直观 操作 应用

直观 操作 应用（通用9篇）

篇1：直观 操作 应用

直观 操作 应用

关于空间与图形的教学，全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）指出：“在教学中，应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变化；应注重通过观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等活动，发展学生的空间观念”。面对课程标准提出的要求，如何改革空间与图形的教学呢？我认为应该做到四点：生活实际入手，引发数学问题；加强直观操作，形成清晰表象；鼓励动手实践，实践中发展空间观念；强化应用意识，应用中提高空家观念。以下结合“体积和体积单位”的教学，谈谈自己的看法。

一、生活实际入手，引发数学问题

费赖登塔尔认为：学生的学习活动，与其说是学习数学，倒不如说是学习“数学化”，也就是把生活经验数学化，从现实出发，经过反思，达到“数学化”。空间与图形的教学也应该是这样的，应该从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，从实际生活入手，引导学生去发现数学问题，从而激发学生的学习兴趣。在教学“体积和体积单位”一课时，我的新课导入是这样设计的：

师：同学们，老师想向大家了解一个问题，愿意吗？

生：愿意。

师：在家里，我的女儿非常爱穿我的衣服，你们在家是不是也这样呢？

生：是的。（生表现的很高兴）

师：穿上你爸爸的衣服有什么感觉？

生1：很大。

生2：非常宽松。

生3：很温暖、很舒服。

生4：很温馨，感觉自己长大了。

……

师：你爸爸穿你的衣服吗？（学生个个很惊讶，大多数笑）

师：你们笑什么？

生1：我是女孩，爸爸是男孩，怎么穿？

生2：我的衣服太小，爸爸穿不上的。

生3：爸爸太胖，会把我的衣服涨破。

……

师：你的衣服，你爸爸穿不上，为什么呢？象这样日常生活中看起来非常简单的问题，实际上包含着丰富的数学知识，每个同学都应该善于从生活中发现数学问题，今天我们一起研究“体积和体积单位”，相信学习后大家一定会更明白。

教学进行到这里，学生兴趣盎然，导入新课水到渠成，同时，又培养了学生从生活中发现数学问题的意识，学生的有些回答，已远远的超出了数学课的范围，思维活跃，并向着更广阔的空间发展。

二、加强直观操作，形成清晰表象

小学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，教学中加强直观演示，在学生头脑中形成清晰正确的表象，有利于培养学生的抽象概括能力，有利于发展学生的思维能力和空间观念。

例如在“体积和体积单位”的教学中，由于体积概念的.子概念比较多，有“物体”、“空间”、“占空间”、“占空间的大小”等等，学生真正理解是比较困难的。教学中，我首先向学生直接出示体积的意义：“物体所占空间的大小叫做物体的体积”；然后由学生自己讨论，提出不理解的问题；最后，以直观形象的手段，通过质疑――演示――释疑――举例的方式，逐层理解“物体”、“空间”、“占空间”、“占空间的大小”，以减少学生理解上的困难。

建立体积单位的正确表象是教学中的难点，我首先设疑，出示下图，让学生比较它们体积的大小。

图1和图2比较，学生一眼就可以看出，但图3和图4比较就不那么容易了，仅仅数块数不能确定体积的大小，用眼睛看也不能判断出体积大小。怎么办呢？让学生深深的感受到必须有一个统一的单位才能判断出体积的大小，自然的引出体积单位。然后逐个出示1立方厘米、1立方分米、1立方米的实物，再用学生看得到、摸得着的实物，通过看――量――摸――举例，使学生清晰的知道每一个体积单位的大小，让体积单位在学生头脑中留下深刻地印象。

三、鼓励动手实践，实践中发展空间观念

“空间观念的形成，只靠观察是不够的，教师还必须引导学生进行操作实验活动，让他们自己比一比、折一折、剪一剪、拼一拼、画一画。”（孔企平《小学儿童如何学数学》华东师范大学出版社第一版）。由此可见，空间与图形的教学中鼓励学生动手操作、动手实践，在操作中、在实践中发展学生的空间观念，尤其显得重要。学生只有通过实际操作才能真正理解一些抽象的概念，同时，也利于培养学生的实践能力。“体积和体积单位”的教学中，理解体积的意义，我鼓励学生亲自实验，亲自把石快放入水中观察其变化以理解“占空间”、“占空间的大小”；体积单位的建立，每一个体积单位我都鼓励学生量一量、摸一摸、比一比；体积的初步计量，为了让学生理解“计量一个物体的体积，要看看这个物体包含多少个体积单位，”我先让学生用棱长1立方厘米的正方体，拼摆成不同的图形，指出图形的体积，说出为什么？又让学生用同样多的棱长1立方厘米的正方体拼摆不同的图形，让学生讨论为什么每个同学拼摆的形状不一样，体积却不变？使学生理解“体积的大小与图形的形状无关，关键是看这个物体包含多少个体积单位；课的最后，还专门设计了一道动手操作题：用学具盒中提供的学具搭一个长方体或正方体，估算一下它的体积是多少？思考：怎样才能计算出它的准确体积。通过操作，不仅发展了学生的空间观念，而且培养了学生学习数学的兴趣。

四、强化应用意识，应用中提高空家观念

数学源于生活，应用于生活，学习数学的最终目的是为了解决生活中的数学问题，空间与图形的教学要使学生“运用图形与空间的知识解决现实生活中的问题并进行交流”（孔企平《小学儿童如何学数学》华东师范大学出版社20第一版），学生空间观念的形成、发展只有紧密的联系生活实际，强化在实际生活中的应用，才能进一步的得到巩固和提高；“体积和体积单位”的教学中，在教学的最后，我出示了一个装电脑的盒子，问：

师：同学们，纸盒大家平常都见过，可是它上面丰富的数学知识，你们思考过了吗？

[大部分学生摇头，有些学生进入思考]

师：同学们，我们要善于用数学的眼光去认识生活中的问题，现在请大家讨论以下，看看能发现什么？

[学生热烈的讨论]

生1：上面有许多的数字。

生2：还有小数，如：7.78，5.65，我猜想可能指得是它的重量吧？

生3：还有一个连乘算式：481×228×486mm。

师：你观察真认真！大家针对这个连乘算式想一想，有什么问题提一提？

生：481、228、486应该分别是盒子的长、宽、高吧？

师：完全正确。请继续想一想：481×228、228×486、481×486、481×228×486又分别表示什么呢？

[学生讨论后回答，在回答481×228×486时学生发生争执]

师：481×228×486到底表示什么，继续学习后面的知识，大家会明白的。对这个盒子还发现了什么，继续说吧。

生1：盒子是一个长方体的。

生2：是长方体的，那要计量它有多高，应该用长度单位。

师：你真了不起，由盒子想到了计量。

生3：计量每个面的大小应该用面积单位。

生4：计量它的体积应该用体积单位，我猜想481×228×486，得到的就是它的体积。（对刚才讨论的问题还不放过）

一个小小的电脑盒子，引发出学生如此高涨的学习积极性和如此活跃的思维，学生的空间观念在应用中得到极大的提高……这一切，在我当初的教学设计时是没有想到的。课后我一直在思考：在空间与图形的教学中，只要教师真正善于从生活实际出发，鼓励学生动手操作，鼓励学生动手实践，引导学生从生活中去学数学，在实际的应用中去理解数学，课堂教学往往能取得事半功倍的效果。

湖北省郧县实验小学      李剑平   贺  环

邮编 442500   电话 0719-7233589

[李剑平：本科学历，小学高级教师，全国优秀教师，湖北省特级教师，湖北省郧县实验小学副校长，多篇论文在《小学数学教育》、《中小学数学》、《湖北教育》、《北京教育》等刊物上发表。

贺  环：本科学历，小学一级教师，湖北省十堰市优秀青年教师，多次主讲省、市级公开课、观摩课，多篇论文《小学数学教育》、《中小学数学》、《湖北教育》、《北京教育》等刊物上发表]

篇2：直观 操作 应用

直观操作理解“平均分”

――《分物游戏》教学反思

桐城实验小学 宋良玉

《分物游戏》是北师大版二年级上册第七单元“分一分与除法”的第一课时。除法是低年级学生较难理解的数学概念，其意义的理解是建立在“平均分”活动基础上的。

1、教学环节层次分明。

本课是让学生经历把小数目实物进行平均分的操作过程，教学中我充分利用教材所创设的“分物游戏”的具体情境，利用教材中的3个分物环节，安排了三次从简单到复杂、从具体到抽象的分物活动，重视学生的动手操作，让学生多次经历“平均分”的过程，注重让学生交流、展示平均分的过程和结果。让学生不断积累分物活动的经验，体验平均分的意义。第一次分物活动重在引入“平均分”，初步体会其意义；第二次分物活动在于探究“平均分”的方法；第三次分物活动则重在如何记录“平均分”。

2、有效突破教学难点。

要突破学习除法的难点，在第三个分物环节（分骨头）中，用画图等直观方式促使学生在头脑中形成平均分的直观模型，加强对平均分的数学理解。

在第三个分物环节（分骨头）的教学过程中，15根骨头平均分给3只狗，每只狗分到几根？用15根小棒代表15根骨头，先让生个学生都动手分一分，然后在小组内交流各自的分法并汇报――在黑板上摆一摆分的过程。随后我就抛出疑问：想把同学在黑板上摆的过程记录下来，怎么办？同学们自然而然会想到用画图的方式记录分的过程。用不同的图形表示小狗和骨头，分一分画一次，画出的过程和分的过程是一样的。通过此环节的设计，让学生对直观的图有了初步的理解，通过分析、比较的途径和方法让学生体会画图对分析问题、解决问题所带来的方便之处。通过图形所展开的想象也为下一步让孩子主动尝试用画图方式代替用学具摆一摆分的过程做了很好的铺垫。学生模仿老师用彩笔在白纸上画出自己分骨头的过程并投影展示。学生不仅能够自己介绍自己画的`过程，而且还能叙述别人画的过程。对于教材中的第三幅图的画法大部分同学没有想到，教师投影展示，使学生看懂用的是连续的方法，每次拿出3根来分，每只小狗分1根，正好5次分完，每只小狗分到5根骨头。因此在教学中，注重让孩子们用画图，并结合图表达出自己的理解，抓住教学契机让学生展示自己的作品，说出自己的想法。这不仅有利于培养学生的倾听能力，也能很好的激发学生对画图的兴趣。

通过从实物的平均分到用画图的直观方式的平均分，由具体到抽象的过程，促使学生头脑中初步形成“平均分”的表象，进而体现平均分的意义，为后面正式学习除法做好铺垫。

在整个教学过程中我给予学生充分的时间去分一分、摆一摆、画一画、说一说、圈一圈、连一连，及时设问，引发学生思考，培养学生的动手操作能力、合作交流能力、数学思考和解决问题的能力。总体来说，大部分学生对平均分理解了，有了初步的印象，但在有些方面还需改进：

1、在第二个分物活动中，把12根萝卜平均分给3只小兔，教师引导语有问题，总是不能让学生清楚的表述自己分的过程。

2、教学环节还要更紧凑，在时间把握方面还要有所调控。由于要尽量地让学生经历分物过程积累活动经验，因此在操作中浪费很多时间，导致练习的时间就减少了，没能很好完成预设任务。

3、在让学生用画一画、连一连的方法解决问题时，示范作用不够，学生不太会用这种方法。

篇3：直观 操作 应用

事毕,笔者不禁扪心自问:我到底说了多少对学生有正面影响的话?作为班主任,我应该怎样做才能对班级管理产生更加有效的正面的作用?

毋庸讳言,调动学生的思想积极性,充分发挥他们的聪明才智和挖掘他们的内在潜力,使他们健康成长全面发展,这与科学的班级管理不无关系。而这种持续有效的班级管理必须依靠作为班级组织者的班主任,作出长期的努力和实践,通过切实有效的管理策略来实现。

比较一下中国和美国的《中小学生守则》:“……努力学习,勤思好问……”(中国,第3条)和“先举手,后提问”(美国,第3条),“孝敬父母,尊敬师长,礼貌待人”(中国,第7条)和“每次都礼貌地称呼老师,如‘(姓)老师/主任/校长’”(美国,第3条)。

不难发现:从教育目标而言,前者的教育范围更广,教育要求更高,侧重宏观;从实施途径来说,后者则侧重微观,具有直观性、提示性和易操作性等特点。后者相对而言,明确了行动步骤,降低了行动难度,提高了行为效率。

因此,如何在班级管理中,从思想上,行动上不断有效地指引着莘莘学子,引导着他们不断挖掘自身所看不到的潜能,笔者试从直观化、提示化、操作化和持续化等角度切入,对班级事务管理进行摭谈。

一、目标管理直观化

每当接手一个班集体时,笔者都会扪心自问,担任班主任期间,我准备引导学生到哪里去,也就是我准备把他们培养成怎么样的人才,我又准备怎样引导他们到达那个目标。

首先,向学生展示哈佛大学关于目标对人生影响的跟踪调查。

调查对象是智力、学历、环境等条件都差不多的年轻人。

调查结果发现:27%的人,没有目标;60%的人,目标模糊;10%的人,有比较清晰的短期目标;3%的人,有十分清晰的长期目标。

25年的跟踪调查发现:“3%”几乎都成了各界顶尖成功人士,白手创业者、行业领袖、社会精英。“10%”大都是社会的中上层,如医生、律师、工程师、高级主管等等,“60%”几乎都生活在社会的中下层面,安稳地生活与工作。“27%”几乎都是社会的最底层,常常失业,常常在抱怨他人,抱怨社会。

成功开始于选择。你选择什么样的目标,就会有什么样的成就,就会有什么样的人生。

其次,向学生展示近三年一些高等院校的录取分数线在我校的大致排名的表格材料。这样就会让学生清楚自己在本校考多少名次,大概能上什么院校。目标成就未来,一个人的目标清楚了,内心的力量才会找到方向。

捷克教育家夸美纽斯提出,直观法具体地讲是利用模型、图表、实物、多媒体、现场参观、视频等直观手段来组织教学。直观法同样适用于班级目标管理。目标管理直观化会使不自觉活动转而成为一种自觉的、有意识的教育行为。

二、行规管理提示化

不言而喻,确定目标是一回事,实现目标又是另外一回事,确定目标是明确做什么的方向,而实现目标是清楚如何做的方法、途径。因此,在制定目标以后更重要的是要有相应的行动机制与之相匹配,这样才能形成更有效的动力机制。为了更好地实现自己设定的目标,在平日的班主任工作中,笔者狠抓常规工作,且常抓不懈。此处的常规工作大致有两部分组成:一是行为常规,二是学习常规。笔者依据学校要求,结合学生的实际情况,以“静文化”管理和“勤文化”教育为管理载体,且把这两个管理载体分别转化为黑板上方的班级标语:“宁静致远,天道酬勤。”使之具有了抬头可见的直观性和标明要点的提示性。提示化的做法原本是一种常用的记忆研究方法,即通过一遍一遍地反复呈现,直至对象的整个刺激系列被完全记住。

常规管理对学生成长的直观的提示性作用,使学生在不知不觉中将常规管理落到实处,使班级常规自然而然转化为学生的内在习惯。抓好常规工作的目的是培养学生养成良好的生活习惯与学习习惯,这将会使他们终身受益。

三、标语暗示操作化

如果说家庭是学生成长的第一环境,那么班级就是学生成长的第二环境。班主任根据学生的学习习惯、学习态度、学习状况等确定的班级标语具有提示学生、激励学生、引导学生的功效。然而班级标语一般侧重宏观,虽然具有直观性与提示性,学生却不易操作。久而久之,学生容易对班级标语熟视无睹,而使之失去了应有的管理效果。

如何科学处理班级标语,使之成为学习宗旨和实现目标的指挥棒呢?这就需要把班级标语细节化,使之具有易操作性。如把“宁静致远”细化为“入室即静,静坐即学”,把“天道酬勤”细化为“勤练习、勤记忆、勤整理、勤反思、勤复习”。如此一来,班级标语既具有直观性与提示性,又具有易操作性。操作是按照一定的规范和要领操纵动作、行为,具有目的性、步骤性和实践性。作为学习主体的学生,可以通过上述提示,按照相关的步骤进行自主学习获得知识、获得经验、达到目标。

四、管理执行持续化

汪中求曾说:“我们不缺少雄韬伟略的战略家,缺少的是精益求精的执行者;我们不缺少各类管理规章制度,缺少的是规章条款不折不扣的执行。”

多年的班主任工作经验告诉我们,措施易定,执行却难。“静文化”管理也好,“勤文化”教育也罢,如果缺少科学的执行力,都极有可能流于形式或难以坚持。因此,笔者决定狠抓“两大文化”时,要求自己特别关注措施的执行力与持续力。

一是定时检查。安排相关班团干部每天三次检查练习、笔记、错题集、反思,早、中、晚各一次。笔者认为,通过早中晚的检查,目的是对学生进行一种长期的思想强化教育,使学生在日常的学习和生活中自我激励、自我挖掘潜能、提升思想意识。

二是每日反思。古人云:吾日三省吾身。笔者要求学生每日写反思一则,可写学习心得,可写学习困惑,可写偶然性的启发,还可以写观后感以及考试后的试卷分析等等。但这并不意味着不需要指导,没有正确的指导,再好的方法也许也难以起到应有的作用。因此,笔者每天都要对各种反思进行批改,整理出一些优秀的反思,选择恰当的时机与学生共享。通过反思,能了解学生生活与学习上的一些困惑,能共享一些好的学习方法与策略,能及时发现班级里的一些不良现象,能使自己的工作更及时,更有针对性。并且,通过评语这个师生桥梁,与学生进行笔谈交流,无形中拉近了与学生之间的距离,获得了学生的信任,达到“亲其师,信其道”的目的。可谓一举多得。

三是每月交流。一个班级,学生“势众”而班主任“人单”,班主任不可能同时管住每个学生,要提高管理效果,首先树立典型是关键。每月选举学习标兵开展学习方法交流会,向同学们谈自己的学习心得,共享好经验,目的是“以优带劣,以帮代教”。其次要树立后进生的转变典型,肯定其闪光点,增强其自信心,逐步消灭后进生。

总之,可行的直观性、提示性、操作性和持续性的班级管理策略突出了行动的目标,细化了行动的步骤,降低了行动的难度,增强了学习的韧度,有利于老师对班级的有效管理,有助于学生对学习目标的实现。

参考文献

[1]张新晖、冯世杰.班主任手记.浙江大学出版社.2004年9月第1版

[2]周达章、方海东.21世纪班主任工作案例精粹.宁波出版社.2004年3月第1版

篇4：加强直观体验 丰富操作经验

一、唤醒表象，观察感悟——培养观察经验

例如，教学“感知旋转的特征”片段。

出示主题图。

师：这些物体是怎么运动的？

生1：都是转动的。

生2：都是绕着圈转的。

师（肯定学生的发言，并出示一个大的螺旋桨，用手轻轻拨动）：请同学们仔细观察，哪些在动？哪些没有动？

生3：三根塑料片在动，中间的红点没有动。

师：风车、摩天轮、螺旋桨都围绕一个中心点转动，这样的运动现象我们叫做“旋转”。请大家说一说什么是旋转，并用手势表示出来。

很多数学概念都具有明显的现实原形，但数学概念的形成往往包含理想化的过程，而后才是思维创造。这类活动源于生活又高于生活，有明确的数学目标，并能体现数学本质，由此类活动获得的经验称为“直接数学活动经验”。而“直接数学活动经验”中，观察经验又是最重要的经验之一。

观察经验的培养除了需要上述案例中说的把活动设计在数学与生活的连接点上，还要有一定的活动量。比如：对主题图的观察，可以积累学生用数学的眼光采集数学信息的经验；对图形的观察，可以积累抽象图形本质属性的经验；对有规律事物的观察，可以积累有序观察寻找规律的经验。只要我们有心让孩子们“观察”，留时间让孩子们“交流”，相信有一双慧眼的孩子都能得到自己的观察经验。

二、巧妙设计，动手操作——积累操作经验

布鲁纳提出，概念的发展要经过三种模式，即动作性模式，映象性模式，符号性模式，他认为教学必须按照儿童的智力发展层次进行。数学学习心理学也指出，儿童的认知规律一般是：动作→感知→表象→概念→概念系统。数学概念的学习通过表象操作，最后发展到符号运算水平。因此，我们教师在课堂教学中要巧设数学活动，让孩子们在课堂中动手“做”数学，在“做”中不断积累操作经验。

1.注重日常操作，积淀操作经验

行为操作是进行抽象的直接素材，学生在实际的操作活动中可以获得来自感官的经验。教学中教师应适当组织操作活动，让学生动手操作。只有真的做过，才会有操作经验的积淀；只有多做，才能有操作经验的不断累加。

例如，一年级的分类与整理一课中，教师设计了给气球分类的活动。

师：课件上出示了三组气球，数量不一，颜色不一，形状不一。请小朋友们来分分类，可以摆一摆，也可以画一画。

（学生有的用手中的卡片摆出了自己的分类，有的按自己的想法画出了结果）

生1：我按颜色分类：

生2：我按形状分类：

（学生在分类活动中，初步积累分类的经验）

师：哪种最多？哪种最少？不用数怎么一下就知道了？

生4：圆形的最多有5个，糖葫芦形的有3个。

生5：把他们一一排出来就知道谁多谁少了。长的就多，短的就少。

在学生排一排的基础上，教师介绍边数边画的方法。（如右图）

低年级学生抽象思维还不够成熟，行为操作经验的积累，可以让学生在自我行为中加深对新知的理解和掌握。在课堂教学中，多让学生动手实践，可以让学生在行为操作的过程中获得行为操作经验。

2.细化活动步骤，催生操作经验

小学生对数学的学习感到困难，很多情况下是因为数学知识抽象、生涩，与小学生以具体形象思维为主的特点相矛盾。因此，教师需要重视直观教学手段的运用，特别是根据学生的认知规律细化操作活动的设计，以催生学生感性的活动经验。

例如，教学人教版四年级（上册）第二单元“角的度量”，可以分以下几个层次展开。

（1）寻找度量角的方法和标准。

游戏 “命中海盗”（让学生操作鼠标调整“炮”的角度，然后发射“炮弹”命中海盗）。

课件出示一个与命中海盗时同样大的角（∠1），让学生用手中的工具（直尺和铅笔），说明这个角的大小。

生1：测量两条边的长度，分别是6cm，6+6=12（cm），这个角的大小是12cm。

师：你们觉得这个方法可行吗？

生2：可以。因为手中只有这两样工具，只能这样量了。

生3：不可以。因为角的两边可以延长，无法量出边的长度。

生4：把两条边连起来，连成一个三角形，量连起来线段的长度是7cm，这个角的大小是7cm。

师：这个方法可以吗？

生5：两边是连不上的，因为两边可以无限延长。

师：是啊，看来这个方法还是有点问题。

生6：可以把这个角分成一个一个的小角。

师：这个想法很独特！不过要分成多少个小角才合适？

生7：平均分成9份，这个角占其中7份。

师：也就是找一个小角，数一数有多少个这样的小角，这个角就是多少度。

师（出示1°的角）：你们看了有什么感觉？

师（出示角∠2）：猜猜这个∠是由多少个1°角拼成的？

先让学生猜测，然后让学生数一数。

（2）引入并运用90°量角器。

师：这样一度一度地数，方便吗？

生8：很麻烦，而且还容易出现错误。

师：有没有简便的数法？endprint

生9：2个2个数，5个5个数，10个10个数……

师：为了好读，可以加点东西吗？（由此引入了90°量角器）

师：用刚才创造的量角器，分别量下面三个角的大小。

■

（学生独立量∠3的大小，然后演示）

师：量角的时候，谁和谁对齐？为什么要对齐？

（量∠4时，学生用刚才的方法量）

师：为什么拿起来反着看？

生10：反着才是从1°开始。

师：如果这个角不可以移动，怎么来读这个角的度数？

生11：可以先从0刻度数，然后用90°再减去刚才的度数。

（3）探索并完善180°量角器。

（量∠5时，一部分学生量出90°后做了个记号，然后接着量，把两次量得的结果加起来）

师：为什么要把两个自制的量角器合起来用？那你们觉得还可以怎样完善这个量角器？

（学生对刚才的量角器进行完善，并把完整的量角器呈现出来）

在这个教学活动中，教师不是直接告诉学生用量角器怎样量角的大小，而是给学生足够的时间动手操作、独立思考、合作交流，在实践和反思中验证自己的想法，催生属于学生自己的操作经验。通过这样的活动，学生不但能体会用量角器量角的必要性，而且对后续要学的知识也能轻松地接受和掌握。

三、直观操作，衔接“操作——思维”链环

操作是前导，思维是关键。“操作——思维”是一对相辅相成的链环。学生在思维中操作，在动手中思维，并通过语言将操作过程“内化”为思维，使思维得到发展。小学生以形象思维为主，因此，教学活动要为学生提供必要的直观材料，以便他们在动手操作中发现规律，掌握方法，积累经验。

在教师的指导下，学生有目的地使用学具，这种操作行为所产生结果又反过来作用于学生，形成“操作——思维”链环。操作的内化是思维，思维的外化可以通过操作来反映。

例如，二年级上册“统计”一课教学片断

出示学生记录、搜集、整理后的统计表（如图1）

■

师：以前我们学过用涂格子的方法画统计图，现在你也能用这种方法把上面的结果画出来吗？请你试一试第3题（如图2）。

最后在学生的作品中出现了以下四种情况（投影展示）：

①往上添格子继续画（如图3）

师：他是怎么画的？

生1：格子不够，往上继续添格子。

②每种画2列（如图4）

师：这个同学的画法你们看得懂吗？

生2：格子不够画，用旁边一列补上。

师：也就说现在这两列合起来代表…？

生2：12条红鱼。

③一格代表2条鱼（如图5）

师：请你自己来介绍一下。

生3：我用1格表示2条鱼，那么4格就是8条鱼。

师：原来他是用一大格直接代表2条鱼。那么这里的4格就代表8条鱼，6格就代表12条鱼。

■

教师在设计直观操作活动时，应考虑不同阶段学生的思维特点，力求做到动手操作和思维活动相结合，使操作活动符合学生的思维发展水平。

著名教育家陶行知先生说：“单纯的劳动，不能算做，只能算蛮干；单纯的想，只是空想；只有将操作与思维结合起来才能达到思维之目的。”这就需要教师在活动前考虑周全，精心设计活动过程，营造出动手操作的课堂氛围，在活动中对学生要提出活动要求，抓住并把握好操作的时机，适时地引导、答疑。

人类的一切知识都是从直观开始，以理念结束。在课堂教学活动中，让学生用“眼”观察，用“手”操作，用“脑”思考，用“心”感受和分享，方能实现积累活动经验的目标。

（责编 金 铃）endprint

生9：2个2个数，5个5个数，10个10个数……

师：为了好读，可以加点东西吗？（由此引入了90°量角器）

师：用刚才创造的量角器，分别量下面三个角的大小。

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（学生独立量∠3的大小，然后演示）

师：量角的时候，谁和谁对齐？为什么要对齐？

（量∠4时，学生用刚才的方法量）

师：为什么拿起来反着看？

生10：反着才是从1°开始。

师：如果这个角不可以移动，怎么来读这个角的度数？

生11：可以先从0刻度数，然后用90°再减去刚才的度数。

（3）探索并完善180°量角器。

（量∠5时，一部分学生量出90°后做了个记号，然后接着量，把两次量得的结果加起来）

师：为什么要把两个自制的量角器合起来用？那你们觉得还可以怎样完善这个量角器？

（学生对刚才的量角器进行完善，并把完整的量角器呈现出来）

在这个教学活动中，教师不是直接告诉学生用量角器怎样量角的大小，而是给学生足够的时间动手操作、独立思考、合作交流，在实践和反思中验证自己的想法，催生属于学生自己的操作经验。通过这样的活动，学生不但能体会用量角器量角的必要性，而且对后续要学的知识也能轻松地接受和掌握。

三、直观操作，衔接“操作——思维”链环

操作是前导，思维是关键。“操作——思维”是一对相辅相成的链环。学生在思维中操作，在动手中思维，并通过语言将操作过程“内化”为思维，使思维得到发展。小学生以形象思维为主，因此，教学活动要为学生提供必要的直观材料，以便他们在动手操作中发现规律，掌握方法，积累经验。

在教师的指导下，学生有目的地使用学具，这种操作行为所产生结果又反过来作用于学生，形成“操作——思维”链环。操作的内化是思维，思维的外化可以通过操作来反映。

例如，二年级上册“统计”一课教学片断

出示学生记录、搜集、整理后的统计表（如图1）

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师：以前我们学过用涂格子的方法画统计图，现在你也能用这种方法把上面的结果画出来吗？请你试一试第3题（如图2）。

最后在学生的作品中出现了以下四种情况（投影展示）：

①往上添格子继续画（如图3）

师：他是怎么画的？

生1：格子不够，往上继续添格子。

②每种画2列（如图4）

师：这个同学的画法你们看得懂吗？

生2：格子不够画，用旁边一列补上。

师：也就说现在这两列合起来代表…？

生2：12条红鱼。

③一格代表2条鱼（如图5）

师：请你自己来介绍一下。

生3：我用1格表示2条鱼，那么4格就是8条鱼。

师：原来他是用一大格直接代表2条鱼。那么这里的4格就代表8条鱼，6格就代表12条鱼。

■

教师在设计直观操作活动时，应考虑不同阶段学生的思维特点，力求做到动手操作和思维活动相结合，使操作活动符合学生的思维发展水平。

著名教育家陶行知先生说：“单纯的劳动，不能算做，只能算蛮干；单纯的想，只是空想；只有将操作与思维结合起来才能达到思维之目的。”这就需要教师在活动前考虑周全，精心设计活动过程，营造出动手操作的课堂氛围，在活动中对学生要提出活动要求，抓住并把握好操作的时机，适时地引导、答疑。

人类的一切知识都是从直观开始，以理念结束。在课堂教学活动中，让学生用“眼”观察，用“手”操作，用“脑”思考，用“心”感受和分享，方能实现积累活动经验的目标。

（责编 金 铃）endprint

生9：2个2个数，5个5个数，10个10个数……

师：为了好读，可以加点东西吗？（由此引入了90°量角器）

师：用刚才创造的量角器，分别量下面三个角的大小。

■

（学生独立量∠3的大小，然后演示）

师：量角的时候，谁和谁对齐？为什么要对齐？

（量∠4时，学生用刚才的方法量）

师：为什么拿起来反着看？

生10：反着才是从1°开始。

师：如果这个角不可以移动，怎么来读这个角的度数？

生11：可以先从0刻度数，然后用90°再减去刚才的度数。

（3）探索并完善180°量角器。

（量∠5时，一部分学生量出90°后做了个记号，然后接着量，把两次量得的结果加起来）

师：为什么要把两个自制的量角器合起来用？那你们觉得还可以怎样完善这个量角器？

（学生对刚才的量角器进行完善，并把完整的量角器呈现出来）

在这个教学活动中，教师不是直接告诉学生用量角器怎样量角的大小，而是给学生足够的时间动手操作、独立思考、合作交流，在实践和反思中验证自己的想法，催生属于学生自己的操作经验。通过这样的活动，学生不但能体会用量角器量角的必要性，而且对后续要学的知识也能轻松地接受和掌握。

三、直观操作，衔接“操作——思维”链环

操作是前导，思维是关键。“操作——思维”是一对相辅相成的链环。学生在思维中操作，在动手中思维，并通过语言将操作过程“内化”为思维，使思维得到发展。小学生以形象思维为主，因此，教学活动要为学生提供必要的直观材料，以便他们在动手操作中发现规律，掌握方法，积累经验。

在教师的指导下，学生有目的地使用学具，这种操作行为所产生结果又反过来作用于学生，形成“操作——思维”链环。操作的内化是思维，思维的外化可以通过操作来反映。

例如，二年级上册“统计”一课教学片断

出示学生记录、搜集、整理后的统计表（如图1）

■

师：以前我们学过用涂格子的方法画统计图，现在你也能用这种方法把上面的结果画出来吗？请你试一试第3题（如图2）。

最后在学生的作品中出现了以下四种情况（投影展示）：

①往上添格子继续画（如图3）

师：他是怎么画的？

生1：格子不够，往上继续添格子。

②每种画2列（如图4）

师：这个同学的画法你们看得懂吗？

生2：格子不够画，用旁边一列补上。

师：也就说现在这两列合起来代表…？

生2：12条红鱼。

③一格代表2条鱼（如图5）

师：请你自己来介绍一下。

生3：我用1格表示2条鱼，那么4格就是8条鱼。

师：原来他是用一大格直接代表2条鱼。那么这里的4格就代表8条鱼，6格就代表12条鱼。

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教师在设计直观操作活动时，应考虑不同阶段学生的思维特点，力求做到动手操作和思维活动相结合，使操作活动符合学生的思维发展水平。

著名教育家陶行知先生说：“单纯的劳动，不能算做，只能算蛮干；单纯的想，只是空想；只有将操作与思维结合起来才能达到思维之目的。”这就需要教师在活动前考虑周全，精心设计活动过程，营造出动手操作的课堂氛围，在活动中对学生要提出活动要求，抓住并把握好操作的时机，适时地引导、答疑。

人类的一切知识都是从直观开始，以理念结束。在课堂教学活动中，让学生用“眼”观察，用“手”操作，用“脑”思考，用“心”感受和分享，方能实现积累活动经验的目标。

篇5：直观 操作 应用

直观化教学在培智数学课堂的应用探析

庄林燕

福建省漳州市南靖县特殊教育学校

从心理学上讲，一般儿童的认知发展需要经历感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这一逐渐发展的过程，虽然智力上存在缺陷的儿童思维发展相对缓慢，但是其这一主要发展过程却是类似的。此外，由于这些学生的特殊性，其自身在抽象思维和逻辑思维方面的障碍导致其习惯于或者只能利用直观的意象来进行认知、思考。数学是培智教育学校用以开发学生智力，培养学生思维的主要学科，然而由于数学知识的抽象性，以及教师对于培智教育认识上的误区，导致其在实际的教学过程中，常常会出现，教学语言单一，教学手段僵化的问题，而为了改变这一状况，为智障儿童营造一个良好的教学环境，提高我国特殊教育的整体质量，数学教师应该利用直观化的教学理念变革数学课堂教学。接下来，笔者就如何通过教学实例实现数学教学的直观化，浅谈三方面的体会。

一、语言直观，激发学生的学习兴趣

1.巧用比喻，深化学生对数学知识的记忆

所谓比喻就是运用生动、有趣的语言，将抽象事物用具体的事物进行类比，从而使所要表达的内容在语言转移中，变得更加直白易懂。抽象既是一种文学修辞手法，也是一种有效的教学语言。而培智学校的数学教师应该善于运用比喻手法，将抽象化的数学知识变成直观有趣的语言，例如在认识数字的教学中，某教师编创了这样一首歌谣：1像粉笔会写字，2像鸭子水上漂，3像耳朵听声音，4像彩旗随风飘，5像秤钩弯又翘，6像哨子尖尖叫，7像镰刀割青草，8像葫芦藤上绕，9像饭勺来盛饭，10像筷子加红枣。而这样的比喻句，生动有趣，朗朗上口，不仅可以增添课堂乐趣，还可以加深学生对数字形状的记忆。

2.编创故事，让学生在肢体语言中学习知识

故事伴随着孩子成长，而利用故事丰富教学语言也是实现教学创新的重点。智障儿童对于故事的语言理解常常不到位，而对于肢体语言这种较为直观的表达方式则可以欣然接受，因此，数学教师在教学中应该根据学生的这一思维特点，在故事编创中，加入适当的实体语言，例如在减法的学习中，由于智障学生思维的限制，导致其只能机械地计算，而为了让学生进一步理解减法的算理，某教师配合手指动作，编创了“小鸭子跳水”的故事：岸边来走来了5只小鸭子(伸出5根手指)，噗通，一只小鸭子跳入水中，欢快地嬉戏、玩耍(收回大拇指)，岸上还剩几只小鸭子?第二只小鸭子也噗通一声跟着跳进水中(收回食指)，岸上还剩几只小鸭子„„根据这样直观的肢体语言表述，学生可以进一步完成对减法的理解。

二、实物直观，深化学生的知识理解

智障学生的思维迁移能力比较差，他们无法顺利地在教师的描述下形成对客观事物的思考和想象，因此利用生活实物，让学生在直观的体验中完成学习是数学直观化教学的一个重要的内容，因此，教师在教学中应该积极地将实物引入到课堂中来，以保证学生思考，例如在认识人民币的教学中，教师带来了各种面值的纸币和硬币，然后让学生在观察货币上的颜色、数字、花纹，进而与教材中的内容相融合，完成教学目标;又如在认识时间的教学中，教师可以利用真实的钟表，让学生观察时针、分针的运动规律，以及钟面分1分钟所包含的小格子数量，从而让他们在实践探索中完成知识学习。

三、手段直观，突破知识的理解难点

1.图片教学

图片的形象、色彩可以激发学生对课堂教学的兴趣，因此教师在引导智障学生进行数学学习的过程中应该利用挂图或者多媒体课件展示图片等方式，完成对数学知识的解读与补充，例如，某教师在数学教学中，利用1只大熊猫，2只小兔子，3只长颈鹿，4只小猴子等可爱生动的图片向学生呈现抽象数字与具体数量之间的关系，而学生通过观察可以及时领悟数字的含义。

2.视频教学

3.模型教学

篇6：直观 操作 应用

计算机程序语言和算法是一门抽象、难学的课程.在中职计算机语言教学中,正确使用直观件教学方法,可以激发学生的`学习兴趣,提高教学效果.

作 者：张付林  作者单位：江苏省海安县双楼职业高级中学 刊 名：中国教育技术装备 英文刊名：CHINA EDUCATIONAL TECHNIQUE & EQUIPMENT 年，卷(期)： “”(5) 分类号：G71 关键词： 

篇7：直观 操作 应用

【摘要】目的：探讨在护理技术操作考核前进行护理操作仿真演示的应用方法及效果。方法：对24名临床护理人员进行护理技术操作考核，把24名1～3年工作年资的护士随机分为两组，每组12人，两组均考核相同的12项护理操作，每人考核一项操作，第一组为对照组，第二组为实验组。对照组每人随机分派一项操作，通过自己练习6天后进行护理技术操作考核;实验组每人随机分派一项操作，先观看12项护理操作的仿真操作演示后再自己练习6天，然后进行护理技术操作考核。把两组护士的护理技术操作考核成绩及各项指标进行对比。结果：通过护理仿真操作演示前后进行护理操作考核，实验组与传统组比较(P<0.05)，差异有统计学意义。结论：应用在护理技术操作考核前进行护理仿真操作演示的方法，不仅有利于各项护理技术操作的规范性、统一性，而且对提高护理操作考核的优秀率等各项指标及沟通能力有很大的作用。

篇8：直观 操作 应用

随着教育信息化时代的到来, 以计算机为代表的现代信息技术的广泛运用,将教育教学带入了一个全新的发展领域现代信息技术集图文声像于一体, 改变以往单一的信息输出与呈现方式,具有传统教学所不可比拟的重要优势。可以将抽象的数学知识寓于直观的事物与逼真的场景中, 突破传统教学所难以逾越的时间与空间限制,将图片、图画、音频与视频等交叉运用,为学生创设真实而形象的教学情境,使得教学信息内容更 丰富 ,刺激学生 的多种感 官 ,让学生看 得更清 ,听得更明,思考得更透彻。不仅将教师从繁重的板书中解脱出来,更能为学生打造富有生命活力的魅力数学课堂,这正是实现数学教学现代化的重要手段。广大数学教师正是看到了现代信息技术的巨大教学优势, 无论是日常教学活动还是优质课 ,教师的首 选都是现 代信息技 术 ,教师“顾此 ”而“失彼”,将传统教学具搁置一旁,从而形成了“不用现代信息技术就不能成为优质课”,“不用现代信息技术就不是践行新课改”的片面认识。

在教育信息化的大形势下, 现代信息技术具有独特的教学优势,那么传统的教学具就真的没有运用的必要了吗? 只有摆正二者的关系,才能真正实现数学教学改革的现代化,打造出高效数学课堂。对此我们要有全面而正确的认识,现代信息技术与传统教学具并不是相互排斥的, 而是互相弥补的有机统一体。广大数学教师要实现现代信息技术与传统教学具的有机整合,探索一种全新的教学模式,将直观演示与亲身操作结合起来,才能真正实现以学生为中心的特色化教学,突出数学学科特征, 引导学生展开一系列快乐而主动的数学认知活动,让学生在愉悦的氛围中主体参与、主动思考、积极思维,这样学生才能获取基本的数学概念与定理, 掌握基本的数学思想与方法,享受数学学习的乐趣,全面而富有个性地健康发展与成长。

兴趣是最好的老师, 没有兴趣的学习只会扼杀学生追求真理的欲望, 成功的认知学习正是建立在学生浓厚的兴趣基础之上。为此在数学教学中,我们可以利用现代信息技术直观而动态的演示与学生的亲自操作激发学生的学习兴趣, 引导学生展开快乐而主动的探究。如在学习观察物体时,教师就可以先用现代信息技术进行直观而形象的演示, 将学生所熟悉的生活事物搬入课堂,增强学生对数学教学的熟悉感与亲切感,这样更能拉近学生与数学教学的距离,减轻学生的心理负担,激起学生更大的学习热情。并利用其特殊功能通过旋转等让学生对这些物体有全面而直观的认识。然后再运用教学具,通过让学生亲自摆弄长方体,深化学生的认知,这样学习氛围更活跃,学生学习的积极性更高。

小学生正处于认知初级阶段,以具体形象思维为主,而数学具有相对的抽象性, 如何化解学生思维的形象性与数学学科的抽象性的矛盾是教学成功的关键。通过现代信息技术的直观演示可以让学生获得更直接的感性认识, 积累丰富的思维表象,再经过亲自动手操作,手脑并用,从而达到对这些抽象知识的深刻理解与灵活掌握,培养学生的数学思维能力,活学巧用,能够让学生充分运用所学创造性地解决问题。

篇9：浅析数学教学中直观操作的引导

[关键词]直观操作 理性 三边关系 三角形

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）08-035

相对其他学科而言，数学比较枯燥，内容比较乏味。新课标提倡：“教师通过引导学生动手实践，让学生在动手操作中获得直观体验，进行理性思考。”下面，笔者结合“三角形的三边关系”一课的教学片断，谈谈教学中如何对学生进行直观操作的引导。

教学片断：

（课前，师先给每个学生准备一红一蓝两根纸条）

师：同学们，如果把这两根纸条看成线段，能不能围成一个三角形？

生1：不能，还差一根纸条。

师：现在我们可以把其中一根纸条用剪刀剪开，那么我们手中就有三根纸条了。现在同桌合作动手拼拼，看能不能围成一个标准的三角形。（生开始活动，半分钟后，有的小组完成，有的小组没有完成，差距很大）

……

师：同学们，老师这里罗列了一些问题，我们一起来看一下。（大屏幕显示：1.有三条线段，就一定能围成三角形吗？2.三角形的三条边之间有什么关系？3.三角形……）

师：刚才有同学反映，两根一样长的纸条无法围成三角形，现在有没有围成三角形的？如果有，请拿到台前展示。（一生拿着拼好的三角形通过大屏幕展示，如右图）

师：你们看，他真的围成了三角形，现在你们想说什么？

生2：老师，这根长方形的纸条太宽了，接头部分没有连接好。

师：你看得真准！这是一个重要的发现。我们现在通过电脑演示来看看，差这一点点行不行。（电脑演示，图形发生变化，逐步演变成下图）

师：你们看，是不是完全围成三角形呢？

生：还差一点点！（师继续通过多媒体进行演示，纸条逐步成了平行线）

师：当两根纸条一样长的时候，剪开其中一根，能不能围成三角形？

生（大声地回答）：不能！

师：现在，你们有什么发现吗？

生3：两条边的和等于第三边时，不能围成三角形。

师：换句话说，也就是三角形两条边的和——

生：大于第三边！

……

思考：

这一堂课的设计非常巧妙。学生在摆纸条过程中产生疑问“为何就差那么一点点”，而这恰恰是学生花费了大量时间才最终得出的结论。这里，笔者认为，用纸条作为线段来围三角形不是一个很好的选择，生活中的吸管、棉线等都是很好的教学素材。教师可以让学生用一根细线把三根吸管串联起来，结果自然只有以下三种情况。如下：

如果三根吸管能够串联，那么三根吸管的内侧就会完美结合起来，这样就围成了三角形，如第一幅图；如果学生剪成相对较短的吸管，那么吸管两端就无法“顶起来”，一看就知道中间有缺口，如第二幅图，自然围不成三角形。当然，还有一种情况，就是第三幅图展示的那样，吸管恰好成了一个等号，这更不是三角形。这样用纸条拼图所带来的弊端自然迎刃而解，不仅能够给学生带来美的享受，而且能消除更多的误差，有利于引导学生进行理性的思考，而这种理性通俗地说就是数学理性。

针对“三角形的三边关系”这一教学内容，无论教师选择哪种素材，最根本目的是把这些素材看作线段，它们的作用也只是更直观形象地代替线段发挥作用。在这个动手实践的活动中，只有把纸条或者吸管看做是没有粗细只有长短的线段，那么学生的思考和实践才能进入所谓的学习“腹地”，才能从本质上去理解三角形的三边关系。

可见，在教学中让学生进行直观操作，教师还应该有个清醒的认识。这些实践操作，并不仅仅是让学生获得直观的感受，更重要的是引导学生通过数学的角度去进行理性思考，从而得出数学结论，这才是根本。