课程研究的教师教育论文

摘要:当前，随着教师专业化进程的推进，教师教育改革迎来了一个全新的时代。教师教育由综合大学举办，实现教师教育的专业化，这已经是国际惯例。本文放眼国际，立足本土，试图从英国教师教育大学化的历史演进、价值观点、制度框架、组织结构、课程开发、实践效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我国教师教育大学化应遵循的实践策略，同时为教师专业主义理论构建提供视角。下面小编整理了一些《课程研究的教师教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

课程研究的教师教育论文 篇1：

教师教育如何在师范院校的变动中加强

［摘 要］开放的教师教育体系，教师教育工作者从理论研究到开发研究上卓有成效的工作，以及完善的教师教育法律保障，是加强教师教育并不断提高其质量的缺一不可的三方面条件。

［关键词］教师教育；教育科学；教育法

［

How to Strengthen the Teacher Education with

the Changes of Normal Universities

ZHANG Jia

(Hunan International Economics University, Changsha, Hunan 410205，China)，China)

strengthening the teacher education and improving the quality of teachers.

Key words:teacher education; educational science; education law

十年前，在全国师范教育工作会议上出现了一个“独立的师范教育体系50年不变”的口号，后来还在一定范围流传“高举师范旗帜”的口号。这些口号中所包含的一些非理性色彩使之并不为那些真正看重和热爱教师教育的人所认真对待。其实，这并不是一个意识形态问题。 十年过去了，不少的师范院校改名了，而且并不是名改实不改；甚至部属的师范大学也有因合并而不再是独立的师范院校（名也改了）；还有，不少的师范院校调整了内部结构，调整了办学模式。尽管这些变动与“独立的师范体系50年不变”的构想并不相符，却并不意味着教师教育的削弱。

另一方面，一些非师范院校开始兴办教师教育专业，这实际上是从另一个角度在进一步打破“独立的师范教育体系”，这种打破意味着另一种丰富。

西南大学建立的案例是一个象征，象征着“独立的教师教育”可以在综合性更强的院校里不独立地存在下去；同时，另一些案例证明，综合性很强的大学里可以生长出教师教育专业来。这两方面的变化很可能是十年前未曾预料到的，这意味着教师教育体系具有了更高的开放度，这种变化并不是历来对师范教育的“照顾”、“优待”和实施更强的计划性所带来的结果。这种变化是不是反映了教师教育更顽强的生命力呢？

据笔者所知，一些长期乃至终身从事师范教育的人当中，曾经常常为师范教育碰到的一些问题所困扰。特别其中有两种观点，一是认为师范教育主要靠“照顾”、靠“特殊”，否则是办不兴旺的，二是认为就师范办师范是办不出高水平师范教育来的，但就是这两点认识特别不被认可。这个问题竟被混淆为凡主张就师范办师范的，便是安心师范教育的，是高举旗帜的，否则就是不安心、不举旗帜的了。后来的事实证明，口号的力量在改革开放的年代里，其作用是有限的，事物自身生长的力量更强大。

问题在于，积极的变化发生了，但是任何变化的积极意义并非总是那样自然来到的；问题在于，更高的开放度是否必然带来教师教育的兴旺与繁荣呢？热爱教师教育事业的人们今天面临什么新问题呢？

我们相信，主张“独立的师范教育体系”和主张更加开放的教师教育体系的人们在愿望上并没有太大的差距。独立的师范教育体系存在着弊端，然而，日益开放的教师教育体系就会只有美好而一切都不必再忧郁了吗？其实，我们还需要创造新的条件，作出新的努力。

我们曾经低估了人才市场的力量，一方面，教师职业是永久的需求，因而，教师教育专业是万岁专业；另一方面，随着中国社会的发展和进步，人们的物质需求和精神需求都会不断增长，上扬，这种日益增长和上扬的需求必将反映在对教师职业素质的要求上来，因而教师专业还将是强势的万岁专业。曾几何时，认为师范教育主要靠“照顾”、靠“优惠”、靠“计划”的人们的根本之症结在于忽视了人才市场本身永不衰竭的力量。

可是，人才市场日益显著的作用，并不能自然地唤起面对这一市场而从事教师教育事业的人们的充分觉醒。以怎样的人才培养质量去厚待这一万岁专业而不是安然无事于它必然的永不衰竭，仍然是问题的核心。更具体一点说，如何在今日教师教育日益开放的态势下，不是削弱而是提高教师教育的质量的问题，不仅没有过时，而且更需要我们的自觉了。

围绕着这一问题，本文提出如下想法：

一、以更强大的教育科学为支撑

人们曾经格外担心北京师范大学、华东师范大学的师范性质（也有人将其说成是“师范方向问题”，这是对“方向”一词的过度使用）。其实，它们有两点是尤其不必让人担心的，一是它们有国内最强的教育科学及其研究力量，二是它们因此且实际上承担了众多师范院校师资培养的任务，它们拥有的相对强大的非教育学科对整个师范教育的发展也起到了明显的作用。

事实上，不管大学的牌子如何，只要它拥有很强的教育科学研究力量，有很高的教育理论水平，它就会在实际上对教师教育质量的保障作出基本的贡献。这不仅为中国的事实所证明，而且也为一些并没有独立师范教育体系却有很高水平教育科学的国家的事实所证明。反之，即使它挂着师范院校的牌子，但教育科学极其落后，并且也不太重视，那么它也不过是空有其名。

笔者在自己所在的师范大学，为加强师范性所采取的第一举措就是改变教育科学的落后状态，大力加强教育科学研究及其师资队伍建设。实际上，有没有强大的教育科学，对其是否高度重视，可以作为一所大学是否真正热衷于教师教育的一个标志。因为，教育科学实乃教师教育的能源库。

其实，不论师范院校的形式与结构发生怎样的变化，只要它有强大而且越来越强大的教育科学，它能为教师教育所做的贡献也只会越来越大。

对于一所高度重视教育科学的大学来说，还需不需要拥有高水平的哲学、史学、文学、经济学、法律学、数理科学、电子信息科学？也可以这样问：难道不需要吗？

我们要研究教育经济学，学校若有很高水平的经济学研究，难道不是对从事高水平的教育经济学研究十分有利吗？我们要研究教育法学，恰好，一个强大的法学院的存在不是对其特别有利吗？同样，一所有着相当厚实的社会学研究力量的大学，教育学者们岂不更方便与之合作来研究教育社会学？一所几乎没有哲学或仅有很低水平的哲学的大学，能够指望它有像样的教育哲学吗？还有，高水平的信息科学、神经生理学、脑科学……对于高水平的教育科学都是十分重要的。

不一定都只依靠本校，还可以有跨校的合作，但是，道理是一个：开放的教师教育体系更有利于教育科学研究的发展，有利于教师教育事业；同时，就从事教师教育研究的人们来说，更自觉地运用开放的有利条件也更加重要。

在所有的这些合作中，教育学者们应当而且可以站在最前列，就像当年美国在面临教育危机时，各类科学家汇聚一堂来研讨对策时，领头的是教育心理学家布鲁纳那样［1］。各个学科前沿的中国学者们是否也能心悦诚服地与中国教育学者聚首在一起探讨中国教育的重大问题呢？

曾误以为一所师范大学的学术水平越高、综合性越强就离师范教育越远，这种误会的存在是一个不争的事实。如果说这种误会曾经是大大地不利于师范教育的发展的话，今天，师范大学学术水平的日益提高、综合性的日益增强、开放度的日益增大，则只是为更好地发展教育科学提供了更好的条件，提供了更多可能的机会，要使之成为现实，成为提高教师教育质量的现实支撑力量，则还需要更多的付出。

如果一所非师范院校（例如所谓综合大学）能够建立起日益强盛的教育科学来，那么，它也可以骄傲地说：我们也当之无愧地站在教师教育行列里，也成了教师教育的一个能源基地。反之，一所师范院校，而其教育科学十分落后，就不能不令人汗颜。

二、建立完善的教师教育研究与训练体系

实在说，我们真正忧虑的并不是教师职业将会越来越少人问津，真正忧虑的是我们的教育理论究竟有多少诱人的地方，究竟能在多大程度上使得从事或准备从事教师工作的人感到它是不可或缺的。过去，可以更多地依靠封闭的、独立的以及更多依靠行政手段的办法，管你有没有那种诱人的或者须臾不可离开的感觉，现在，则更多地要依靠教师教育本身的吸引力，本身的艺术了。

理论可以是诱人的，方法可以是艺术的，教师教育能否达到这种境界呢？人们既然有了更多的选择权利，若教师教育事业及其理论能更清晰地看到这一点，那么，我们对教师教育质量倒是可以有更多的期待。

每一学科，大都有自己的三个层次：基础研究，应用研究，开发研究。教育学科想必亦应如此。也可简单地说，需要有原理（或理论）性研究、原则（或法则）性研究和技术（或方法）性研究，形成自己的体系，以便为教师教育提供全方位的强有力的服务。

也可以说是为未来从事教师职业的人提供系统的训练，理论训练、应用训练、技巧训练，相应地培养他们对于教师教育事业的理论兴趣、实践兴趣、操作兴趣。唯有如此，才可能成为真正合格的教师。

相应地，一所师范大学（或更广泛地说，负有教师教育使命的大学），大体上都应有一个从事教育原理、教育哲学研究的群体，一个从事课程研究、教学研究的群体，一个从事教学开发、教学艺术研究的群体，也许还有另一些人员在边沿或外围工作，但这三个群体应不可缺少。当然，也并非每一所大学的这三个群体都遵循一个共同的比例结构，更不一定要是等量齐观、一般粗细的。不过，越是高水平的教师教育，越应相对比较齐全，由此，它越能保障高质量的教师教育。

对于教育学科的体系，不只是可以从基础、应用、开发的角度去考虑，也可在理论层次上构成自己的体系。这是教育学科的一个亚结构，它对于教师教育质量的作用虽是相对间接的，也是明显的。

三、大力加强开发性研究与训练

对于教育学科，像对其他事物一样，选取不同的角度考察，就可能获得不同图像，不同的结构或体系。而当其结构丰富且和谐时，常常就更富活力，并且，深入到这一事物的成分上去，对其成分仍可继续作结构分析。

例如，课程论与教学论，一般认为它属于应用层次，可是其中既有大量形而下的工作，也有大量形而上的工作可做。这两头都是至关重要的，然而，正是这两头，我们似乎都做得还很不够。

所谓开发，是相对于理论与应用而言的，而在具体领域里，特别值得注意的是课程开发、教学开发。课程的微观研究与中观研究，对于教师教育质量有直接影响，有特别重要的作用。课程的开发也在中观和微观的意义下有所不同。比如说，设计一个怎样的课程体系对于培养高质量的师资更合理，这属于中观的课题。这里，我们重点说一下微观的开发问题，并且，我们要特别说一下学科教学论或以后有人名之曰学科教育学的问题。我想，这是涉及教师教育质量的一个十分值得关注又多少让人有更多捉摸不定感觉的领域。

应当说，在1978年以前，这一领域已有过相对而言比较零落、多少处在自发状态亦不乏成就的工作，而自1978年之后，这一领域获得了很大发展，这与教育界一些有影响的人物如刘佛年、顾明远等对这一领域工作的积极支持密切相关。

然而，它的进一步发展似乎并不如人们期待的那样有力，那样有生气。这里，我们讨论与之相关的问题中的两个：一是它适宜从哪个侧面去重点发展，二是如何进一步组合它的力量。先从第二个问题说起。

据笔者所知，不仅一些教育学院关注这个问题，而且大学的最高层行政负责人也十分关注。一个焦点的考虑是：学科教学研究是集中于教育学院（亦有称教育科学学院者），还是分散在各个专业学院（如文学院、理学院等）？

笔者根据自己的经历和经验，认为学科教育学的力量还是集中于教育学院为好。

（一）学科教育学是教育学而不是学科学，它属于教育学，故而在定性的意义下应置于教育学院之中。学科教育学是基于教育学而研究学科，而不是相反。

（二）非数学专业的数学课不少，这一部分教学任务若由脱离了数学系（或理学院）的单独机构来承担，水平必然下降；非英语专业的英语课不少，这一部分教学任务若由脱离了英语系（或外国语学院）的单独机构来承担，英语水平也相对较低了。这类例子很多。同样的道理，教育学课程（包括学科教育学）若由分散在教育学院之外的力量来承担，水平确实难以保证。

（三）学科教育学整体上属于教育学的开发层次，它通过影响教师的最直接的教学行为而影响教师教育质量。这种开发性工作，技术性、技艺性、技巧性更强，然而，从事这种工作的人的理论修养越好越有利于开发，减少开发的盲目性，增强自觉性。毫无疑问，从事这种开发性工作的人员置于教育学院的环境之中，有利于增强其理论修养。具体到对某一开发成果，评价的人员由从事教育基础研究、应用研究、开发研究诸方面学者组成时效果会更好，水平会更高。基础不脱离开发，开发不脱离基础。

（四）机制更好。学科教育学若置放于专业学院（如文学院、理学院等），他们很难从教育学的角度去关护它，这不纯粹是一个觉悟问题。专业学院当局负责人的兴趣在哪里？这是很明白的。即使有一点教育学意识，未必实际上能关护多少。

（五）欲获得教育学位或教师资格的人员必须获得相应的教育学分，从哪里去获得？谁有资格授予学分？也有学校实行“4+1”的制度，那个“1”由谁承担？唯有明确具有这种水平的机构——教育学院才是恰当的。这也是一种“责权义”有效结合的机制，教师训练、教育训练能否达到相应水平和应有质量，教育学院承担责任；能不能取得教育学分、取得教师资格，认定的权利也属于教育学院。

这不是让教育学院封闭起来，相反，由此而可能促使它更加注意对内搞活（基础、应用、开发都活起来）和对外开放（更加注意与其他学科的合作）。实际上，这对于加强教育学院的建设非常有利，而教育学院全方位得以加强，是保证教师教育质量的基本保障。

四、完善相关法律

笔者亦曾参与过相关法律制订的某些讨论，对于教师资格的有关条文提出过疑义。教师法的条文（第十条）是这样规定的：凡“具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”。“有教育教学能力”属于主观性判断语句，因此，根据这一条，取得教师资格的硬杠杠只有一桩，或是学历，或是“经国家教师资格考试合格”，条文中使用的连接词是“或者”，因而只需一桩就够了，特别是只要学历（“具备本法规定的学历”） 就够了。

我们比较一下法律对于律师资格、医师资格的有关规定。

什么人可以有律师资格？“具有高等院校法律专业本科以上学历，或者高等院校其他专业本科以上学历具有法律专业知识的人员，经国家司法考试合格的，取得资格”。教师法与律师法的这一规定对比，有以下两点差别：

（1）律师需是法律专业学历，而教师无需教师专业（或师范专业，或教育专业）的学历；

（2）不是法律专业学历的，必须经过国家司法考试，不是教师专业学历的则只要达到了相应学历而不必再经国家教师资格考试。

集中到一点，即律师需要职业训练，教师则可以无需职业训练，或者说教师的职业训练是可有可无的。

对比医师，差别就更明显了。《中华人民共和国执业医师法》第九条规定：“具备下列条件之一的，可以参加执业医师资格考试：（一）具备高等学校医学专业本科以上学历，在执业医师指导下，在医疗、预防、保健机构中试用期满一年的；（二）取得执业助理医师执业证书后，具有高等学校医学专科学历，在医疗、预防、保健机构中工作满二年的；具有中等专业学校医学专业学历，在医疗、预防、保健机构中工作满五年的。”［4］与教师法相比，区别更大：

(1)取得执业医师资格，必须是医学专业毕业的，教师则可以不是师范或教育专业毕业的；

(2)不是医学专业毕业的，连参加执业医师资格考试的条件也没有，教师距此条要求更远；

(3)即使是医学专业毕业的，还要有试用期或一定工作年限才能参加资格考试。

教师、律师一旦从业也就是执业了，所以执业医师的“执业”二字并无特殊意义，倒是它特殊在内容上，教师只要有学历不论什么专业都可执业；医师则必须有学历且是医学专业的学历，尤其，有了医学专业学历还不能执业，还要经过试用，还要经过试用后的考试。

很明显，法律体现了这样的意思：医师只有特定专业的人才能做，教师则是什么专业的人都可做的；医师的职业训练要求是很高的，教师是可以没有职业训练的；医师是职业性很强的岗位，教师是很弱的，只要有学历，职业资格考试就可免了。

也许，律师、医师是关乎人的权利、人的健康的大事，有时甚至是人命关天的事，所以职业要求很专、很高。然而，教育不关乎人的权利与健康吗？有时不也人命关天吗？医师重于关注生理（也涉及心理）健康，而教师则重于心理（也涉及生理）健康，随着社会发展与进步，心理健康的意义已一点也不亚于生理了。至于律师，当然要懂得许多专门的法律知识，难道教师就不要懂得许多教育学、心理学的专门知识吗？无论从正面，还是从预防面看，教师的职业要求一点也不应比律师、比医师低。

然而，不幸的是，现行法律没有认可这一点。为什么会这样？笔者亦曾从参与法律制订者人员那里得知一二。对此，我们就不再在这里陈述了，仅想指出与本文相关的两点：一是法律的这种弱化教师职业要求的条文，是与主要依靠独立的封闭的师范教育体系、主要依靠行政手段来解决师资问题和优先解决师资数量的思路相关的；二是法律的这类规定事实上极不利于教师教育质量的保证与提高，教师职业的专门性、教师教育训练的必要性实际上被法律所忽视了。

教师教育在没有充分的法律保障的外部环境下，仅靠一些大学甚至是一些教育学院的自我觉醒去做，仍然是乏力的。

开放的教师教育体系，为教师教育事业不懈奋斗的教师教育事业人士卓有成效的工作，加上完善的教师教育法律保障，是提高教师教育质量的缺一不可的三方面的条件。

［参考文献］

［1］布鲁纳.教育过程［Ｍ］．邵瑞珍译.北京：文化教育出版社，1982，23-24．

(责任编辑 黄建新)

作者：张　家

课程研究的教师教育论文 篇2：

英国教师教育大学化的变革及启示

摘 要:当前，随着教师专业化进程的推进，教师教育改革迎来了一个全新的时代。教师教育由综合大学举办，实现教师教育的专业化，这已经是国际惯例。本文放眼国际，立足本土，试图从英国教师教育大学化的历史演进、价值观点、制度框架、组织结构、课程开发、实践效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我国教师教育大学化应遵循的实践策略，同时为教师专业主义理论构建提供视角。

关键词:教师教育；大学化；教师专业化

当下，教师教育大学化成为英国关注的焦点，教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。[1]变革教师教育培养模式，提升教师专业化水平，也是当前我国教师教育改革与发展的重要议题。

一、英国教师教育大学化的观念

教师教育大学化是当前英国教师教育改革发展的一个重要走向。教师教育大学化改革涉及相应的课程观、实践观、研究观和质量观。

(一)教师教育大学化的课程观

有效的教师教育课程必须具有以下特征：第一，课程与领域经验之中要体现出良好的教学概念。这种概念包括课程本身和学生的经验，并植根于课程之中。第二，教育理论应植根于实践情境之中。第三，领域经验延伸应遵循理论的精确度与顺序性。这种延伸至少要有30个周，在设计领域经验的时候要促进大学课堂教学内容的革新，为教师候选人提供应用或者观测教育理论运用的机会。第四，大学与中小学伙伴关系应该建立在可供分享的信念之上。合作课堂教学的教师候选人合理呈现。第五，评价与综合必须与教学建立联系，评价的结果必须用于确保教师候选人学会在真正的教职场域。[2]

(二)教师教育大学化的实践观

从教师教育大学化的实践层面而言，教师教育的实施应开展多种合作，包括：一是大学教育学院内部的科系合作。二是大学教育学院和大学学科学院之间的合作。三是大学教育学院和中小学的合作。大学与中小学之间建立“教师专业发展学校”，作为一种培养教师的新型方式。在教师教育大学化的的实践中，将扩大学生的教育领域经验作为教师教育课程改革的重点。“当前教师教育改革的主要价值在于为学生及早获得教育教学领域的知识和教学经验。大学教育学院教师和中小学之间建立的伙伴关系也日渐多样化，这种伙伴关系的建立为未来教师获取教学经验提供了广泛的空间。”[3]

(三)教师教育大学化的研究观

所谓研究观就是一种涵盖了所有教师教育课程的观点。大学的教育学院，作为教师教育教学和研究的环境，其所有的活动都基于研究。在学科教师教育中，这种原则的运用意味着师范生在他们的学习过程中对自己的职业认同并具有研究能力。[4]基于研究的学科教师培养，其目的是让师范生具有最优的学科理论、教学方法和教学策略。为不断提高教师专业素质和更新知识，大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训。

(四)教师教育大学化的质量观

新世纪教师教育的发展是以质量的提高为核心。教师教育大学化的质量保证核心是确保专业机构培养人才的专业水准。[5]其基本要领是：教师教育的机构认证是专业化的一项重要内容，为了能够使专业认证具有合理性，就需要制定专业标准，教师教育机构认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障评估标准等构成了一个专业标准体系。

二、英国教师教育大学化的变革

(一)政策演变

1888年，英国大学开始设立培养公立中小学教师的“走读培训学院”，从此师范教育被纳入高等教育范围。20世纪初，“走读培训学院”逐步改称为大学的教育院系。1904年，第一所地方公立师范学院——赫理福德郡训练学院建立，开始了英国地方教育当局直接参与师范教育的历史，到1914年，英国现代师范教育体系基本确立。二战结束后，英国中学教师主要由大学的教育系培养，教育系招收大学本科毕业（学制3年）的学生，学习期限为1年。地方师范学院主要培养小学教师，招收高中毕业生，学制2年。1964年英国决定将一些水平较高的师范学院改为教育学院，开设四年制教育学士学位课程。20世纪70年代，随着师资需求量的减少，政府决定不再向教育学院提供经费，迫使一些教育学院与大学合并。到80年代，单一的以师资训练为目标的教育学院已不存在，师范教育作为一个专业，存在于大学和继续教育实施机构中。

(二)现行制度

目前，英国的基础教育主要分成四个阶段:4～6岁、7～11岁、12～14岁、15～16岁。英国的职前教师教育也据此分为四个阶段。每个获取合格教师资格的教师必须至少会教两个阶段的学生。近年来，英国强调教师教育的实践性，要求每门师资培训课程必须保证师范生至少18周的中小学教学实践时间。为了扩大师资来源，英国改革教师教育项目，包括教育学士学位教师教育项目、研究生教育证书课程、在职课程、资格考试课程及海外教师培训课程。

(三)课程开发

1.学士教师教育课程

学士教师教育课程（Bed）由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程一般分为“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究”“学校体验”四大模块。“核心课程研究”指师范生都要学习英语、数学、科学三门国家核心课程及其教学法。“学科研究”指师范生要根据自己的兴趣选择小学阶段的一门学科作为自己的专门领域。“专业研究”模块主要解决“合格教师资格标准”中关于备课、教学、课堂管理以及监控、评估、记录、报告学生的成绩等方面的要求，思考一些教育基本问题。

2.研究生教育证书课程

英国的研究生教育证书(PGCE)课程是为已获得专业学士学位并想从事教学工作的本科毕业生开设的师资培训课程，PGCE课程由三个主要的相互联系的部分组成：学科研究、专业研究与教学实践经验。其中的“教学实践经验”是培养师范生具有课堂教学的自信心和胜任力，使他们较快地适应具体的工作环境并能富有成效地从事教育教学工作。培养中小学教师的PGCE课程目标是：第一，扩展其专业学科知识并使其学会如何在课堂教学中传授。第二，使新教师掌握高水平的教学技能和班级管理技巧。第三，掌握一种通过科研提高教学能力的方法。第四，学会因材施教。第五，掌握教学评定技术。[6]为了实现这些目标，英国培养师资大学通常与本地区的中小学合作，把这些中小学作为师范生见习和实习的基地，以使师资培养紧密结合中小学的学校实际，提高师资培养的质量。

(四)实践特点

英国大学教师教育模式的主要特点是以中小学为基地实施反思实践教师的培养。英国大学教育学院与中小学建立的“伙伴”教师教育一般分为四种模式：大学维度的教师教育、互补价值的教师教育、整合的教师教育和互惠的教师教育。[7]

1.大学维度的教师教育

这种模式的教师教育主要用于职前教师的培养工作，在实际运作过程中，这种模式的结构和组织有多种形式。大学为中小学提供有限的教师专业发展培训机会，但不是这种模式的普遍特征。在英国，地方教育当局（LEAS）经常为经过培训的师范生刊登教学工作的广告。通过这种模式，师范生经过大学的专业训练之后，要求在中小学接受不少于实践训练总时数的15%。

2.互补价值的教师教育

这种模式中，大学教师与中小学教师能够在很大程度上分享专业角色，参与教师的探讨、课程内容的规划和教学方法等方面，大学是教师教育的教学内容和教育学科设计的主体。在这种模式中，大学同时为中小学伙伴学校设计在职教师训练（INSET）课程，大学和中小学的关系、合作方式更为紧密。

3.整合的教师教育

在英格兰，这种整合的教师教育模式主要反映在政府关于教师职前教育的认证程序和标准上。就教师在职教育而言，整合的教师教育为大学和中小学的合作提供了更多的机会，大学和中小学双方都可以从教育实践中获益。这种模式鼓励研究活动，联系教育学法探讨理论问题，其研究结果直接运用于教学质量的提高。

4.互惠的教师教育

这种模式扩大了伙伴机构功能的外延，涉及一些非教育机构的职能，如健康看护、社区需要、职业的和技术的培训等。考虑到了公共服务的可能性，将教育服务延伸到要求专业化服务的公共领域，不仅仅包括大学和中小学的教师专业，还考虑到教育机构为社区提供的专业服务方面。提供了在不同机构之间提升教师教育的合作理念，在实践层面上表现出了教师开放性的特点。

(五)质量保证

1.组织与实施

学校培训与发展署的认证是职前师资培训机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署下设认证委员会和董事会。认证委员会负责审查申请机构的办学情况，并向董事会做调查报告。董事会负责审查申请机构是否达到开设师资培养课程的标准。为了获得师资培训的资格，新的职前师资培训机构必须提交一份完整的计划。在认证委员会实施地调查的基础上，董事会必须确保：第一，所提到的培训符合教育大臣下达的要求。第二，整个计划达到教师培训管理署的标准。第三，第一年的培训有望确保受训者达到合格教师证的标准。第四，新的职前教师培训机构具有一个适当而有效的质量控制系统。第五，质量保障措施和程序表明，该机构可确保高质量的培训，并在将来得到不断的改进。[8]只有申请机构达到标准的要求，学校培训与发展署才授予职前教师培训的资格。

2.质量保证

所有机构必须：第一，确保它们的供应遵循当前国家教育大臣对职前教师培训的要求。第二，确保新教师能够获取它们所需要的书籍、信息、通讯技术和其他资源，以达到合格教师标准规定的知识、理解和技能的要求。第三，确保内部严格、外部中立、适度的程序到位，以保证评价的可靠性和准确性。第四，确保对质量问题展开研究，并将研究结果用于提高培训的质量。第五，系统地监控和评估培训的各个方面，以提高培训的质量，确保培训符合职前教师培训的需求。

三、对促进我国教师教育培养模式改革的启示

(一)建立教师专业发展学校

从英国教师教育的政策演变中可知，英国早在20世纪70年代中期便实现了教师教育大学化。可以说，大学与中小学的伙伴关系是教师教育大学化的基本模式。政府与大学倡导的教师教育模式之间的张力保持一定的平衡，正是英国职前教师训练伙伴模式的创新点。[9]经过三十几年的发展，实践证明，这种模式有利于整合大学和中小学在教师培养方面的优势，有利于培养学生的实际教学能力，有利于提高学生对教学工作的信心。大学与中小学伙伴关系的管理是该模式成功的关键，这就启示我国政府要不断建立教师专业发展学校，把教师教育改革与学校改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生互补的关系。“大学可以传授给师范生各种教育理论，甚至有关教与学的方法和技巧，但是不能够代替师范生亲身经历千差万别的教学情境。要实现这一点的最好场所，就是中小学。为此，大学为师范生安排了中小学的教学实习。”[10]教师专业发展学校（PDS）是实现教师培养与培训一体化的新探索，“并不是要建立一所新的学校，而是在原有中小学的基础上，与大学形成的一种新功能”。为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。

(二)更新教师资格证制度

英国政府推行教师教育大学化改革旨在规避大学本位教师教育的弊端，加强教师教育的实践导向，培养新教师的实际操作能力。合格教师标准从专业价值观和实践、知识和理解、教学三个维度对未来教师的资格标准做了具体规定，并且以考试的形式考核未来教师的实际水平。合格教师标准将新教师能否到中小学任教做了划分，成为英国教师教育大学化的底线要求，教师专业标准规定了教师发展的各个阶段在专业品质、专业知识与专业理解、专业技能方面表现的特点。我国教师资格制度实施以来，对提高教师素质起到了明显的促进作用。但是，一次性、终身制的认证方式也带来了新的问题。为此，我国政府应学习英国对我国教师资格认证程序、认证方式进行调整，定期验证教师资格证，取代过去一次性、终身制认证方式。规范教师职业从业门槛标准，以不断提高教师综合素养。不断研究教师资格国家考试办法和定期认证办法，解决教师资格认证过程中出现的新情况和新问题，推进教师资格认定工作走向规范化、正常化渠道。

(三)确立并完善教师教育机构认证与质量评估体系

目前，英国形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。学校培训与发展署作为中央教师教育的专门机构，负责领导全国各教师教育机构；教育标准处作为中央各级教育系统的督导机构，负责教师教育机构的专业认证和定期评估。在英国，学校培训与发展署的专业认证是教师教育机构的毕业生获得合格教师资格的前提。学校培训与发展署对教师教育机构在招生、培训和评估、伙伴关系的管理以及质量保障四个方面提出了具体要求。通过实施专业认证制度，英国的师资培训机构为了获得培训资格和更多的资助资金，不得不在中央统一领导下不断提高自身的办学水平，从而有效地保障了师资培养的质量与规格。我国尚没有完善的教师教育机构资格认定制度，是因为教师培养机构的授权与高等院校机构相混淆。建立有特色的教师教育机构认定制度，不仅有利于强化现有师范教育系统机构的改善，也可借助此规范新加入的其他类型学校的教师培养最低入门标准。[11]我国正在由独立定向型师范教育向灵活开放的教师教育体系转变，建立教师教育机构评价制度是我国教师教育面临的一个重要而急迫的问题。现在已经有许多重点综合大学开始加入师资培养单位的行列。由于初次加入师资培养的行列，再加上有些大学在教育课程上所投入的师资和经费设备有限，办学水平良莠不齐的现象将难以避免。因此，需要建立一个外部的教师教育质量评估体系，保证综合大学的教师教育质量。

(四)加强政府对教师教育大学化的管理与指导

“政府应承担发展教师教育的重责”是世界各国发展教育的共识。[12]英国由19世纪30年代之前对教师教育采取放任的政策，到70年代之前对教师教育逐步放松控制，再到70年代之后逐步收回大学的教师教育领导权，逐步加强了政府对教师教育的控制，并形成了两套相互平行的行政系统和督导系统共同管理全国的教师教育事业。21世纪以来英国政府对教师教育的管理也丝毫没有放松。英国教师教育大学化的经历表明，教师教育大学化并不意味着大学对教师教育的绝对领导权，教师教育仍是政府公共事业管理的内在职责。这就启示我国政府要以先进的理念和明确的思路研究制定教师教育认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，建设负责考核和资格证书发放的新体制；研究制定教育学专业人才培养模式改革方案，加强教育学、心理学、学科教学法等科目的专门人才培养，为构建开放的教师教育体系进行队伍建设的准备。

(五)开辟多样化的培训渠道

目前，英国政府开设了多样化的教师培训课程。除了传统的教育学士学位课程与研究生教育证书课程外，英国政府还为在职教师开始了研究生教师课程，为大学在校生开设了注册教师课程，为有经验而又不想参加培训的教师开设了教师资格考试课程，为海外教师开设了海外教师培训课程。在英国教师教育大学化改革进程中，多样化的培训渠道贯穿始终。这些教师培训的新途径，一方面是为了保证教师的数量供应，解决教师数量短缺的问题，但是更为重要的是改变教师的专业特性，降低大学所教授的教育学科知识在教师教育中的作用，同时建构一种与学校的实际生活联系更为紧密的、更重实践的教师专业特性。[13]为适应教师专业化和教师教育发展的新形势，我国必须开辟多样化的教师培训渠道，这是教师教育大学化的生命力所在。同时必须设置教师教育课程标准，教师教育课程标准体现国家对教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、编写教材、建设课程资源，以及开展教学和评价活动的依据。

参考文献

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[2]Garry F. Hoban. The Missing Links in Teacher Education Design: Developing a Multi-linked Conceptual Framework. Springer. 2005.(11).

[3]堪启标.加拿大教师教育大学化的传统与变革[J].比较教育研究,2005,(11).

[4]OECD. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Finland Country Background Report[J]. http:www.oecd.org/dataoecd/43/15/5328720.pdf,2003-06-01.

[5]朱旭东.专业化视野中的大学化教师教育十大观点[J].新华文摘,2005,(9).

[6]朱金兰.英国研究生教育证书制度对我国高师教育实习的启示[J].南京晓庄学院学报，2005,(2).

[7]Dennis M. Mcinerney, Shawn Van Etten. Sociocultural Influences and Teacher Education Programs[J]. Information Age Publishing. 2003.74-75.

[8]刘儒德.英国的教师管理体制与机制[J].外国教育研究,2002,(7).

[9]堪启标.英国教师伙伴学校及其质量保证[J].外国教育研究,2002,(8).

[10]赵昌本.大学本位教师教育模式：理念、实施与反思[J].山东师范大学大学学报（人文社会科学版）,2004,(4).

[11]洪成文.国际教师教育质量保证制度的最新发展[J].比较教育研究,2003,(11).

[12]朱旭东.试论教师教育的公益性—政府在教师教育中的作用[J].教育理论与实践，2002,(1).

[13]赵静、武学超.英国教师教育政策的演变及评析[J].教育发展研究,2006,(4).

【责任编辑:郭延彬】

作者：赵国金 高艳梅

课程研究的教师教育论文 篇3：

论职教教师教育标准、体系及课程的构建

摘 要 职教教师教育的系统化设计，如教育标准、教育体系、教育课程目标和内容的构建，是保障职教教师素质提高和专业化发展的基本条件，也是促进职业教育质量提高和可持续发展的关键因素。

关键词 职教教师；教育标准；教育体系；教育课程

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中关于职教教师队伍建设的目标，2011年11月，教育部、财政部共同颁布了《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》，决定于2011~2015年实施职业院校教师素质提高计划。该计划共设立了四个目标任务，包括培训中高职在职教师，提升教师实践教学和课程设计开发能力，支持青年教师的企业实践和吸引企业在职人员作为职业学校兼职教师，改革职教教师的职前培养，如开发100个职教教师本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材等[1]。

在教师素质提高计划的背景下，职教教师教育的系统化设计，如教育标准、教育体系、教育课程目标和内容的构建，也成为必要。它是保障职教教师素质提高和专业化发展的基本条件，也是促进职业教育质量提高和可持续发展的关键因素。

一、职教教师教育标准的制定

当前，关于教师教育标准的制定和标准体系构建，无论在普教还是在职教，无论是国内还是国际，都是教师教育研究的重点问题。“我国未来教师教育发展需要建立教师质量建设中各个环节的标准”[2]。从教师教育的招生、培养、入职和发展几个环节来看，教师教育标准体系包括教师专业标准、教师教育课程标准和教师资格标准。“教师专业标准是教学基准，教师教育课程标准是教师培养过程质量的保障，教师资格标准是进入教学专业中的入门条件。”[3] 可见，全面系统的教师教育质量保障体系及相关标准建立是教师教育进一步发展的必要条件。

图1描述的质量控制模型也可运用于建构职教教师教育质量保障体系。质量控制过程，如教育背景、教育输入、教育过程、教育输出、教育结果，也适用于教师教育的整个过程。利用这一套完整的教育指标体系，可以完整分析教师教育系统中各个要素或指标，监控教师教育系统的运作情况，控制和检查教育成果，为改进教师教育质量提供依据。

教育背景涉及到需求方的要求、学校整体环境、政策和措施、教育资讯、入学条件、生源质量等。具体到职教教师教育，教育背景就涉及到未来职业学校对教师的素质能力要求，师范生的自我发展要求，国家师范教育政策，师范生对教师教育以及教师职业的了解和认同，师范生的入学要求、来源和生源质量等。

教育输入包括教育经费、教育设施、教育教学计划和大纲、教师资格等。具体到职教教师教育，包括职教师范高校的设备设施，所开发的教师培养计划和大纲，高校教师的资格能力等，也就是进行职教教师教育之前的高校软硬件配备。

教育过程涉及到过程管理、课程实施、教学活动、教学评价等。对职教教师教育来说，它关系到师范生培养课程的实施和评价，教学过程管理和教学组织、学习氛围等。

教育输出指的是考试成绩、学习进展、行为表现、就业率、升学率、教育满意度等。职教教师教育的直接教育输出就是他们与进行教育之前相比，获得了哪些知识、能力和素质，他们的继续学习能力如何，就业情况如何，等等。

而教育结果指的是所培养的人才能否满足需求方（如企业、学校）的要求，是否具有工作胜任能力和自我发展能力，做出了哪些贡献，具有怎样的发展前景等，比如，职教教师的培养结果如何，能否适应学校的工作岗位和改进教育教学，入职和专业发展是否顺利等。

当前，国际教育评价的趋势是由输出导向（Output-oriented）转向结果导向（Outcome-oriented），后者描述的不仅是学习者在完成一项学习过程之后，他懂得和理解了什么，还描述了他有能力做什么，直接能够胜任哪些工作任务。因此，“结果导向”或称为“能力导向”的质量控制或评价方式，应成为职业教育和职教教师教育的新范式。

在建立职教教师教育标准的过程中，需要考虑到上述各个教育因素和指标，为各个环节建立相应的标准。尽管建立标准看似有悖于高等教育促进人的自由发展的方向，但是高质量教师队伍的建设首先需要达到这些最低要求，才有可能为教师进一步的专业发展和自由发展奠定基础。制定职教教师教育标准的主导思想是面向教师未来的教育教学活动，即面向职业世界和职业学校的工作活动。

二、职教教师教育体系的构建

建立教师资格标准和资格准入制度才能保障教师的专业化地位和职业教育的质量。职业教育教师除了应有的学历外，还必须接受过专业的教育培养或训练，通过教师资格考试，获得教师资格证书后才能成为教师。因此，为师范生或者非师范生所提供教育教学方面的专业训练系统，即构建职教教师教育体系就成为必要。

（一）层次体系

从层次体系来看，职教教师可以分为中职和高职教师。如图2所示，职教教师教育体系分为三个层次：

第一，本科层次（面向中等职业教育），招收对象包括：一是普通高中和中职学校毕业生，他们经过四年的本科学习获得中等职业学校教师资格和本科学位，学习内容包括普通课程以及面向职业世界和职业学校的专业类和教育类课程。为了与传统的专业科学相区分，这里职教教师的“专业科学”称为“职业科学”。二是高职毕业生，他们一般已经具有高级工职业资格，在此基础上，补充一些本科层面普通课程，教育类和职业/专业教学论课程，经过一至两年获得中职教师资格和本科学位。三是职业科学本科毕业生，由于他们已经具有本科学位，需要补充成为教师所需的教育类和专业教学论课程，经过一至两年的学习，可获得中职教师资格。

第二，硕士层次（面向高等职业教育），招收对象为：一是职业科学本科毕业生，职业科学本科毕业生或其他已经获得中职教师资格和本科学位的在职或非在职教师，经过两到三年职业科学的继续学习，教育学和教学论课程学习，获得高职教师资格以及硕士学位。另外，他们也可从事职业科学或职业教育学领域的科研工作。二是职业科学硕士毕业生，对于这些毕业生来说，他们已经具备硕士文凭，但又有志于从事高职教育事业，经过一年左右的教育学和教学论学习，获得高职教师资格。

第三，博士层次（面向职业教育理论和实践研究），该层次面向所有相关专业科学和教育科学的硕士毕业生，通过三至四年的博士阶段教育，从事职业科学或者职业教育学的学习和研究，他们可以获得职业教育博士学位以及高校教师资格，为中高职教师的专业化培养储备高校师资和研究力量。

构建具有连续性，且与其他学术教育相互渗透的教师教育层次体系能够保障职教教师队伍的专业性。一方面，保证职教教师接受教育的连续性；另一方面，任何人进入职教教师队伍都需要经过一定时间的职教教师专业培养，获得相应的教师资格和能力。另外，它也规范了各个层次职业学校教师的主体队伍，即教师的专业化程度不在于学历的高低，而在于教育内容的专业性。

（二）组织体系

教师教育的核心教学机构主要涉及到专业院系和教育学院。职教教师教育需要面向教师未来职业世界和职业学校的间接和直接工作要求，因此，他们受教育所在的大学专业院系和教育学院的建设需要体现职业特点和职业教育特点。职教教师教育包括大学培养阶段和继续教育/进修阶段，为实现培养培训一体化，专业院系和教育学院的设立同时要体现开放性。另外，鉴于专业教学论与专业科学的紧密联系，各专业科学/职业科学下需要设立专业教学论/职业教学论中心，不仅为联结专业科学和教育科学的教学，而且也为促进未来职教教师课程设计和专业教学能力。

高校教师的配备一方面来自于层次体系构建中所提及的博士层次的职业科学或职业教育学教学研究者，另一方面企业实践专家，职业学校教学专家也可以作为职教教师教育的兼职教师。另外，层次体系外的其他高校教师也可以通过培训进修的方式，认识和把握职业世界和职业学校对未来教师的内容要求，有针对性地促进未来职教教师的教育教学和专业发展能力的提高。

职教教师教育的基础设施建设方面，为适应当前职业教育理念，高校内理实一体化教室和实训室的构建也是必需的。同时，构建还需体现未来职教发展趋势和教育教学思想，从高校教学和科研的层面来引导未来职业教育的改革和发展。除了高校基地外，还可以与企业和职业学校进行合作，建立企业和学校实践基地，构建师范生教学实习和企业实习体系。

另外，还需建立地区和国家层面的职教教师供需预测体系，而非根据高校的培养能力来培养未来教师，一方面可以保证教育资源的有效利用和职教教师的教育质量，另一方面也可以保障人尽其才，所学即所用和职教教师队伍的专业性。

（三）内容体系

职教教师的教育内容除了普通通用类课程外，还包含专业科学课程、教育科学课程和专业教学论课程。因此，专业课程体系、教育课程体系以及专业教学论课程体系的建立构成了职教教师教育的内容体系。其中，教育课程体系的构建是我国职业教育学学者的研究对象。改革专业课程体系和建立专业教学论课程体系的问题虽然已经多次被提出，但是结合具体专业进行的面向职教教师未来职业活动的课程体系构建却很少被涉及。内容体系的构建在接下来的部分中进行阐述。

三、职教教师教育的课程建设

职教教师教育的目标在于培养和培训各类中高等职业学校的教师，使他们获得科学知识和职业实践知识，促进他们教育行动能力和专业教学行动能力的发展。在此教育目标框架下，其教育内容的开发、实施和评价就成为教育的核心部分。“美国课程论学者拉尔夫·泰勒（Ralph w. Tyler）在其《课程与教学的基本原理》中列出了课程研究的基本内容：学校应该追求哪些教育目标；应该提供哪些教育经验才能实现这些目标；这些教育经验如何才能有效地加以组织；如何才能确定我们正在实现这些目标。这四项基本内容，即目标、学习内容、组织及评估构成了课程研究的四个基本领域”[4]。对于职教教师教育的课程建设来说，这四个领域的研究，是不可或缺的。

（一）出发点和课程目标的确定——专业、教学、教育和发展能力

职教教师是从事职业学校教育教学的专业人员。一方面，他要对自身的职业活动对象、内容和过程完全了解和把握；另一方面，他也要对所培养的技术工人的职业工作内容和过程完全熟知，也就是说，构建职教教师教育内容的出发点在于职业学校的教育教学和职业世界的工作劳动。而当前的职教教师教育，尤其是培养阶段，却很少从这两点出发，大多还是强调学科科学目标和脱离工作情境的技能训练目标。尽管职业学校的课程和教学都在不断进行改革，如一体化课程、项目课程、行动导向教学等，但教师培养专业课程和教学论课程仍然遵循传统的学科体系，对教师未来的教育教学活动能起到的影响甚少。

每一个教育目标都应该包括行为和内容这两个方面，这样就可以明确指出教育的职责。泰勒强调，要清晰地界定目标，因为“教育目标是指导课程编制者所有活动最为关键的准则”[5]。课程目标是学生完成课程学习之后所需达到的知识、能力和素质要求。对职教教师来说，通过课程学习，他们需要在专业能力、教学能力、教育能力、发展能力等方面达到一定目标。各项能力可以具体化为各项任务职责，而各项任务职责又包含所需知识、能力和素质。

职教教师的专业能力是指教师独立于教育教学能力之外的专业和职业领域的专有能力。该专业能力不同于工程师的专业能力，但又高于技术工人的专业能力，例如，在技术类职业领域中，工程师的一项核心任务是为了优化目的而进行的将元部件综合成机器或设备，而技术工人的一项核心任务是为了运用/操纵目的而进行的对产品/过程及其功能的分析[6]。职教教师却需要在把握技术工人专业能力的基础上对该工作内容和过程进行反思和评价，并且能够立于更高层次而科学地解释它。因此，职教教师的专业能力或任务应包括以下方面：了解和分析专业相关的职业/职业领域及其规章和标准；运用、分析和评价专业技术及相关的工艺内容；理解和运用专业相关的专业科学的学科内容；理解、分析和评价专业相对应职业的工作内容和过程，例如机电专业中风电场的运行和维护内容和过程；掌握相关职业中的实践技能和核心素质，获得相关的职业资格证书和企业实践经验等。

职教教师的教学能力涉及到教师教学论方面的能力，即如何将专业能力传授给学生，促进他们知识、能力和素质的自我构建。教学能力不仅包含教师在课堂教学中利用各种行动导向的教学方法有效地将教学内容传授给未来的技术工人的能力，而且还包括教师如何将工作内容和教学内容结合起来，以业务过程和工作过程为导向进行课程开发、实施和评价。职教教师的教学能力或任务应包括以下方面：结合教育教学内容和过程与工作内容和过程，在教育实践中独立设计、实施和评价课堂单元；与其他教师协调和合作，共同实施和完成整个工作过程导向的课程教学；了解、分析和评价职业教育教学的现状和发展趋势，不断发展和完善专业教学；掌握工作研究方法，实施资格研究，开发和评价课程；与企业、职业学校或行业组织等合作、设计、实施和评价创新项目，提供专业方面或教育方面的支持和服务等。

职教教师的教育能力涉及到专业教学之中或之外的育人能力，比如对职校学生进行的素质和道德教育、心理指导和教育、职业认同和就业创业指导、职业教育测量和评价、教育技术的掌握、职业教育管理和教学管理、交际和沟通等。

职教教师的发展能力涉及到教师的可持续发展和进行终身教育的能力，比如教师专业化发展和职业生涯规划、外语能力、学习能力、创新能力等。除教师所需的具有针对性的职业能力外，教师作为一个社会人、家庭人需要具备的其他方面的能力和素养也应在教师教育中被促进和拓展，如社会责任感、社会服务等。

根据这些培养或课程目标和任务，相应的知识、能力和素质能够被进一步地开发，课程内容也可以相应地被选择、整合和组织。

（二）课程内容的选择——工作技术和教学知识

从根据课程目标所开发的知识、能力和素质列表中选择教师教育的内容，需要考虑到内容的价值性、重要性和时间因素。对未来教师具有重要意义且必须在校内才能被传授的内容，应当首先被考虑在课程编制当中。根据课程目标，课程内容也相应地可以划分为四个部分：专业课程、教学论课程、教育课程和普通课程。

与普教教师教育相比，职教教师教育无论在专业课程还是在教育课程的学习上，都更具复杂性、综合性和特色性。首先，在专业课程方面，它不是经典的传统的发展完善的专业科学，而是实践的变化的还在发展之中的关于职业知识的“专业科学”，应包括专业相对应职业工作过程的分析、设计和评价，截面性的技术内容和工作内容等。其次，在教育课程方面，职教教师面向的教育对象更加特殊和复杂，教育任务更加多样和艰巨。他们不仅肩负着将大众认为理论学习处于劣势的青少年培养成技能技术型人才的重任，而且，从大职教观来看，他们还需肩负社会失业人员、企业员工、农村劳动力等人员的培训，所以，他们需要面临的对象及其特点更加多变，对教育能力的要求更高。

另外，教学论课程的构建和设置也是职教教师教育设计中的核心任务。“对职教教师教育研究而言，目前的当务之急是研究专业教学论在职教师资培养中的作用机制、课程设计、实施路径以及支撑条件等相关问题……超越学科体系，回归教师专业实践，以职业科学与专业教学论为基准学科是职教教师教育的应然之路与不二选择。”[7] 教学论课程内容需要从劳动、技术和职业教育三者之间的相互关系出发，包含职业资格研究、学校企业教育任务研究、课程开发和评价、工作相关的课堂设计、相应的教学情境设计、教学项目设计、企业实践和学校实践等方面。

普通课程内容一方面需要满足现代大学的基本要求，另一方面还需考虑到结合职教教师职业和专业化发展的特殊内容。

（三）课程内容的组织——理实结合和职业活动逻辑

教师教育的课程内容组织不仅需要遵循理论和实践相结合的原则，还需要遵循教师职业活动的自然顺序，即教师的成长发展规律。无论对于专业课程、教学论课程还是教育类课程，它们的理论与实践都应当统一，这不仅有利于促进教师自身的职业行动能力，还有利于教师把握理实相结合的原则，提高未来技术工人的职业行动能力。

此外，由于教师教育不是培养工程师或学术人才的教育，所以教育课程应当遵循教师职业活动的自然顺序，而非学科的逻辑顺序。与新手到专家的成长规律相似，教师教育的课程内容也应当首先是导向和概览知识，让学员明白教师工作的意义和任务；其次是关联和功能知识，如职业世界和职业教育之间的关联，职业教育如何对职业工作的变化作出反应，技术工人工作与技术内容的关联，课程内容的功能和相互间的关系等；再次是教师的具体和专业知识内容，如对教师具体工作任务的掌握、解释和评价；最后是专业和职业的深化知识，它涉及到教师进一步专业化发展的内容，如专深的学科知识和专业化的职业知识等。总体来说，这四个层面可分为两个阶段：基础阶段和专业阶段。基础阶段除针对教师的职业知识外，还需尽可能多地传授跨专业、跨职业的知识和截面知识，如邻近交叉学科，社会、劳动、信息等科学知识。专业阶段涉及教师专业和职业领域内的专业专长知识，如将专业课程和教育课程相结合的教学论知识，企业和学校实践知识等。

（四）课程内容的评价——全程多方评价

对所实施的课程进行评价，一方面可以确定课程达到目标的程度，另一方面可提供反馈，为课程的进一步完善与改进提供必要的依据[8]。教师教育的课程内容评价不能仅仅是课程结业考试评价，它还需要与教师教育课程标准和教师资格标准相比较，对课程的开发和制定、实施过程、目标达成度、课程体系的完整性进行评价。另外，还需采用多方评价的方式，由校外机构，如职业学校等用人单位，结合人才培养目标对课程进行评价。

当前，职教教师队伍建设的问题日益突出，不仅有教师教育的自身质量问题，如生源质量、专业建设、教师教育体系等，还有来自职业学校和社会的一些阻碍，如职教教师职业缺乏吸引力、学校过分注重学历、人事编制限制等。因此，迫切需要建立职教教师教育的标准体系，包括招生标准、专业标准、课程标准、入职资格标准、编制标准等，以为职教教师素质提高和专业化发展提供保障。

参考文献

[1]教育部财政部.教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见[Z].教职成[2011]14号, 2011-11-08.

[2]朱旭东.教师教育标准体系的建立:未来教师教育的方向[J].教育研究,2010(6):30-36.

[3]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009(6):1-9.

[4][7]刘春生,徐长发.职业教育学[M].北京:教育科学出版社,2002:142.144.

[5]拉尔夫·泰勒,著.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994:22.

[6]Martin, Wolf; Pangalos, Joseph: Gewerblich-technische Wissenschaften. In: Bannwitz, Alfred/Rauner, Felix (Hrsg.): Wissenschaft und Beruf. Berufliche Fachrichtungen im Studium von Berufsp?dagogen des gewerblich-technischen Bereichs. Bremen: Donat, 1993:82.

[8]郑晓梅.专业取向职教教师教育课程体系设计的思考[J].教育与职业,2011(33):15-18.

Comment on the Construction of Standards, System and Courses for Teacher Education of Vocational Education

XIE Li-hua

(Research Institute for Labor, Technology and Vocational Education, Germany Flensburg University,

Flensburg D-24943, Germany)

Key words vocational education teachers; education standard; education system; education courses

作者：谢莉花