大学教师教学论文

[摘要]推进大学教师教学发展是当前高等教育发展的趋势。当前，我国大学教师教学得到长足的发展，但与美国大学相比则表现出较大的差异，主要反映在教师教学发展兴起的背景、运作方式等方面。相对而言，美国大学在“背”负社会外在压力下，积极主动发展，已经步入了发展的“深水区”，而我国发展时期较短，且“被”发展意味较重，发展理念及运作方式等还处在“浅水滩”。下面是小编为大家整理的《大学教师教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

大学教师教学论文 篇1：

浅谈大学教师的学识魅力对大学教学的影响

【摘 要】一名成功的教育者不仅要有扎实的专业知识，还要有独特的个人魅力。了解教师的个人魅力的组成要素，能有效地帮助教师提高在三尺讲台上的教学效果，也能让教师帮助学生建立健康的心理，真正实现“教书育人”的崇高职责。

【关键词】大学教学 教师 魅力

一 引言

现代科学技术的发展突飞猛进，传统教书匠式的教师已不能适应社会经济发展和教育自身的需要。教育作为国家发展的推动力，已成为人们关注的焦点。

课题组从首次的问卷调查中发现：在180位调查对象中，有48.23%的人认为教师的个人魅力对教学效果的影响非常大，有46.1%的人认为影响较大（见图1）。

由此表明：教师作为教育的主体，其自身具备的素质和魅力不仅是教学质量的保证，而且还是教育发展的推动力。作为一名成功的教育者，不仅要有扎实的专业知识，还要有独特的个人魅力。

了解教师的个人魅力的组成元素，能有效地帮助教师提高在三尺讲台上的教学效果，也能让教师帮助学生建立健康的心理，真正实现“教书育人”的崇高职责。一个教师有魅力，学生就喜欢亲近，愿意聆听他的教诲。《学记》有云：“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。教育是一个漫长的潜移默化的过程。在此背景下，本课题将主要针对大学教师个人魅力对教学效果的影响做详细的研究调查，希望能引起对大学教师个人魅力的重视，提高教学质量和水平，从而推动高等教育事业的发展。

大学生与教师的关系不如中学时期那么亲近，中学的课程较少，上课时间较多，这为发展师生关系创造了条件；而大学的科目繁多，每位教师上课的时间相对于中学而言明显减少，加之大学的教室不固定，公共课和选修课往往采用“合堂”的方式，为师生间的沟通带来了困难；更重要的是大学教师的科研任务较重，许多老师把精力投入了科研，这进一步缩减了师生间的交流。

鉴于大学生与老师的新关系，以及大学生自身的改变——其独立思想增强——大学生更钦佩那些在其专业中出类拔萃、学识渊博的教师，其钦佩之情正是师生关系中的纽带，起着良好的驱动作用，深深影响着教学质量的改变。而教师的学识魅力便是这纽带的基础。

在调查问卷的一道有关优秀教师应具备的个人魅力的多项选择题中，调查结果很直观地显示了学识魅力的重要作用：在180人的调查对象中，69.50%的人选择了学识渊博这一魅力因素，其比例大大超过了其他魅力因素（见图2）。

二 学识魅力概论

首先，何为学识？从字面上来说，学识是学问和知识，学术上的知识和修养。知识是人类的认识成果，来自社会实践。其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。这里的修养指的是教师自我认识及自我提高。中国有句古话：“活到老，学到老。”这是许多人的追求。对很多人而言，这更是毕生的目标。现在，绝大部分的中国大学生习惯于依赖老师单方面的知识灌输。因此，教师的学识是否渊博在很大程度上决定了其能传授的知识量及教学效果的好坏。

教师个人魅力中的学识魅力对教学效果的影响重大。教师的根本意义就是“传道、授业、解惑”。老师只有不断地扩展自己的学识，才能更好地为其工作服务，也才能更好地提高教学质量。

三 学识作为教师魅力重要因素的原因

前苏联教育学家马卡连柯曾指出，学生可以原谅教师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原谅他的不学无术。马卡连柯的话指出了学识修养在教师魅力中的重要作用。教师要有广博的知识，深厚的自我领悟能力才能引导学生走向丰富多彩的知识殿堂。因此这就要求大学教师要不断提高自己的知识结构，丰富知识体系并养成良好的知识修养以适应日新月异的教育发展。那么，为什么教师需要丰富的学识呢?

首先，教师广博的文化科学基础知识，扎实的专业知识以及全面的教育科学知识可以准确有效地引导学生理解与掌握课内知识。曾有人说过，要给学生一碗水，教师就得有一桶水，也就是这个道理。

课题组成员在调查过程中曾抽样采访了一些英语专业的学生，他们都表示教师的个人知识储备和学术修养是教学过程中最基础和最重要的。其中有这样一个生动的例子：英国文学是英语专业的一门必修课。在开课之前，同学们都认为这必定又是一门枯燥的专业课；但开课之后，大家对这门课的态度都有了很大的改观。这一巨大改变都归功于英国文学的任课老师，她不但有深厚的文学底蕴，而且对英国文学有自己独特的见解和热情。她将两者结合渗透到自己的教学中，其效果明显好于其他只是照本宣科的专业课。可见，学识魅力的发挥对教学效果有着显著的影响。

此外，大学生比中小学生对知识的需求来说更有多样性与深层性。这也需要大学教师能够不断扩大知识的深度与广度，以满足大学生需求。

其次，多才多艺的教师会对学生产生巨大的影响。教师的兴趣与特长的多元化会激发学生的兴趣，对教师产生好感从而喜欢听课，喜欢和教师交流。比如数学老师在黑板上不用工具就可以画出一个正圆，地理老师随手就可以画出标准的中国地图，课堂上教师这些特长的举动都会使学生震撼。而没有特长，只是单方面的对所教课程了解的老师只能说是一位古板的教书工具，并不能成为教育家。

再次，有丰富人生经历的老师更是学生的良好榜样。老师成功的人生经验会带给学生积极正面的参考。例如，我们的口译老师曾向我们分享她在大学期间的学习历程及毕业后在某公司的实习经历，并在我们的学习方面提了不少建议。我们从中受益匪浅。因此，丰富的人生经历也是教师学识不可或缺的重要成分。

总之，具有良好学识的教师应该具有广博的知识与高尚的自我修养。而要提高自我修养则需要足够的自我认识与自我提高意识。这样的老师才会深受学生的喜爱，并影响学生一生。

四 学识魅力对大学教学的影响

韩愈在其著作《师说》中写到“师者，所以传道授业解惑也”。这就是说，拥有丰富的学识是作为一个好教师的根本。根据大学生问卷调查的结果显示，学识魅力在各项魅力选项中位居榜首（见图3）。

说明：（一）整洁大方；（二）耐心；（三）知识渊博；（四）文明礼貌；（五）风趣幽默；（六）积极上进；（七）备课认真；（八）平易近人；（九）表现力强；（十）心胸宽广；（十一）善于发现；（十二）善于引导，沟通；（十三）时尚新潮；（十四）善于发问。

那么，学识魅力对于大学课堂究竟有怎样积极有效的影响呢？

首先，从教师的角度看，学识毫无疑问是教学的必要条件。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》的书中说到，知识——即是目的，也是手段。教师传道授业是其职责所在，但是教师同样可以利用学识充实自己的人格魅力。大家都知道，人们表达情感和展示能力的其中一种方式就是通过语言的运用。在课堂上，大学教师运用自己丰富的学识，通过语言的组织生动地讲解专业知识，向学生散发出自己巨大的人格魅力，使教师的讲课范围也不仅仅局限在教科书上。这种学识魅力和人格魅力的完美结合正是一个教师活跃课堂气氛的最佳手段。也就是说，一个学识渊博的大学教师，把自己拥有的学识作为一种手段，给自己的人格魅力添彩润色，不仅能使自己在课堂上展现独特的魅力，也能活跃课堂气氛，调动学生的积极性。

其次，对于大学生来说，大学是进入社会，参与社会生活之前的重要阶段。毫无疑问，大学生对知识的需求，特别是专业知识的需求尤为明显。这一点在调查问卷的结果中已显而易见。然而，在应试教育的大环境下，大学生的课堂参与度并不乐观。在调查中，我们发现大学生对于知识丰富、讲课生动教师的讲课关注度比沉闷枯燥的课堂关注度要高出很多。很多大学生提到，对自己喜欢的课，除了个人兴趣，往往是教师的个人魅力，尤其是教师丰富的学识吸引了自己的注意力，因此提高了参与课堂的积极性。由此可见，大学教师的个人学识魅力与学生的积极性有直接的影响。大学教师的个人学识魅力在一定程度上带动了课堂，另一方面也加深了对课堂知识的理解。

本课题组的问卷有这样一道题：一个有魅力的教师对你的人生有怎样的影响？（见图4）

说明：（1）提高自己的学习兴趣，增加知识储备；（2）影响你的生活态度，以积极的态度面对生活；（3）使你树立明确的人生目标；（4）影响自己的思维方式，全面考虑问题；（5）其他。

以上数据表明，教师魅力对于提高学习兴趣，增加知识储备，引导学生积极的生活态度，以及改善学生的思维模式方面都有较高程度的影响。

综上所述，本课题系统地调查和研究了大学教师魅力对教学效果的影响。从图表以及一系列资料中大家可以看到老师的耐心和学识在同学心里有着极重的分量。耐心说教的老师往往能赢得学生的喜爱，而学识渊博的老师能激起学生对其的敬仰之情，并在此基础上激发学生对大学课程的兴趣和热情。因此，本课题着重集中于学识魅力展开了更深入的探究，发现大学教师学识魅力对教学质量的影响起着不可估量的作用。希望在校老师能够充分认识到自己所担负的重大使命，不断提高个人的学识魅力，以对学生的博大爱心、对教育事业的无限忠诚和永不满足的执著精神，投入到这光辉的事业中。

参考文献

［1］郑日昌.大学心理辅导［M］.北京：团结出版社，2001

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［3］百度百科——知识［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/ 8497.htm?fr=ala0_1_1，2010.05

［4］杨芳.思想道德课教师学识修养的主要内容［J/OL］.http:// www.cqvip.com/Read/Read.aspx?id＝27705442，2008.03

［5］百度百科［DB/OL］.http://baike.baidu.com/view/1797262. htm），2010.05

［6］苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议［DB/OL］.百度文库http://wenku.baidu.com/view/1ac21c0490c69ec3d5bb7584.html，2011.02.04

［7］湖南教育网.教师的学识魅力和人格魅力很重要［DB/OL］. http://old.hnedu.cn//web/0/200809/16111023203.html,2008. 09.16

［8］潘江.加强师德修养，塑造人格魅力［J/OL］. http://www. cqvip.com/Read/Read.aspx?id＝37218661，2011.04

［9］沈志勤.如何打造教师魅力［J］.新华教育导刊，2010（10）：1～2

〔责任编辑：陈晨〕

作者：魏玲丽 朱丽 孙旭玲 李淑彦

大学教师教学论文 篇2：

大学教师教学发展的“被”与“背”

[摘要]推进大学教师教学发展是当前高等教育发展的趋势。当前，我国大学教师教学得到长足的发展，但与美国大学相比则表现出较大的差异，主要反映在教师教学发展兴起的背景、运作方式等方面。相对而言，美国大学在“背”负社会外在压力下，积极主动发展，已经步入了发展的“深水区”，而我国发展时期较短，且“被”发展意味较重，发展理念及运作方式等还处在“浅水滩”。借鉴美国大学在这方面的经验与做法，期望通过比较分析能为我国大学教师教学发展提供一些借鉴与启示。

[关键词]教师教学发展;教学文化;教学学术

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.017

教学原本是大学本源性职能，是教师职业永恒主题。但自研究介入大学之后，教学似乎转身为大学教师伦理道义上的责任担当，研究却摇身为大学教师的行为主题。大学似乎忘却了初心，研究却大行其道，强势地主导着大学的发展。当然，大学作为探究高深学问之地，研究自有其存在的逻辑主张，但终归大学的发生逻辑是教学，是培养人。正如有学者说，大学在发展过程中，其职能由初始的人才培养，发展为科学研究、社会服务与文化传承与创新，但从根本上说，人才培养是“体”，其他只是服务于这个“体”的“用”。人才培养才是大学存在的根本，教学才是大学存在的逻辑起点，发展教学才是大学回归本分、本源与初心的题中应有之义。但在大学回归教学发展的征途上，我国与美国大学“上路”的动机与态度以及“在路上”的行为表现显然是不同的。本文试从二者的兴起背景、运作方式与发展结果三个方面进行比较，期望通过比较分析能为我国大学教师教学发展提供一些借鉴与启示。

一、兴起背景比较

1962年美国密歇根大学成立全美首个“学教研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching），随后70年代美国类似的教师教学发展机构如雨后春笋般在各地兴起。其兴起的背景在于，二战后美国政府对研究的高度重视，大学顺势利导，突出研究在大学中的地位，教师也以增进其专业领域学术研究为重心，而不再以教学为重心，这一时期出现了“教授参与‘教学大逃亡’运动”，导致教育教学质量滑坡;再者受70年代经济衰退的影响，政府对大学财政与资源的缩减，大学为缓解资金紧张，提高学费收取标准，引起社会尤其学生家长们对大学教学质量的关注。家长们认为教师的研究与他们的孩子没有直接关联，而教学质量直接关系孩子的学习质量，而学习质量直接影响到孩子的就业质量。大学教师重视研究忽视教学，教学质量下滑，导致社会各界对大学问责之声不断高涨。此外，社会上各类大学排行榜也增加了教学质量的权重，让大学背负极大的压力。大学只有回应社会关切，改善教学、提高教学质量才能置死地而后生。可以说，美国大学回归教学是在“背负”社会各界关切下积极主动地发展起来的。

我国自20个世纪90年代初开始在一些重点大学建立类似的机构，但真正兴起始自于2011年教育部、财政部发布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》—— “要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”的文件要求。在上级主管部门引导之下，2012年30所“国家级教师教学发展示范中心”成立，同时“部分省市区教育主管部门也督促省属大学设立了一批教师教学发展中心”。在我国教师教学发展兴起之时两个关键词尤为引人关注——“引导”和“督促”。即便是90年代初在我国重点大学建立的类似机构，也都是“在教育部的直接领导下开展了全国大学的教师岗前培训工作”。我国大学也存在类似于美国大学教师重研究轻教学的情况。因为高等教育大众化，新增青年教师不能很好地胜任大学教学工作导致教学质量滑坡，我国教师教学发展主要是依靠政府主管部门的“引导”“督促”和“直接领导”兴起的，“被发展”的意味很重，而主动作为较为散淡。从别敦荣教授对有关“国家级教师教学发展示范中心”考察来看，“不少大学存在重申报、轻建设的问题……有的徒具其名，空壳运行;有的只是对人事处与教务处涉及教师有关职能进行过简单的拼凑”[1]。这种情况一定程度上表明我国大学对教师教学发展没有一个明确、深刻的认识，主动发力不够，处于一种被动应付状态。如果说美国大学教师教学发展是在社会各界压力之下的“背”水作战之举，我国大学教师教学发展很大程度上是在政府干预之下的“被”动应战之为。

二、运作方式对比

美国大学自成立教师教学中心之初，就受到政府、社会各界包括大学在内的广泛关注。就政府而言，成立了相应的机构组织支持与促进大学教师教学发展，如“美国高等教育教师专业与组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education， POD）[2]负责协调组织美国大学的教师教学发展的规划、设计以及理论研究工作。就社会各界来说，首先表现为社会各类基金组织对教师教学发展的支持与资助。如“布什基金会、卡耐基基金会、改善高等教育基金会和其他几个私人基金会，如丹福思基金会等为大学提供大量的经费资助，以增强大学教师的教学实践”[3]。其次，在各类大学排行榜中特别对教师教学质量提出了评估要求，以推进大学重视教师教学水平与质量。如美国推出本科教学排名，过去美国新闻与世界报道（US News）在对美国大学排名中，学校研究的能力与水平所占比重很大，如今开始关注大学本科教学水平的排名，这对于重视社会声誉的大学来说，对其重视教学、提升教学具有重要的促进作用。

就美国大学自身来说，一是重视专门机构组织建设，成立与教师教学发展有关的组织机构来促进教师教学是一个重要举措。据统计调查，全美在“研究型和博士学位授予大学中，设立教与学中心类机构的占72%，在综合型大学中，相应的比例为51%”[4]。表明美国大学高度重视教师教学发展。在组织建设过程中，特别注重其功能性质定位，如哈佛大学博克“教学中心”把“好教师不是天生的”作为其核心理念，以破解“优秀的教师是天生的，而不是后天塑造的，教学是一门只能意会的艺术，而不是一门可以传授的科学”的伪命题，鼓励和倡导教师积极发展教学水平与能力;密歇根大学“学教研究中心”则把“服务为导向、快速做反应”作为其工作的首要原则，把中心定位为服务教师教学的支持性机构。此外，在组织建设中不仅重视单个学校中心建设。而且还注重跨院校、跨区域的教师教学发展中心建设，如“1976年，美国成立的高等教育专业和组织发展网络（Network of Professional and Organization DeveloPment，P0D）”[5]就是典型的跨院校教师教学发展组织，为教师教学发展提供更加广阔的经验交流与理论技术共享平台。二是重视教师教学发展理论研究工作，通过扎实的理论研究着力推进教师教学实践工作的开展。如，1975年伯格斯维特和菲利普斯在理论上明确提出大学教师教学发展由教学发展、组织发展和个人发展三部分组成。传统教师教学发展主要着力于教师个人发展，而教师组织发展概念的提出，使人们在认识和行为上，由对教师个人发展的关注转而向既关注个人又关注组织，把教师组织发展作为一个广泛关注的问题提上日程。此外，传统上教师的发展更多地是对学科教学内容的关注，但教学发展概念的提出，为教师教学发展理论注入了新的内涵，在教师教学发展的维度上突出了教学发展的要求与内容。90年代博耶提出“教学学术”概念，将教学纳入学术范畴，通过教学学术很好地缓解了教学与学术之间的张力，进一步提高了人们对教学的认识。三是重视教学文化建设，通过设立教师教学发展项目、开展教师教学活动、建立教师教学服务体系、组建教学共同体和学习共同体等营造教学文化氛围，引导大学、教师重视教学、关注教学、发展教学。四是进一步拓展教师教学发展内涵，将学生学习纳入教师教学发展体系，即大学在关注教师的“教”的同时，更加关注学生的“学”。正如有学者指出，“无视学生‘学’的‘教’，再精彩充其量也只是高水平的‘自娱自乐’”。此外，美国大学教师教学发展中心对教师的服务不仅仅局限于教学上，而是全方位地为教师提供服务，甚至包括指導教师科研，关心教师生活等，不是就教学谈教学，而是通过“社会—感情”的支持达成对教师教学业务等方面的支持。

在我国，大学教师教学发展很大程度上是在政府主管部门推动下兴起的。教育部2012年批准建立了30个国家级教师教学发展中心，并计划资助1.5亿元作为其建设经费，这对于推进大学发展教师教学具有里程碑的意义。但与国外相比，国家与地方还没建立相应的组织机构，社会力量参与大学教师教学发展的积极性不高。目前社会各界对大学经费资助主要还是聚焦于横向科研或有关科技开发上，真正投入教学的少之又少。在有关大学排名上，评估指标涉及教学方面的只有寥寥几项，如优秀教学成果奖、特色专业、精品课程等，而与研究水平相关的指标极为详尽并被赋予极大的权重。即便是类似于精品课程、特色专业，本是以强化教学为初衷的，其落脚点还是科研，最终成为激励科研的推手。

我国大学在政府主管部门的“引导”“督促”下，尤其在30个国家级教师教学发展中心的示范下，纷纷成立了教师教学发展中心。但毕竟类似的中心建立时间还比较短，方方面面还不是很成熟，且“被”发展韵味较浓。一是目前对中心的功能性质定位还徘徊在是学术性机构还是行政性机构，还是二者得兼上，没有达成共识，致使中心不能很好地达到预期效果。虽然2012年在西安召开的教育部国家级教师教学发展示范中心暨试点学院建设工作研讨会上提出，“教师教学发展中心应该是服务性的学术机构，不是管理部门，不要赋予管理职能”[6]，但教育部颁布的《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》涉及中心应该承担的任务，如其中提到开展教学咨询服务、 开展教学质量评估等，这显然是一个单纯的学术性机构所难以承担的。但现在很多大学把中心设置为一个一级行政机构，这难免又遮蔽了中心本该发挥的专业性指导与咨询职能。二是目前关于教师教学发展的有关理论研究有一定的起色，但主要还是参考和借鉴一些发达国家成功的做法与经验，还没有形成研究的系统化、理论化与制度化。三是目前不少大学都非常重视教学文化建设，将建设教学文化作为本校教师教学发展的重要目标，但正如别敦荣教授所分析的，“人们对它的理解大多还停留在口号与形式的层面，少有理性、专门的分析讨论”[7]。再者，我国大学长期被学科文化、科研文化和学术文化所把持，致使教学文化无论是作为一个概念或理论，还没有真正进入大学研究的视野，对教学文化还缺乏系统而深入的考察。四是我国关于教师教学发展中心建设目的仅仅还是停留在“切实提高教师教学能力和水平，建设高素质教师队伍”层面上，还没有拓展到学生学习的层面上，这也印证了“即便在30个‘国家级教师教学发展示范中心’中，也极少有关注学生及其学习的遗憾”[8]。此外，我国目前大学教师教学发展中心由于工作任务的赋予，更多地是关注教师教学专业能力发展，而除此之外的教师其他方面没有纳入其工作范畴，属于典型的“例行公事”的发展，中心工作人员与教师之间是简单的工作关系，缺少情感之间的交流但越来越多的研究表明，人与人之间缺少“社会—情感”的支持，无论在哪方面都难以取得较好的成绩。

三、教师教学发展结果权衡

在推进教师教学发展方面，美国大学是在背负外在压力下主动发展，并经过40余年的理论研究与实践探索，美国大学教师教学发展已经迈进了“深水区”;而我国大学更多是在政府要求下被动发展，似乎还处在“浅水滩”。主要表现在以下几个方面，一是我国关于教师教学发展的理论基础较为薄弱，理论的深度决定实践的高度。二是我国大学教学文化底蕴不厚，教学文化是促进教师教学发展的隐形推手，其必然影响教学发展。三是就发展操作层而言，我国教师教学发展更多地局限于教师教学技能、技术、方法等“技”的浅层面，而没有上升到教学学术“术”的层面，比如时下更多大学教师教学中心主要承担教师技能业务培训工作，就可见一斑。四是我国教师教学发展的组织建设不够健全，目前更多的学校仅有学校层面的教师教学发展中心，而基层的学院、系部建制缺乏。此外就教师教学发展来说，更多关注教师个人教学发展，缺少教师组织教学发展，如教学团队、教学共同体以及学习共同体建设还没有引起大学足够的重视，即便是在教师个人教学发展中，共性化发展高于教师个性化的发展。五是我国教师教学发展过程中似乎忘记了根本，即培养人的根本，仅片面地强调教师的“教”，而漠视学生的“学”。正如教育部部长陈宝生所言，“教是手段，育是目的，教是过程，育是结果”[9]，育就是学生的“学”。应该说，没有“学”的“教”是只关注手段，不关心目的，只关注过程，不关心结果徒劳的“教”。

四、对我国教师教学发展的启示

教育，特别是高等教育在历史发展过程中，从来都是因变量，而不是自变量。影响这个因变量变化的自变量较多，属于多个自变量与一个因变量之间的关系，在这些自变量中有政府、社会以及大学自身。大学教师教学发展作为因变量，也受到以上自变量的影响，但不同环境下这些自变量导致因变量发生变化的作用大小不等。

结合以上分析，美国大学教师教学发展虽然受政府的影响，但社会因素，特别是社会对大学的问责以及大学排行榜对教学的关注、对大学教师教学发展具有重要的推动作用。而相比之下，我国社会力量对大学影响较小，虽然对大学也进行问责，如教育部组织的教学工作评估等，但这种问责方式更多的是同体问责，而其他利益相关者，如社会、学生及家长没有很好地发挥问责作用，即异体问责功能缺位。目前在我国大学更多的是采取同体与内部问责，还没有很好地建立起真正的异体问责，大学只是面向政府负责，而不是面向社会，致使大学不能很好地感知来自社会的压力，也就难以激发自身提升教育教学的动力，那么大学对教师教学发展也就很难放在心上，所以很多大学虽然建立了教师教学发展中心，但也只是徒具形式，实际教学并没有发生实质性的变化。组织包括政府在内的其他利益相关者实质性成为问责大学的主体，使异体问责由缺位处补位，加大社会力量对大学的影响与作用对我国教育教学发展具有重要的意义。此外政府还应该很好地引导好社会资金参与大学教育教学建设，社会相关机构的大学排行榜也应该对大学教学给予应有的关注。就高校自身而言，应该在政策层面做好引导支持工作。如美国在实践中，将大学教学学术标准纳入到教师职业晋升系统中，美国很多院校在教师职称晋升和终身教职评审时开始注重教学学术，这种致力于改进晋升和终身教职制度的做法非常值得我国借鉴。我国大学教师对教学的不重视很大程度上受當前以科研为导向的职称评审标准的影响，在职称晋升中提高教学要求，让教学由以前的软指标上升为硬指标，坚持教学一票否决制将对大学的正常教学生态产生极大影响。通过政府与社会力量的影响，使大学教师教学发展从被动发展转向积极主动的发展，背负国家社会责任与希望。

当前，我国大学教师教学发展由“被”转向“背”，应以下几个方面着手。一是全方位提高对教师教学发展的认识，明确教师教学发展中心功能性质的定位，在管理层和工作人员中形成服务教学的氛围和价值导向，在服务师生教学中实现自身的价值，把教师教学发展中心建设成为“教师之家”。二是在理论和实践层面加大对教师教学发展研究与探索，努力营造重视和研究教学的氛围，着力建设具有本校特色的教学文化。切实把教学提高到教学学术的认识高度，由关注教师浅层次技能方法的培训上升到学术的高度，提高教师教学发展的品味与层次。三是加强教师教学顶层设计，构建完整的教育教学发展体系，从学校、院系、教师个体等多层面建立与完善教师教学支持与服务体系。切实注重教师个体、组织与教学发展，在发展中特别注意为教师提供个性化的支持与服务，特别注意组建教学团队、教师教学、学习共同体推进教师共同发展。四是从教学一体化的角度，拓展大学教师教学发展内涵，既要重视教师教学的发展，同时也重视学生学习的发展，推动教师和学生转变教学与学习观念、更新教学与学习方式，建构新型教学与学习模式，提高教学与学习质量。

参考文献：

[1][8]别敦荣，李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014（4）.

[2]汪霞，崔军.高校教师教学发展的理论基础与促进策略[J].中国高教研究，2015（11）.

[3][5]王春玲，高益民.美国高校教师发展的兴起及组织化[J].比较教育研究，2006（9）.

[4]曾粤，姚利民.美国高校教师教学发展机构设置与职责[J].中国大学教学，2015（3）.

[6]朱继洲.教育部国家级教师教学发展示范中心建设工作研讨会纪要[J].高等工程教育研究，2012（5）.

[7]别敦荣，李家新，韦莉娜.大学教学文化：概念、模式与创新[J].高等教育研究，2015（1）.

[9]陈宝生在教育部召开的武汉高校工作座谈会上强调：高等教育要做到四个“回归”[EB/OL].http：//www.china.com.cn/education/2016-10/17/content_39502592.htm.

（责任编辑：邹曌）

作者：吴邦江 王瑛

大学教师教学论文 篇3：

浙江大学教师教学发展中心的实践与探索

摘 要 浙江大学教师教学发展中心是教育部确定的首批国家级教师教学发展示范中心，经过实践与探索，中心已初步具有了示范与辐射作用。本文在梳理中心发展历程的基础上，从矩阵式教师教学发展体系构建、运行模式完善、基层教学组织试点、教学评价与激励机制探索等方面提炼总结了中心的主要举措与特色做法，并综述了中心的工作成效，提出下一步工作的思考。

关键词 浙江大学 教师发展 教师教学发展中心

教之所道，贵在教。重视高校教师教学能力的培养与提升，已成为世界高等教育改革与发展的基本趋势和重要举措。自1962年美国密歇根大学成立第一家研究校内教师教学发展的机构——学习和教学研究中心以来，这种机构已在几十年内迅速遍及世界各国，为有效提升教师教学能力以及高校教育教学质量起到了重要作用。

近年来，国内高等教育尤其是研究型大学，已基本完成外延式扩张，进入内涵发展阶段，其对教师教学发展也日益重视。2012年3月，教育部在《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中强调指出，推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。10月，教育部确定了30个“十二五”国家级教师教学发展示范中心，浙江大学教师教学发展中心入选。经过一段时间的实践与探索，浙江大学在促进教师教学发展方面，取得了有益的经验和积极的成效。教师教学发展中心已成为提高教育教学质量的一大特色与亮点。

1 浙江大学教师教学发展中心的实践历程

作为一所综合性研究型大学，浙江大学一直较为注重教师的教学发展。学校本科生院于2010年9月10日发文成立了教师教育教学促进与发展中心，致力于进一步提升教师的教学能力与教学水平，这可谓是浙江大学教师教学发展中心的前身。2012年1月，学校再次发文，在本科生院教学研究处下增设教师教育教学促进与发展办公室，对外以浙江大学教师教育教学促进与发展中心名称开展工作，通过此次调整，教师教育教学促进与发展中心由院级机构提升为校级机构。2012年6月21日，浙江大学校务会议决定将教师教学促进与发展中心更名为浙江大学教师教学发展中心，挂靠本科生院教学研究处。

浙江大学教师教学发展中心的建设目标，是通过建立1个矩阵式教师教学发展网络、2个互通互促的三元闭环系统、1条正向激励的教师成长通道、以及1个推动教师教学多元创新的教学研究体系，力争将本中心初步建设成为具有示范辐射功能的国家级教师教学发展中心。发展思路方面，其以促进教师发展、学生发展为导向，以教师教学核心能力和教学创新能力提升为重点，不断探索完善教师教学发展中心运行机制，主要面向全校教师开展教师教学培育、教学研究、教学质量评价与激励等工作，旨在建立和传承卓越教学文化，营造教学学术氛围，创新教学激励机制。

2 浙江大学教师教学发展中心的主要举措与特色

2.1 建立矩阵式教师教学发展体系

研究与实践均发现，教师的教学发展需求具有专业性和不确定性的特点，这要求教师教学发展中心的人员组成既要有学校领导、专家，又要有管理人员组成，既要有专业型组织也要有科层制组织，教师教学发展中心具有矩阵组织属性。据此，浙江大学在国内高校率先提出建立矩阵式的教师教学发展体系，具体如图1所示。

图1

2.2 探索“一横多纵、纵横交错、以横为先、以纵为主”的运行模式

为更好促进教师教学发展，中心探索校院两级分工协作模式，以校级教师教学发展中心为一横，以院系教学（研究）中心等为多纵，实现专职与兼职相结合、专家与管理人员相结合、管理机构与学术机构相配合，既能垂直联系又能水平联系，多部门、跨部门协同联动。以教师教学发展中心的工作开展为先导，开展了学术讲座、技能培训、示范观摩课程、午间沙龙等校院二级、理论实践结合的链式系列活动。以各院系教学（研究）中心等为载体和抓手，作为提升教师教学能力水平的主体。

2.3 开展基层教学组织试点工作

基层教学组织是学校正式建制，柔性灵活的教师教学共同体，依托学院、系、教研室、实验室等行政单位设置，可分为以课程（群）为平台的教师研究与发展中心和以专业为平台的教学研究与发展中心，包括校级和院（系）级教学研究与发展中心。完善的基层教育组织对推进学校教学研究与改革、教师教学成长与发展、有计划地组织教学等方面具有重大意义和作用。其承担的工作职责与任务包括落实日常教学工作，履行管理职责；加强教学过程管理，实施教学考核；开展教师教学培育，营造教研氛围等。中心于2013年参与制定了《浙江大学基层教学组织设置及管理办法（征求意见稿）》，并在全校范围内遴选了13个教学基层组织开展先期试点工作。

2.4 完善教学评价与激励机制

教学评价方面，实施校院两级年度教学工作报告制度，修订完善学院（系）本科教学工作年度量化考核指标体系；制定本科专业评估方案，对人文学院艺术设计等三个专业进行了试评估；强化教授授课职责并加强考核，将本科课堂教学质量评价结果作为教师考核的必要条件，加大同行评教工作力度；开展本科课程课堂教学质量评价工作，以评促教，提升教师教学水平。激励机制方面，强化岗位聘任津贴在教学工作和教学质量上的体现，进一步健全支持优质教学的长效激励机制；按照《浙江大学加强高水平教育教学工作办法》，结合求是特聘教学（校内长江学者）岗、高端教学实验岗、高级讲师岗的设置，鼓励高水平教师或擅长教学的教师发挥所长、安心教学；完善各级各类优秀教学奖励制度，组织开展浙江大学心平奖教金、“优质教学奖”评选工作。

3 浙江大学教师教学发展中心的示范与辐射作用

经过实践与探索，浙江大学教师教学发展中心工作体系和运行机制不断完善，教学文化和氛围渐趋浓厚，有力地提升了教师教学能力，较好地完成了教育部提出的“教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评价、优质教学资源提供、区域服务与引领”六大任务，作为国家级教师教学发展示范中心，已初步具有了示范与辐射作用。

教师培训及教学咨询服务方面，自中心成立以来，总共开展了10次教学学术讲座，参与人次近800名；教师技能培训4次，参与人次约320名；开展午餐沙龙28次，参与人次近500人次；举办示范观摩系列活动13次，个性咨询19次。教学改革研究方面，中心编译了国内第一本比较全面介绍教师教学发展中心的书——《提升大学教学能力——教学中心的作用》，在全国教师教学发展中心的理论研究中处于领先水平；浙江大学基层教学组织及16项本科专业综合改革试点工作，其创新举措和实践探索也取得了较好的效果。教学质量评价方面，通过评价与激励机制的完善，激发了院系及高水平教师投入教学工作的积极性。区域服务与引领方面，中心发挥国家级教师教学示范中心的辐射作用，实现区域内高校资源共享，开发和建设了本科生院教师发展网络模块，实现所有的活动网络预约报名，学术讲座、技能培训、示范观摩等活动向校内外兄弟院校免费开放，2012年接受省内外高校如山东理工大学、贵州大学、塔里木大学、丽水学院、浙江传媒学院、浙江中医药大学等教师共 250余人次。

4 进一步推进教师教学发展中心工作的若干思考

一是引入或建立专业教师培训师队伍。目前，教师教学发展中心开展的各类学术讲座、技能培训、岗前培训、个体咨询等活动，主要的师资队伍还是以校内教职工为主，兼有部分校外专家。但随着培训量的不断增加，引入或建立专业的教师培训师队伍致力于教师教学能力培训工作，将是一个不错的选择。专业教师培训师一般具有较为先进的教育理念、专业知识和技能、职业信仰和丰富的实践经验，将能更好地促进教师教学发展。

二是尝试为教师建立教师教学发展档案。教师教学发展档案主要记录从事教学活动的过程和结果，可由教学管理、教学实践、教学研究和改革等方面文件材料组成，是教学安排和管理的原始资料，可作为教师职称晋升或提供改进决策的基础材料，也是进行教学反思、教学发展和改革的重要依据，可以更好地促进教师个体教学能力的持续提升。下一阶段，中心可以尝试为特定范围内的教师建立教师教学发展档案。

三是采取举措激发教师教学发展的自主性。提升教师教学能力和效果的一个重要手段就是激发教师教学发展的内在积极性，以教师主体性的发挥为出发点，重视教师自主性和个性化的发展，通过自我要求和自主学习达到发展目标。未来一个阶段，有效分析影响教师教学发展的制约因素，通过完善教师教学发展中心的体制机制，采取切实举措凝聚各方力量和资源，较好平衡科研与教学的关系，进而达到激发教师教学发展的积极性和自主性的目的。

参考文献

[1] 张炜，邹晓东，陈劲.基于跨学科的新型大学学术组织模式构造[J].科学学研究，2002（4）：364.

[2] 李红惠.教师教学发展中心组织的建设趋势研究——以30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿为分析样本.复旦教育论坛，2013.11（1）.

[3] 胡锋吉.高校教师教学发展中心建设的理论思考与策略设计.中国大学教学，2013（3）.

作者：留岚兰