等教育利益分配对人的现实存在能动反映的重要方面，也是人的课程利益诉求的伦理表达。上世纪70年代以来，批判教育学对社会的政治、经济与文化结构进行了彻底的批判，无不提醒人们重视人自身的存在价值与生存意义。知识的价值维度仅能实现人的外在价值，把人嵌入到社会结构之中却无法使人真正自主、自由与自足，人在精神层面上软弱无力。因此，大学课程设置不能仅仅围绕知识的价值层面和应用层面展开，它必须考虑人的现实存在，关心知识对人的存在价值与生存意义的考量。从人的现实存在出发，使人获得抵制社会结构对人物化乃至异化的内在力量，实现自足、自主、自由的全面发展，即为课程设置的伦理维度。把人的现实存在而不是知识所能产生的社会功用作为课程设置的出发点，就是课程设置的伦理关怀。

二、本科课程利益的伦理审视：价值分裂的课程主体

课程权力必然牵涉到课程主体的课程利益，即谁对课程应该享有什么样的权力和利益。如果这个问题解决不好，课程本身乃至课程主体的价值预设都只是“零敲碎打的知识贩卖”。课程利益是人现实存在的权力表达，本科课程利益的伦理审视，可以发现课程主体间的利益罅隙难以弥合。

（一）课程主体作为利益相关者

利益相关者（Stakeholder）概念由美国学者弗里曼（EdwardR.Freeman）首先提出，指那些能够影响组织目标实现或者被组织目标实现的过程所影响的任何个人和群体。[10]该概念迅速由管理学领域向高等教育学领域扩展。哈佛大学罗索夫斯基（HenryRosovsky）在《美国校园文化——学生、教授、管理》（TheUniversityAnowner’sManual）一书中把“利益相关者”按照利益的远近分为四个层次：第一个层次是教师、行政主管与学生，第二个层次是董事、校友和捐赠者，前两者与大学直接相关;第三个层次是与大学外部运行相关的政府、银行、学术委员会，第四个层次是与大学相关的社区、市民、媒体等。[11]从高等教育利益相关者的层次来看，大学、教师、学生与社会构成了课程主体，其中在大学影响下的教师是课程的开发者和实施者，大学是课程的管理者，学生与社会是课程的评价者和影响对象，他们都是课程利益的相关者。

该理论在我国高等教育界迅速得到重视，并一度成为高等教育治理方面的学术热点。但利益相关者的高校治理范式并不能有效解决我国高校课程设置深层次的伦理问题。其主要原因在于未能真正把学生看作是课程利益的直接相关者，进而混淆了课程利益主体的直接利益与长远利益，只关注学生外在价值的实现，而忽视了其现实存在中内在的、精神层面的利益。在课程设置中，由于把科学技术知识“增长”作为大学发展的直接的、可量化的指标，只重视大学自身的学科发展与社会贡献，反而忽视了学生内在的、可持续的利益。在研究型大学中，本科课程设置重研究生培养轻本科生培养已经是不争的事实。在应用型大学中，课程设置也表现出急功近利的心态，对影响学生长远发展的人文课程被职业课程、实操课程挤压得毫无空间。在以营利为目的的教育中，人文和艺术课程成了无用的装饰，在大学自身的利益、国家和社会的利益面前，学生的利益没有得到足够的重视。[12]因此，大学如何把自身的发展定位、社会经济发展需求与学生内在的、可持续的利益结合起来，这不仅是科学管理的需要，更是课程伦理的内在要求。

（二）价值分裂的课程主体

本科课程所负载的价值体现了课程主体间的利益博弈。在高等学校课程设计、管理、实施和评价的过程中，课程主体的意志和需求越来越多元，深刻影响着本科教育的价值取向、目标设计以及实现路径。在现代大学的职能中，人才培养代表了学生的直接利益，科学研究代表了大学的自身利益，社会服务则代表了与大学相关的间接利益。作为以人才培养为根本职能的大学来说，学生应该是课程设置中地位最重要、影响最直接的主体。但由于高等教育具有严谨的学科性和专业性，课程设置具有一定的知识要求和社会要求，学生往往很难参与到课程设置的决策中来。在课程设置中，学生的课程主体地位往往被忽略，学生的“利益”是被课程设计者和管理者所预先决定的。课程主体的利益博弈往往使得学科知识的学术性与社会需求的专业性难以融合，更是让学生可持续发展的长远利益悬空。尤其是人文学科逐渐在社会和大学内部被边缘化后，作为培养人的批判反思能力、独立自由精神的人文课程被挤压得毫无空间，成为“对其他学科的有用之物”。“人文课程的价值在于其自身，就是要探究超越政治这些有用之物的诸多问题”[13]，因此它最能关照人的内在价值，对人的现实存在起到能动作用。而恰恰是出于社会经济发展的需要、大学功利化的考量，学生的内在利益被社會结构抑制了。

利益相关者理论本是要促使大学考虑多方主体的利益，但多方利益主体博弈的结果，却加剧了高等教育的价值分裂，科学与人文、学术与实用、社会与个人的目的难以整合。在某种意义上，利益相关者的理论使得大学的目的庸俗化，让大学不断迎合利益相关主体的利益，但在迎合的过程中迷失了方向，各方都难以满意，一如雅斯贝尔斯所指出的，大学在利益博弈中开始“学术势利”。

三、本科课程设置的伦理调适：通识教育对价值分裂的融合

课程设置的知识维度契合了职业教育的价值取向，科学与技术知识更能主导职业教育的课程设置。课程设置的伦理维度则更契合自由教育的价值取向，因为它更注重知识本身对人现实存在的价值。科学与人文、技术与学术、社会与人自身的张力在职业教育与自由教育的课程价值取向差异中显现出来，因此需要一种促进人全面发展的理念来作伦理调适。

（一）新自由教育的理想：自由教育与职业教育的结合

自由教育（liberaleducation）源于古希腊。亚里士多德认为自由教育旨在使人保持德性，远离鄙贱，“任何职业，工技或学课，凡可影响一个自由人的身体、灵魂或心理，使之降格而不复适合于善德的操修者，都属‘卑陋’”[14]。在古希腊的语境下，首先自由教育是属于自由人而非奴隶的，自由人是人格上独立的。其次，自由教育是指向人的德性完善的，而非指向获得某种操持生活的技能。因此，古希腊时期的课程是包含文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐和天文的“自由七艺”课程。这种课程旨在完善人的灵魂与德性的闲暇教育，是一种促使人性整全的古典人文主义教育。英国工业革命开始后，随着科学技术的发展和社会经济的需要，传统的古典人文课程遭到斯宾塞、赫胥黎等“进步人士”的批评，自然科学课程开始逐渐进入大学。赫胥黎重新界定了自由教育，以示与古典自由教育的区别，即“这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务”[15]。自然科学课程与职业的结合，完成了以古典人文课程为基底的精英教育、贵族教育向世俗的平民教育的转向。

近现代以来自然科学与技术发展所带来的工业革命彻底改变了人们的物质环境，但同样也造成了对科学技术的过度依赖，精神上产生了各种各样的现代病。因此，新自由教育继承了古典自由教育的人文遗产，不仅使人从迷信和权威中解放出来，而且要求人具有独立思考的能力，进而形成自己的独立人格和自由精神。赫胥黎本人并非只重视自然科学教育，他认为人文教育也非常重要，“如果我国人口有一半将成为没有一点科学气息的有造诣的文人，而另一半将成为没有一点学问气息的懂科学的人，那的确是最令人讨厌的事情”[16]。赫胥黎坚信人文学科是人应对精神贫乏的准备，自然科学课程与职业教育的结合给人的只是求生的技能、谋生的营当，它无法实现自由教育对人的存在价值与生存意义的关照。

尽管科学与技术教育逐渐成为高等教育的主流，自由教育的价值在现代社会也仍然受到推崇。赫钦斯在他学术生涯后期，提出了“为了自由而教育”，主张通过阅读经典来与古典先贤进行“伟大的对话”，他准确地捕捉到了“民主社会中的教育冲突”，自由教育是缓和现代社会价值冲突与分裂的最好手段。列奥·施特劳斯（LeoStrauss）从对现代社会的大众文化批判的角度指出，自由教育能抵制平庸，追求卓越，完善德性，获得幸福，[17]这正是现代职业教育所无法给予人的精神给养。

（二）通识教育的提出：关注人现实存在中自由发展的能力

在现代高等教育发展中，自由教育对培养人的“自由思想、独立人格”的作用已经成为共识，对高等教育职业化的警惕之声不绝于耳，人们担心大学将会失去研究“高深学问”的卓越传统。美国高等教育学家布鲁贝克（JohnS.Brubacher）指出，“高深学问”随着社会文化的发展而变迁，导致高等教育的界限变动不居，必须在历史变迁中把握高等教育的学术使命，尽管它所探究的领域与知识形式在变，哪怕是探究最常识的问题，深入探讨所获得的知识也会超越常识。[18]但大学并不仅限于知识的研究与传播，大学的自由精神才是其最高价值所在。高等教育如果作为社会结构的拥趸，则根本不可能使大学做到价值中立，自然难以坚守大学的自由精神。布鲁贝克认为高等教育哲学需要有政治哲学作为基础，并以通识教育来实现高等教育的政治自由目的。布魯贝克把通识教育看作是自由教育适应现代社会而进行变革的结果，强调向学生传授广博的见解、就业所需的实际能力，关注作为行动基础的情感内容，并涉及道德行为的理论分析及道德行为的习惯化。[19]因此，政治自由的实现是以人的知识、技能与道德的全面自由发展为前提条件的。

通识教育消解了专业教育、职业教育的工具化倾向。工具化取向的专业教育是通过大量操作性课程作为职业训练工具，以满足学生直接的就业需要为目的。工具化的职业课程以就业为导向，不以人的全面发展为目的，这样使得高等教育沦为社会大生产的机器，把人训练成为“单向度的人”。纽曼（JohnHenryNewman）曾敏锐地指出自由教育的理智训练“能赋予它所从事的每一种工作和职业以威力和光彩，使得我们更有用，并对更多人更有用”[20]。纽曼并非摒弃职业教育，而是强调职业教育应该保有充足理智训练的空间，以保证大学的自由精神。从潘懋元先生对高等教育的定义“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标”[21]，可以看出专业教育、职业教育应该有一个“普通教育”作为基础，这个普通教育就是通识教育。通识教育能使大学既坚守自由精神，又能适应现代社会发展而积极开展职业教育，同时还能使人精神独立、人格自由，对社会结构加诸于人自身的限制有能动的反应能力，这种教育才是对人现实存在的关照。

四、本科课程设置的伦理关切：通识课程何以关照人的存在价值

通识教育为人的全面自由发展奠定了基础，它的通识性与自由教育理念高度吻合。本科课程的通识性旨在超越知识的专业与职业限制，充分提升人的知识理解力，使得人的学习能面对他自身与人类生活的基本状况。因此，通识课程能凸显通识教育、自由教育乃至职业教育关于人的存在价值与生存意义的价值内核，在人的学术发展、理智训练、职业拓展和幸福生活方面具有重要意义。通识课程展现了大学精神的灵魂，为人的自我完善、全面发展提供了基础。一般来说，通识课程包括人文、科学、历史、艺术等学科领域的基础内容，旨在拓展学术视野、培养科学精神、塑造历史意识、涵养个人品格与情操等。通识课程能提供宽松自由的课程选择与课程环境，关注发展人的精神层面，而非限定狭窄的专业领域，或提供某种谋生技巧的技能训练。自由精神的成长，并非由专业领域内的高深知识所决定，而是受人所能接触的视野、思考的范围、体验的深度所影响，通识课程正是在基础性方面为人的发展提供全方位的准备。

（一）通识课程关照人之自由精神

人的自由精神在于知道什么是可欲的，什么是值得欲求的，这是职业教育无法回答的问题，因为职业教育只能关照人的职业伦理，而通识教育则能引导人“认识你自己”。一个职业上有很高成就的人，未必是具有自由精神的人。通识课程在功利社会中看起来并非经世致用的，也不能直接作为谋生的工具。因此学生更重视专业课程，尤其是专业实操性的课程，通常把通识课程视为“拿学分”的课程。不得不说这是一种悲哀，对课程的“唯知识取向”“实用主义”态度正在侵蚀着学生们的自由精神。因此，专业教育和职业教育不能仅靠“贩卖零碎的知识”而使人获得一技之长，还需要通识教育来洞见社会结构，培育人的自由精神。

美国一流大学历来具有重视通识教育的传统。1945年柯南特领导下的哈佛大学发表了《自由社会中的通识教育》报告，标志着美国本土化通识教育体系的最终形成[22]，脱离了传统古典人文教育的影响。芝加哥大学的通识教育改革比哈佛大学还早，年轻的赫钦斯校长在1930年开始就在芝加哥大学倡导“读名著”的课程改革，对当时流行的自然主义、实用主义、科学哲学的课程占主导地位现象进行了批判，认为学校教育的价值需要在“希腊、希伯来和基督教传统中寻找”。[23]柯南特当时被赫钦斯聘为芝加哥大学教师，并参与了“永恒主义者”的教育运动，也直接促进了柯南特日后在哈佛大学的通识教育改革。通识教育的核心在于相信存在着人类文明社会赖以生存的“永恒价值”，这种价值关乎个人与社会的福祉，如对正义的渴望与公平的追求，理解民主的意义与自由的条件。通识教育不只是一种培养“完人”的教育，更是一种“塑造美国人政治权利感”的手段及“自由社会赖以存在的共同的知识与价值观”的教育。[24]通识课程为人的自由发展提供理智训练，这种训练引导人超越自身经验的限制、历史视阈的限制、狭隘和封闭情感的限制，培养人掌握科学、应用技术、参与社会的能力，使人得到完善发展、全面发展，从而克服了职业训练“忘却人的心灵”的缺陷，使人找到更好的自己。

（二）通识课程关照人之幸福生活

个人的幸福生活并不止于物欲的满足，还需要有高尚的精神生活与对社会的责任感，人的幸福生活在与他人和社会的联系中来实现。幸福是个人可欲的最高之善，它需要人在生活中以实践活动的方式来追求幸福，幸福是需要借助现实手段来实现的。通识课程对人的理智训练与人文陶冶是全方位的，它定位于人的全面发展，为人的社会实践活动提供丰富多样的准备形式。通识课程之所以能实现通识教育与自由教育的理念，在于它的基础性、通用性，既能为学术性教育打下良好基础，又能为职业训练提供持续动力。通识教育既包含了学术教育所必需的理智训练与开阔的文化历史视野，又能贯通职业训练所必需的智慧品格，它对人的可塑性最强。在自由教育与职业教育之间，必须有普通教育作为基础。越是专业性和技术性的实践活动，越需要人整全的综合素质，需要人的科学素养与人文素养的有机统一。通识课程对人的幸福而言是一种“缄默知识”，它不会教人如何操作，也不会告诉人如何经营，但是它所蕴含的科学精神与人文精神能健全人的独立人格，增强人的道德感、责任感与使命感，使人获得体验幸福的能量。本科阶段对于大学生来说，他们还未体验人生的完整性与幸福感，但对未来可能的生活及人生可能的境界的思考，对未来生活可能的风险、挑战、机遇与自身人格与素养的关系问题，他们不能不了解。这就是通识教育之于大学本科生的意义，它不在于给人确定的知识与谋生技能，但能照亮可能的人生，开启可能的幸福。

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