阅读教学中与文本对话教学心得

阅读教学中与文本对话教学心得（通用8篇）

篇1：阅读教学中与文本对话教学心得

阅读教学中与文本对话教学心得

在对话教学中，教师与文本的对话是前提，学生与文本的对话是生生师生对话的基础。美国数学家哈默顿说：“阅读的艺术是怎样适当地略过不必要阅读的部分。”是的，文本有长有短，并非处处是佳景，其中也有平淡之处。如果学生在平常之景上逗留时间太长，肯定会影响对话教学的效果。在整个对话教学的实施过程中，教师就像一名称职的导游，在文本中帮学生选择一个恰当的观察点，引导孩子们去欣赏最美的风景。怎样才能找到这道风景的观察点并进行欣赏呢？

第一 教师深入文本，在师本对话中发掘佳景。

当接触每一篇新的课文时，教师应首先以一名读者的身分，深入阅读文本，解读文本的内容，体会作者的情感和文章的表达方法等，还要细细地研读课后思考题和语文教学参考书，体会编者的意图，以准确地把握教材，找到文本风景中最有意义、最有价值的部分。可以是重点词句，可以是重点段落，可以是一个标点符号，可以是容易产生疑惑的地方，或产生联想的地方等，以此为观察点，引导学生去关注、欣赏、品味和思考，去与作者对话。然后，教师再以一名学者和导师的身份去设想学生学习的情态，如学生对文本的哪些内容感兴趣？哪些内容的理解有困难？哪些地方会产生疑惑等。再根据文本的内容和学生的情态设计出适合学生学习而又充满活力、张力和想象力的教学思路。

第二 学生深入文本，在对话中发现并欣赏佳景。

特级教师于永正说：“当课文读得玲珑剔透时，眼前会豁然一亮。此时，什么都通了，什么都有了。”因此，在阅读教学中首先让学生走进文本，通过反复诵读，揣摩，体味，去聆听文本的声音。其次，在老师的引导下与文本进行倾心的对话。在对话中思考，在对话中发现，在对话中质疑，在对话中欣赏文本中亮丽的风景，并将文本提供的信息与自己头脑中已有的生活体验和知识相整合，再在生生之间、师生之间合作探究的对话中获得对文意的心领神会，产生独特的体验和多元的感悟，从而构建出属于自己的全新视界。

如特级教师窦桂梅老师在教《圆明园的毁灭》一课时，她紧紧围绕“圆明园”这一主题，以“走近圆明园——走进圆明园——走出圆明园”的教学思路引领全文。下面我们一起欣赏窦老师是怎样引领学生去欣赏文本的风景，让学生在欣赏的过程中产生独特的体验的。（片断摘录）

师：读了英法联军任意毁坏圆明园这段文字，你的心情怎样？

生：愤怒。

师：请你用这种心情读读这句话。

师：老师这里有一些资料（出示抢毁的镜头）有感受吗？

生读课文里的句子，读出各自的感受。

师：把你们读书的感受表达出来。

篇2：阅读教学中与文本对话教学心得

1、师生对话策略。

对话理论使阅读教学凸现以下特点：一是教学过程是师生互为主体，共同构建、共同创造的过程，是师生真正意义上的心灵交流过程。在这个过程中，师生要建立平等、自由、同情、关心、宽容、鼓励、帮助的关系。对话和理解使双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己“交谈”的“你”，这是第一人称与第二人称的关系，双方亲临在场，在精神深处被卷入被沈浸和被吸引到对话之中。这就要求老师一要消解权威，树立平等观念。“平等”并非法律上的平等，而是内在的当下个体能感受到的真实的“我——你”之间的平等关系。这就要求教师要转变传统的高高在上的“师道尊严”为“彼此朋友”的和谐融洽的关系的新型师生观念。二是要创设民主、真诚、信任的对话氛围。为此，教师要有现代的人学观，有意识地落实学生的主体地位。这就要求老师像父母在自然地教育子女，充满着爱。三是充满追求与创新的精神。教学中的对话交流，每一种思想观念都是真实的，每个想法都应别出心裁的摒弃陈腐、雷同，发展一元与多元价值思维。

2、预设、激活的策略。

预设是指教师在与文本先期对话的基础上设计的学生与文本对话的基本路线。这种预设主要是利用和挖掘对话资源，包括外部资源和内部资源。外部资源包括文本的背景知识、作者的生存状况、学生的学习状态和生活环境、链接的知识短文、教学空间、教学手段等；内部资源既指文本自身的意义，包括语言要素、表达方式、阐发的道理、作者的思想感情、价值价存在观念等，又指学生的生命的智慧和潜能，包括学生的情商、生活经验等。例如与《背影》对话，一是把握文本的特定背景。有的学生从父亲爬站台攀越栏栅的事件中，读出了“父亲违反交通规则”的感受，显然脱离了文本的特定环境和时代背景。二是文本结构的预设。从父亲攀越栏栅的事件中，有的读出“违规结构”，从买橘子的行为中，有的读出“违背环保”、“不文明”的认知结构，显然是违背了文本的“亲情结构”范型。三是思维逻辑预设。如果父亲“违反交通规则”，就要受交警的处罚；如果父亲“违反环保”就要接受环保部门教育，这些是否与作者的写作意图和文本的情节相悖呢？显然，抛开文本自身意义，就不能进行对话。这是预设的基础条件。预设不能脱离背景、结构、逻辑，否则就会陷入导向“任意拓展”、非理性的“过分阐释”、违反阅读规律的“伪阅读伪问题”等歧途。

如果说预设是实施对话控制，那么，激活则是发展形象思维、创造性思维的推动器，两者相辅相成，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统。与文学类文本对话就要利用文学文本的“空白点”、“未定点”，整合预设激活，通过解读使文本说话，一旦文本主体被激活（当文本成了解释对象时），他便向阅读主体提出问题，促进文本内在意义与阅读主体的外赋意义共同作用，以唤起阅读主体的生活感动，驱动内动力去创建文本意义与价值。对话理论认为，不能为对话而对话，要整合内外资源，激活对话主体。首先，考虑与文本对话会产生什么问题，做较为充分的准备。其次，考虑与文本对话的问题区间，对区间问题进行激活：一是与文本对话而“对话”不明的。文本往往内容丰厚而底蕴深沈，“无从可对”，即使“有可对而不明”。如，与李密的《陈情表》对话，虽然有的能抓住作者的“孝”情对话，但是往往未能和文本主体展开对话而困于对话不明状态。如果能加以暗示、点拨等，就能激活对话。此时，可适当提出思辩性的问题，如有人说：“在面对动辄杀戮的晋武帝时，李密卑躬屈膝，摇尾乞怜，气节全无，表现出一个可恶、可鄙、令人唾弃的软弱文人。”宋代学者赵与时在《宾退录》中说：“读诸葛孔明《出师表》而不坠泪者，其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不坠泪者，其人必不孝；读韩退之《祭十二文》而不坠泪者，其人必不友。”你是否同意以上的说法，请与文本展开对话，陈述自己的感受看法。二是情感体验而“体验”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人认为“记起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托关心南方革命形势之慨”；也有人说，“„今晚若有采莲人……‟，是一种„解闷‟，是两种生活性质比照”。熟语说得好，“人同此心，心同此理”。你能体会此时此刻的情感吗？三是探究问题而“探究”不出的。对话过程是充满质疑、发现、思考、探究的，但由于主客观原因，常有探究不出的问题，关键是探究的问题是从既定文本出发，有所发现、有所质疑，还是从某些原则或公式出发？如与司马迁的《鸿门宴》对话，就有提出质疑的：一疑项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项王既不察其动机，又不追问原委，更无半点怀疑？二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里山路，要跑多长时间？这期间项王会干等而不加追问？三疑：刘邦逃宴，借口“如厕”，而张良的解释是“不胜杯杓”，接着又说“闻大王有意督过之”能否自圆其说？以上质疑虽不是预设的而是自主探究中自然生成的，但是是在细读的基础上提出的，是难能可贵的。其实这些问题是作者运用“颊上添毫”的虚构手段所带来的漏洞。最为重要的是，要让问题自然生成，而不是带着问题去阅读去探究，切实自主探究，尊重学生的见解，鼓励批判质疑，发表哪怕是荒唐的看法。

3、问答和讨论策略

不论是“参与——体验——分享”，还是“合作——交流——评价”，或是“涵泳——熟读——玩味”的对话式教学模式，都离不开问答和讨论。问答，让学生有所发现有所感受有所体验，并从中生成问题，发问权师生共享，共同参与、共构意义。

发问的策略。教师的发问要把点拨、启发、引导、激励留给自己，要把阅读、理解、领会、体味、品味、感悟还给学生。因而，拒绝“显性对话”式问答，引发“隐性对话”是问答的要义。成功的对话式发问有如下范式：一是“一点辐射式”。如抓住《陈情表》中“臣以险衅，夙遭闵凶”的总冒，向各个层面辐射，什么“险衅”？什么“闵凶”？二是“一线串珠式”。拎出主动脉，牵一发而动全身，如从琵琶女的形象拎出叙事类文学文本的主动脉：琵琶女——杜十娘——刘兰芝——鲁侍萍——水生嫂——翠翠。三是“选点整合式”。如与《荷花淀》对话中，抓住夫妻对话的点进行品味：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把中间的句号改为逗号怎样？四是“借题发挥式”。可借的“题”很多，诸如历史典故、文化文体知识点、文本中某个话题、语言层面的语感点等，如从朱自清的散文中善于景物女性化的描写中，探究他的女性情结。

篇3：阅读教学:基于文本的对话

如教学《杜十娘怒沉百宝箱》, 让学生讨论:“杜十娘得知自己被李甲卖给孙富后除了投江自尽, 她还有没有别的路可走?我们为杜十娘设计的这些出路可不可能?”

又如教学《愚公移山》, 让学生脱离文本辩论:愚公是应该移山, 还是应该搬家?

再如教学《木兰诗》, 播放的居然是美国版的动画片, 然后大谈木兰的形象意义, 所谈的内容与文本无关。

诸如此类, 阅读教学课堂一味追求热闹、忽视文本、不善解读成了阅读教学的最大心痛。究其原因就是“文本解读”的缺失。吕叔湘先生在总结叶圣陶的语文教学理论时曾说:“语文教学存在的弊端第一是在阅读教学上不恰当的强调所读内容而把语文本身的规律放在次要地位, 第二点错误的认识是把语文课看成是知识课, 看成跟历史、地理或物理、化学一样是传授一门知识的课。”

《语文课程标准》明确指出:“阅读是处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显然在阅读教学中, 学生、教师、文本应该“各尽其职”。学生是阅读的主体;教师是课堂教学的组织者、引导者, 组织和引导学生阅读文本;文本是最重要的课程资源, 是教师和学生实施课程标准的主要凭借。新课程改革提出了要重视学生在阅读过程中的主体地位, 在阅读教学中, 提倡多重对话:学生与文本 (作者) 的对话, 教师与学生的对话, 学生与学生的对话, 教师与文本 (作者) 的对话, 等等。但这些对话中哪一个是最为重要的呢?我认为应该是学生与文本 (作者) 的对话。钱理群先生说:“真正的阅读是与文本作者的心灵对话。”因此, 课堂教学应该以此为起点和归宿, 其他对话都仅是为学生个体阅读提供良好的环境和条件, 文本的意义是学生在阅读过程中自行发现和构建起来的。

如何在阅读中引导学生与文本 (作者) 对话呢?

一、教师要不断提高文本阅读的能力, 这是语文教师的“安身立命”之道。

《语文课程标准》在教学建议部分要求教师“在与学生平等对话的合作互动中, 加强对学生的点拨和指导, 实现教学相长”。新课程提倡教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者, 起向导作用。教师在课堂上的作用其中一点应该是不让课堂活动脱离了文本规定性的制约。“以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构, 面对文本意义做出随意的理解和解释” (接受美学家伊瑟尔语) 。同时新课程阅读教学还提出了“培养学生的创新意识, 提倡多元解读”的目标。在阅读教学中, 文本所表达的只是作者对生活的独特思考、感受和见解, 学生可以拥有与作者不同的属于自己的独特思考、感受和见解。学习文本并不是要把学生对生活和人生的思考统一到作者那里, 而是引导学生像作者那样敏锐、用心地去体味生活, 体味人生, 并形成自己独特的情感体验和具有独创性的见解。但必须强调的是提倡个性化的创造性阅读, 尊重学生个性的体验与发现, 绝不意味着简单肯定学生不成熟的甚至是错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向, 无原则地认同学生对文本的解读, 任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂, 是对多元解读理念的曲解。尽管“哈姆雷特”可以解读出“一千个”形象特征, 但毕竟还是哈姆雷特, 而绝不是“罗密欧”;对“林黛玉”可以有千差万别的理解, 但还应该是林黛玉, 而不能成为“薛宝钗”。文本解读应该逼近最初始的意义。如何才能做到这一点呢?这时, 教师的作用就该显现出来了。教师在知识储备、文化积累、生活阅历、审美趣味等方面比学生丰富, 对认识文本的意义相对而言有一定的优势, 就有可能以自己的阅读体验启发学生的阅读体验, 所以教师不能轻易放弃在文本解读上的示范、引导作用。

教学实践证明, 教师本身缺乏这种能力, 就只能“以己昏昏, 使人昭昭”。即便树立了以学生为主体的思想, 效果也不佳。学生在解读文本中虽然能道出一二来, 但往往失却美感认识, 不少学生只是贴标签似地寻找答案, 常常脱离作品所提供的艺术形象, 作简单的逻辑判断。这时就需要教师的点拨指导。

当然, 教师的文本解读最终目的是有利于学生与文本的对话, 教师与文本的对话不能代替学生独立对文本的解读。学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动地发现、构建意义甚至创造意义。

因此, 教师在引导学生与文本对话时必须讲究课堂教学艺术。

我们一起看这样一节课:执教《祝福》, 教师让学生模拟办案人员, 关注小说中的事实真相, 如祥林嫂是什么时候死的?死因是什么?跟谁有关?证据是否确凿?很显然, 这堂课的教学内容错位了, 这节课并没有涉及言语表达意味的品评, 学生也不需要调动自己的想象与情感并通过形象思维获得美感。

阅读教学中是“教什么”重要还是“怎样教”重要, 这应该是课堂教学最重要的选择。我以为教什么远比怎样教重要。可很多教师把重点放在研究怎么教上。好的课, 听下来就知道在教什么, 重点很明确, 听了有收获;不成功的课听下来不知道在教什么, 原因是把文本仍在一边, 天马行空不着边际, 即便调动了各种教学方法、教学手段, 也没有落到实处。而善于解读文本的教师则会让文本发出声音。

二、加大阅读量, 让学生体验, 增强学生文本的解读能力。

学生的阅读能力、文本解读的能力是读出来的, 不是教出来的。据国际教育成就评估协会对欧美亚等地区共34个国家的3万余小学四年级学生的调查结果证实, 美国孩子的阅读能力的平均得分列榜首, 接着是瑞典、英国等欧洲国家的孩子, 再后是中国、日本等国家的孩子。美国孩子的阅读能力之所以超强, 其中一个重要原因是:65%的孩子每星期都至少得到6小时的阅读指导, 而国际平均数仅为28%。

学生的阅读能力、文本解读能力是建立在大量阅读的基础上的, 他们对某一作品的理解深度往往取决于他们阅读的广度。作品读得多的学生, 阅读理解能力就强, 阅读理解的速度也快。学生对文本的理解能力会随着同类文章阅读量而自然增长。教师即使将《孔乙己》讲得再深再透, 也远远没有让学生在此前此后自行多读几篇类似的鲁迅的作品, 如《社戏》、《祝福》、《故乡》等来得有益。同样, 老师将一篇作品中的某个词语讲得再深再透, 也远没有让学生自己在数篇作品中遇到同一个词语的重复阅读来得印象深刻。因为只有在不同的文章的语境中, 学生才能真正领会某个词语的普遍或特殊意义。纯粹的讲解, 学生并不能得到能动的自行操作、自我认识和创造性思索。而看似粗浅的泛读, 却已经在潜移默化地促进他们自身阅读理解能力的提高了。

因此, 教师要尽量把时间留给学生扩大阅读, 让学生自行加强对文本的解读, 与“文本的作者进行心灵的对话”。

“问渠那得清如许, 为有源头活水来”。只有形成保卫文本的共识, 只有语文教师将整个身心投入到文本中, 加强自身对文本及强化学生对文本的解读, 阅读教学才能走出目前的误区, 真正实现“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的目标。

摘要：在新课程全面推广的今天, 阅读教学要改变文本解读缺失的现状。教师在加强文本解读的同时还应引导学生加大阅读量, 强化文本解读意识, 真正体现新课程教学所倡导的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。

关键词：新课程,阅读教学,文本解读,对话

参考文献

[1]李白坚.高考语文能否多“阅读”少“分析”.文汇报, 2009-4-1.

[2]语文课程标准.

[3]朱绍禹.语文课程与教学论.东北师范大学出版社.

篇4：阅读教学中实现学生与文本的对话

新课改下的《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。从与文本对话的阅读者来说，大致可以把阅读对话分为三种形式，既教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师和学生之间与文本的对话。现在就如何更好地实现学生与文本的对话，谈一点自己的认识。

首先，与文本对话，教师将不再拥有绝对权威，而成为与学生同等的创造者。教师和学生只是先知和后置的关系，有关文本的对话必须在平等的关系中才能顺利进行。从教学实际来看，架空文本、直接文本的阅读教学仍然存在，对话中的教师话语权威还一定程度地阻碍着阅读教学的有效进行。要更好地进行与文本的对话，管家式要从阅读者如商铺，分析如何使阅读者有效地进行与文本的对话，这样才能促进阅读教学的实施。新课标要求，学生与文本对话，是我们语文教学的至高要求。那么教师如何让学生在阅读教学中实现与文本的对话呢？

一、引发兴趣，实现对话。夸美纽斯说过：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”实现让学生与文本对话对于小学生来说，首先要唤醒他们对语文学习的兴趣。所以在教学过程中它需要教师努力创设一个充满生命活力的生活化的课堂环境，引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力；更需要教师创造一个师生、生生与文本互相对话的情境，提供一个和谐的课堂氛围，创设一个自由交流，思维碰撞的环境，让学生融入文本，让文本走入学生心里，从而进行直接的语言交互、情感交互、思想交互，让阅读教学变成一个双向的对话交互过程。课堂呈现融洽、和谐、民主、平等的气氛。

二、课内外结合，实现对话。“语文学习的外延与生活相等”。《语文课程标准》明确指出：“语文课程应植根于现实。”长期以来，语文教学因受到“应试”教育的束缚，教学内容局限于书本、课堂，没有融合鲜活、丰富的社会生活，造成教学内容的单调、乏味，学生由此也失去了体验的情境和乐趣。“大语文”教育观指出：“以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来。”可以表现在：以课堂为起点实现语文中的生活化、以课外积累为续点实现生活中的语文化。例如：以单元形式开展的语文实践活动：学生在课堂上感受到童话的魅力，课余时间学生通过查找、阅读、交流等形式更广泛的积累，受益无穷。

三、结合文本，实现对话。例如：在教学《富饶的西沙群岛》一课之前，引导学生当一回“小小研究员”，通过电脑、画报、图片等多种途径去了解西沙群岛美丽的景色特点，同时，了解一处自己去过的地方的景色特点。让他们在学习课文之前就对课文中的某些必须理解的内容有个初步的了解，巧妙的架设起文本与生活的桥梁。在教学《富饶的西沙群岛》过程中，安排一个迁移练习，引导学生运用已有的生活经验学习课文描写景物的方法，用总分总的构文方法联系写话，学生热情很高。再如：学习《雨中的树林》这首儿歌时，引导学生充分朗读文本，走进文本想象小雨点还会落到哪里？它在这些地方又是什么样儿的？你眼中的雨中的树林会是什么样的？

四、启发想象补白，实现对话。教学中教师通过启发，生活中的许多场景很快在学生脑中再现，并能以课文情境为依托，进行想象。例如：《鱼游到了纸上》看青年画鱼的人会说什么？学生结合公园的人群纷纷想到老人、孩子、大人等。教师在学生表述时适当点拨，帮助学生恰当运用语言，学生通过不断的语言实践，从而逐步内化语言，丰富自己的内部语言体系，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。这样灵活地处理教材，走到文字背后能较好地拓展语文教学的空间，有利于让学生在广阔的生活中学语文，从某种意义上来说，这也是在努力实践让学生与文本进行深层次的对话，同时也是对学生创新能力的培养。

俗话说教学有法，教无定法。有了良好的教学理念，具体的方法则是千姿百态的。对于不同群体的学生、不同的教学内容，不同的环境采取的方法自然不同。语文课本配备的教材内容都是符合相应年级学生的年龄特点，教师教授课文时可以让学生通过自主的学习，谈谈自己的理解和感悟，以及领悟到的东西，老师所要指导的就是学生难以理解的，或遇到的问题。在学生自主理解体悟的同时，教师应该有意的引导学生发现文章的写法、特点，领悟到如此表达的优势，从而使他们在不知不觉中感受到学习和写作及表达的方法。这样我们就不是单纯的教课本、教课文内容，而是教学生自主学习的方法，教学生自我表达的方法。不但让学生学会了输入，同时还学会了输出，也就是运用是更高水平的文本对话。

篇5：阅读教学中与文本对话教学心得

《语文课程标准》强调：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。那么，在阅读教学中，教师如何为学生搭建一个让学生与文本对话的平台，让学生走进文本，实现与文本的对话呢？实验证明：教师应重在创设各种教学情境，让学生在乐趣中、在情境中，在自己的语言实践中真正实现心灵与文本的对话。

一、创设情境，诱发兴趣，是实现学生与文本对话的基础。

让学生与文本对话，是我们在新课程改革中致力寻求的新理念，也是我们语文教学的至高追求。通过对话，让每一位学生的个性得到充分张扬，让他们享受学习语文的乐趣，感受到自己智慧和力量。我想：“让学生与文本对话，对于低年级的学生来说，首先要唤醒他们学习语文的兴趣。”所以它需要教师努力创设一个充满生命活力的生活化的课堂教学环境，引导学生在有趣的语文实践活动中学语文、用语文、感受语文的魅力；更需要教师创造一个师生、生生与文本互相对话的交互情境，让学生融入文本，让文本走进学生的心田，从而进行直接的语言交互、情感交互、思想交互，让阅读教学变成一个双向的对话交互过程。

在教学《雪地里的小画家》这一课的过程中，上课伊始，为激发学生的学习兴趣，我播放了自己精心制作的课件“动感雪景图”，学生个个睁大了惊奇的眼睛专注地欣赏着，还不时发出“哇！……呀！的惊叹声，他们分明是被这美丽的雪景所陶醉了。我绘声绘色地说：“早晨，当你推开窗户，看到这么美丽的雪景，你的心情会怎样？你会想到什么？会说些什么？”如一石击起的千般波浪，学生们听到老师的这番话，顿时小手如林般地举起。有的说：“这是一个多么美丽洁白地世界。看到它我的心情会非常的好。”有的说：“如果我能在这白茫茫的雪地上堆雪人，打雪仗该多好呀！”有的说：“太奇妙了！”我会喊：“爸爸、妈妈快来看呀，外面多美呀！”“此时，生的情绪已经完全进入了这银色世界的氛围之中。学生就这样在情境中，在谈自己的感受中走进文本。

二、感悟品味，美读移情，是实现学生与文本对话的关键。

低年级学生的思维处于感性思维阶段，学习语言习惯直觉体验、整体接收，综合感受，教学中我根据学生的这一思维特点采用多种方法，让学生在直接地全方位地、整体触摸语言现象中，有所感悟，并在“悟”中自得。同时充分挖掘文本的情感因素，让学生反复品味，体会表达的情妙及语言的内在情感，以激发学生的内心感 受，从而引导学生披文——入情——入境，用“理视线去读书去领悟语言文字，让学生得到情的激发，智的启迪，美的熏陶。

《妈妈的爱》这首诗歌选取了五个生活片断，表现了妈妈对孩子无么私的爱，也抒发了孩子对妈妈的爱。妈妈在暑天为孩子摇扇、在雨天为孩子送伞、抱孩子去医院这些生活细节几乎发生在每个家庭，每个孩子都有经历过。但正因为司空见惯，成长中的孩子反而容易忽略。用诗歌的形式把它们写出来，诗歌感情深沉、细腻，教师在教学时重点引导孩子进行有感情地朗读，细心地领会作品表达的情感。我先让学生读读自己最喜欢的一节诗歌，再让学生说说为什么喜欢这一小节。由此让学体味到母爱：“妈妈的爱是清凉的风，妈妈的爱是遮雨的伞，妈妈的爱是滴落的泪”。在此基础上感悟“责备、亲切”等词饱含的意蕴。再引导学生把这种情感通过朗读表现出来。我认为，这一过程，实质上学生由对语言文字的感悟品味到内在情感的真切流露，更是学生内心与文本产生共鸣的过程。这也就达到了真正意义上的与文本对话。

三、提炼生活，丰富想像，是实现学生与文本对话的保证。

奇妙的想像能给人类心灵世界以自由，让思维的触觉上天入，创造出新形象、新思想、新启迪的翅膀。教材中的文章大都是植根于现实生活，教师要善于激发学生从现实生活中提炼材料，驰骋想像的热情，体会想象的魅力，品味文章优美的语言。再如教学《乌鸦喝水》时，我首先以第一自然段为引导，使学生了解到“乌鸦喝不到水”这一情况，然后让他们围绕课题，大胆猜想事情最后的结果。并继续追问：此时你最想对乌鸦说些什么？让学生表演课本剧：让学生在情境中打开了记忆的仓库，激发了生活经验和知识积累，学生凭借这些“背景知话”展开丰富的想像，在头脑中尽情描绘课文语言所描写的情景，现通过语言、动作、神态，把平面的文字变成立体的活生生的想像。运用自己独有的阅读感受，完成对课文的再创造。

这样灵活地处理教材，能较好地拓展语文教学的空间，有利于让学生在广阔的生活中学语文，从某种意义上来说，这也是在努力实践着让学生与文本进行深层次的对知，也是对学生创新能力的培养。

篇6：阅读教学中与文本对话教学心得

一、贴近生活, 体会文本

开课伊始, 我就融入了生活元素。“今天的课堂来了很多老师, 我们应该采用什么样的方式来向老师们表示欢迎呢?”话语一出, 教室里就响起了同学们热烈的掌声。接着, 我进一步引导学生理解掌声的深刻含义, 从亲身的生活体验入手, 巧妙而轻松地导入新课的学习, 课堂教学自然而不做作。

是的, 当阅读文本远离学生的生活实际时, 学生是无法体会其中的真情实感的, 这时, 就需要老师通过营造情境等手段, 让教学贴近生活, 让学生真切地感受到文本内涵。课堂教学中, 我积极创造情境, 引导学生转换角色。比如:我提问学生:“假如你是英子的同学, 你想通过掌声告诉英子什么?假如你是英子, 说说你在犹豫什么?如果老师就是英子, 现在就站在你的面前, 你想对我说些什么……”这些问题激发了学生的情感, 从而促使学生深入文本, 产生联想, 走入人物的内心世界, 进而更真切地体会掌声给英子带来的变化, 领悟掌声的深刻内涵。

二、优化结构, 提高实效

这堂课, 我没有按照事情发展的顺序按部就班地展开教学, 而是采用了对比与悬念的教学方式。我先引导学生学习第一自然段, 通过朗读, 引导学生体会出英子自卑的情感。然后, 我以“你期待在英子身上发生怎样的变化”的问题引出了第五自然段, 通过引导学生朗读, 让他们感受英子快乐的情感。将这两个自然段进行对比, 学生很自然地感受到了英子前后截然不同的情感。紧接着, 我以“为什么英子会有这样的情感变化”为题, 引导学生寻找原因, 学生很容易就找出了是“两次掌声使英子产生了变化”。在对比与释疑的过程中, 学生深刻地感受到了掌声给英子带来的惊人变化, 很轻松地突破了课文的重难点, 提高了课堂实效。

三、注重朗读, 领悟情感

朗读感悟是实现学生与文本对话的关键。在这一课的教学中, 我十分重视朗读, 整堂课下来, 朗读的方式非常多样:学生自由朗读、师生合作朗读、小组PK赛读等。当然, 我对每一环节的朗读都提出了明确的要求:初读时要求读音要正确、阅读要流利;精读时则要求学生读出自己的理解和感悟。如在讲读二至四自然段时, 我引导学生走进文中的字里行间, 抓住英子的神态和动作, 揣摩英子的内心世界, 把各种情感体会融入朗读, 让他们读出了一个“情感丰富”的英子形象。这种让学生“有目的地读, 有方向地读”的阅读方式, 使教学达到了事半功倍的效果。

四、拓展延伸, 升华内涵

掌声蕴含着太多的情感, 它给了英子鼓励, 给了她自信。学完最后一节, 我进一步拓展延伸, 引导学生联系自己的生活实际, 说说自己曾经得到过的最难忘的掌声, 以及这些掌声对自己的影响, 并把它们记录下来。最让我印象深刻的是, 有一个同学这样写到:“那是我上幼儿园的时候, 老师让我上台表演节目, 我在表演的时候忘了词, 这时台下响起了掌声, 让我很是感动, 使我忘却了慌张。在掌声中, 我坚持表演完节目。我很感谢那一次的掌声。”我又一次在学生的“心声”中意识到:人与人之间的关心和鼓励好似阳光, 能够温暖我们的心灵, 给予我们力量和信心, 这样的掌声就是一份真爱。学生在课堂上回味并品读着那些曾经令自己感动的精彩瞬间, 情绪再次受到了感染, 从而升华了内心的体验, 并将这暖暖的爱意融入到了他们的生活当中。此外, 通过这一环节的训练, 学生的情感也进一步得到了内化和升华, 语言表达能力也得到了提高。

篇7：阅读教学中与文本对话教学心得

一、营造和谐、融洽的教学氛围

美国心理学家罗杰斯提出:“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”也就是说, 学生兴趣的激发、参与阅读积极性的调动都依赖于良好的师生关系和融洽的教学氛围。只有在和谐、融洽、轻松、愉悦的教学氛围中才能激起学生对阅读的激情, 才能使学生放飞思绪、展开想象, 学生的个性才能得到张扬, 思维得以激活, 才能产生学习的自主性, 从而以最佳的思维与心理状态进入阅读中。因此, 在教学中我们要改变传统的“以教师为本”的观念为“以学生为本”, 构建“以学生为主体, 教师为主导”的新型师生关系, 营造乐学善思的教学氛围, 促进学生的有效参与。

1. 确立学生的学习主体地位。

新课程标准提出:学生是学习的主人, “阅读是学生个性化的行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。传统阅读教学中, 学生只是在教师的限制进行简短的阅读, 只局限于通过阅读从课文中找出教师所提出的问题的答案, 没有足够的阅读与思考的时间, 学生学习的主体地位不明确, 参与阅读的程度不高。这与新课程改革所提倡的个性化阅读相违背, 学生对文本的理解只是肤浅的、字面上的简单理解, 而没有深入文本、站在作者的角度, 走进作者的内心世界, 理解文字以外的东西, 很显然这样的阅读教学并不是我们所追求的。我们要确立学生学习的立体地位, 让学生成为阅读的主人, 有更多的阅读时间与思考的空间。只有通过反复的阅读与深入思考, 才能充分发挥文本的作用, 实现有效对话。

2. 教师要成为学生阅读的组织者与推动者。

“师者, 所以传道受业解惑也。”现代教育理论下的教师不仅要传道授业解惑, 还要引导学生主动学习, 让学生学会学习、学会阅读, 让学生主动地构建知识, 成为学生学习的组织者与推动者, 改变传统教学的一言堂与满堂灌, 让教学真正成为教师的教与学生的学双向互动的过程。初中生自主学习能力与方法尚未形成, 需要教师在教学中加以引导。首先, 要教给学生阅读的常用方法, 如有声朗读与默读、粗读与精读等, 让学生学会阅读。其次, 要鼓励学生大胆提出个人见解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”因此, 我们要尊重学生的个性体验, 鼓励学生勇于挑战, 敢于发表个人见解, 大胆质疑, 敢于挑战权威。再次, 要给予学生必要的指导。学生受基础知识、认知水平与生活阅历等的限制在阅读中难免会遇到困难, 我们要帮助学生理清思路, 指明方向, 将学生的阅读引向深入。

二、精心设计问题, 实现与文本的真正对话

问题是思维的开端, 是探索的动力。提问是教师最常用的教学手段, 在阅读教学中提问可以使学生产生困惑, 进而积极地参与到文本阅读中来。因此, 在阅读教学中我们要站在文本与学生的角度设计出能够激发学生阅读、引发学生思考的问题, 这也是实现与文本有效对话的核心。

1. 设计问题的原则。

第一, 突出教学重点。教师在进行教学预设时首先要考虑一个重要的问题就是这篇课文的教学重点是什么。只有突出了教学重点, 并让学生顺利解决, 才算是真正完成了教学任务, 达到了教学目的。因此, 教师在设计问题时要突出教学重点, 以引起学生足够的重视, 促进学生带着问题有目的地进行阅读, 在阅读中加强理解, 加深记忆。第二, 突破教学难点。每篇课文都有一些学生不易理解的难点问题, 这关系到学生对本篇课文的深入理解。教学难点是否突破直接关系到预定教学目标的完成, 而且可能会影响到学生今后的学习。因此, 在教学中我们要重视教学难点的处理。在学生难以理解的地方设置问题, 可以引导学生更加深入地思考, 经过讨论、交流在教师的指导下顺利突破。第三, 符合学生的学情。学生是一切教学的出发点, 也是最终的教学目标。正如朱则光老师所说的:“学生的学情永远是教师教的原始出发点, 一切为了学生, 应当成为教师的课堂生命姿态:教学的准备是‘学生’——以学生的眼光审视文本;教学的序幕是‘学生’——着眼于调动学生的情感;教学的起点是‘学生’——从学生的心头扬帆起航;教学的过程是‘学生’——教师要贴着学生教;教学的归宿是‘学生’——让学生激动一阵子, 更要管用一辈子。”因此, 我们要站在学生的角度找准问题的切入点, 提出符合学生学情的问题, 才能激起学生阅读的兴趣, 才能使学生积极调动自己的情绪与情感因素进行深入的阅读, 从而提高学生的阅读能力与自主学习能力, 真正实现素质教育所提出的基本要求。

2. 常用的提问方法。

篇8：阅读教学中与文本对话教学心得

“一千个观众就有一千个哈姆雷特”, 这句话说明对于相同的事物个人有个人不同的见解, 鲁迅先生也谈到阅读《红楼梦》时, 不同身份的人有着自己不同的见解:“单是命意, 就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》, 道学家看见淫, 才子看见缠绵, 革命家看见排满, 流言家看见宫闱秘事”。相同的小说如果由不同身份的人感受理解、评价是不同的。而在语文阅读教学中也存在着教师、学生对文本理解的不同, 这就形成了某种差异性。

王尚文先生认为:“阅读教学就是师生共同与选入课本的文本之间进行的一种带有文学解释性质的对话。在阅读教学过程中师生主体对文本的解释理解, 呈现出来一种“主体间性”, 他并没有对“主体间性”进行定义, 而是进行了描述;文本意义及价值又离不开主体间通过文本解读得以显现的精神对话 (即碰撞出精神的火花) , 那么, 文学解释也只能在这种主体性的精神交流中, 才得以完成。” (王尚文《中学语文对话教学》P165) 这里, 他所指的文本就是师生在课堂上共同使用的教材文本。这些主体性落差决定了师生理解和解释文本质的区别。

如一教师在教《记承天寺夜游》一课, 教师让学生圈画疑难字词, 然后合作解决, 接着出现了下面的对话:

生1:“月色入户”的“户”怎么解释?

生2:窗户。

师:是吗?

生 (齐) :是

师:不是。“户”在文中不是指窗户, 而是指门。大家知道“足不出户”这个成语吧?

生 (齐) :知道。

师:这里的“户”就是指门, 我们总不能从窗户走出去吧? (生笑, 在课本上写下正确释义。)

查《古汉语常用字字典》 (商务印书馆) 和王力《古汉语字典》 (中华书局) , “户”的第一个义项都是“单扇的门”, 没有窗户的意思。类似的用例文本还有“低绮户, 照无眠”“木兰当户织”等, 上述案例说明教师准确的回答来自于充分的知识准备及丰富的阅历。正因为教师有着丰富的阅历, 所以当学生对“户”理解出现错误之时, 教师能够对认知及时进行修正, 以便学生有正确的认知。

二、如何通过师生对话消解文本理解的差异性

在阅读教学之前, 教师和学生对文本的理解就已经存在着差异性了, 所以笔者以为在阅读教学中, 教师的任务就是通过教学来消解师生在理解文本时的差异性, 从而帮助学生生成对文本成熟与完善的理解。

在阅读教学中要消解教师、学生对文本理解的差异性, 最好的途径就是师生对话, 而在师生对话中, 教师的主导作用是非常大的, 笔者以为可以从以下几个方面入手:

1.师生对话时教师要适当的引导、点拨

在对文本的理解中, 师生各自存在着一定的差异性, 很多专家也认为:文本阅读无定势, 亦无“唯一答案”, 人人有个性化见解, 人人读“自己的”文本, 这正是个性化阅读教学所追求的。然而在强调学生个性化阅读, 理解、尊重个性化体验的同时, 要防止从一个极端——统一、模式化的理解走向另一个极端——涣散、混乱, 与文意完全背离。其实, 阐释学、阅读现象学、接受美学在提倡多元解读文本的同时, 也承认无论怎么多元, 都要有一个界限:一千个读者可以有一千个哈姆雷特, 但不能解读成李尔王;一千个读者可以有一千个林黛玉, 但不能解读成薛宝钗。这就要求我们不能抛开教学内容的价值取向, 无视学生的认识偏差, 所以在师生对话中, 教师首先应起到引导的作用, 不能让课堂活动脱离了文本规定性的制约。

如在教学鲁迅的《为了忘却的纪念》一文, 读到“这是怎样的世界呢。”一句话, 学生问:鲁迅在句尾没用问号, 而是用句号, 这是为什么?这是一个有难度的问题, 这个问题不解决就会直接影响体验作者在这里所倾吐的思想感情。于是, 教师引导学生重温已经学过的《纪念刘和珍君》的第一部分, 提问学生:“文中哪些话表达了鲁迅先生对眼前世界的看法?”不少学生很快找到了这样的句子:“我只觉得所住的并非人间”“我将深味这非人间浓黑的悲凉”。教师据此指出, 从这些话又可看出鲁迅对“这是怎样的世界”是早已有了明确的答案, 无须再问, 更不要求学生作答, 而学生通过与文本对话, 自然已是十分清楚明了了。

2.师生对话时教师要根据学生的特点设置对话话题

在阅读教学中教师要学会换位思考, 时时处处为学生着想, 使自己的阅读思路转换为学生的阅读思路, 让自己的阅读行为转换为课堂上的导读行为。教师在教学中要尽可能根据学生的特点来设置对话话题, 引导学生通过自己发自内心的疑问来理解文本, 所以教师要给学生创设质疑的契机, 教给质疑的方法, 切实引导学生抓住课文的重难点, 抓住自己不懂或似懂非懂的地方质疑, 大胆地提出自己的独到见解。

例:《斜塔上的实验》教学

师:接下来大家做这样一项工作:从课文中找出你的疑难问题, 我们共同探讨解决。

生:在第8段中有一个词“天空的音乐”是指什么?

师:有同学能帮助解决吗?没有?那我来帮你。天空的音乐比喻天文现象。因为伽利略经常能领会到天文现象的美妙, 这种美感与我们欣赏音乐的美感是相通的。

生:第9段中“妥协”是什么意思?

生:是不是服输而让步的意思?

师:用让步的方法避免冲突或争执。

生:“又是伽利略一个发疯的念头”, “又是”说明什么?

师:说明伽利略异于常人的猜想很多, 这只不过是其中的一个, 可见其勇于思考、善于思考的精神。 同学们, 刚才这个同学提的问题很好, 其实文中还有很多地方也运用了类似的词语, 请找出来, 想想它们在文中分别起什么作用?

生:我觉得在“甚至当他还是一个孩子的时候”这句话中“甚至”用得好, 因为它能强调说明伽利略从小就具有独立思考的创新精神。

师:说得非常好!

生:我也找到一个。“伽利略很乐于接受这个挑战”这句话中的“乐于”, 说明伽利略对自己的实验结果充满信心, 突出了他坚持真理的勇气。

师:好, 大家不论提出问题还是分析问题都非常到位, 也帮助老师加深了对课文的理解, 希望大家以后继续努力, 勤思考, 多提问。

这一教学片段, 对文本某些细节问题的研析, 能通过质疑与师生之间平等对话来展开, 教师能引导学生就“天空的音乐”、 “妥协” “甚至”等词语入手来理解文本, 但从实施策略看, 还是单向型、问答式、浅层次的言语交流;虽然能引导学生注重对语言的赏析, 但更多的还是积累层面的感悟和品味;虽然能注重学生问题意识的培养和主动发挥的精神, 但更多还是一种参与热情的调动和学习技能的训练。总之是学生有质疑, 但不够充分, 教师未能引导学生对文本进行多角度、全方位的质疑, 学生的语言能力和思维就没有得到训练和提升, 所以学生对于文本的理解也是浅层次的。

3.师生对话时, 教师和学生要不断地进行反思式的自我对话

反思式的对话指个体对自身内在经验和外在世界的咀嚼和回味、认识和探究。反思式对话主要存在于师生的自我对话中。在教学中, 教师的自我对话常表现为:我是否尊重了学生?我的教学方法是否合适?我是否很好地阐释了文本的内容?学生能否在我的阐释中走向敞亮等。而学生也需这样进行反思:我真正理解文本内容了吗?在这个问题上我和其他人 (包括老师) 的看法为什么不同?我的观点有哪些需要修正?我该用何种方法探究?等。

只有通过教师和学生个体的反思, 然后在课堂上进行对话, 或在课堂下进行师生对话, 才会尽可能消除师生对文本理解的差异性。

如在课文《哦, 香雪》 课堂教学后, 有一位教师展开了与学生对话:

师:今天请大家来, 主要是想听听大家上课之后的一些感受, 希望大家畅所欲言。

黄洋:公开课上大家都踊跃发言, 只是时间太短了, 比如关于《哦, 香雪》的艺术手法就还没学, 另外, 我们还有点想看那部同名电影。

师:很遗憾, 这部电影一直没找到, 不过我估计这部电影对原文肯定有较大的改动, 因为电影需要很多的细节。

王芳:在上这篇小说的时候, 其实我还有很多问题不懂。我觉得老师应该在最后让我们自己来提问。您觉得有一些问题让我们来解决, 我们也会有些问题让您来解决。

师:你说得好。当时课已经上了60多分钟, 本来我准备最后再留点时间给大家讨论, 但我担心台下的人听课时间长了会难受, 所以我临时决定将有关问题放在下节课再学习。

黄洋:我觉得在这节课上我们对这篇小说的细节研究得比较深, 以前我读这篇小说的时候, 看完了就算了, 也没研究什么思想。

师:在你上这节课之前与上了这节课之后, 你对这篇小说的主题的认识有无改变?

黄洋:有很大的变化。预习的时候, 一开始我想不出有什么主题, 后来想大概是反映什么精神文明之类的东西吧。等上完课之后, 我才觉得对主题的理解更进一步了, 那就是农村新一代青年对文明的向往与追求。

汪沣:我认为主题应该是在外来的现代文明与淳朴乡村的碰撞过程中, 是否仍要保持山村的那一些美好的东西。

师:你现在仍然同意当初汪霏雨提出的这一主题?

汪沣:我和汪霏雨当时在同一个讨论小组。

许娓:我觉得上课时关于主题的讨论不少, 但讨论的时候老是围绕您所提出的问题来说, 您认为主题是怎样的, 却没能听听其他同学对主题的看法是什么。一开始讨论的时候, 许胤和汪霏雨提出了关于主题的两种不同看法, 我觉得这时应该请别的同学说说他们的看法。

师:那你现在对小说的主题有何看法?

许娓:跟汪沣讲的差不多。

师:汪霏雨在课上发表的观点是受现代文明冲击的山村是否还要保留一些淳朴的东西, 我问她哪些东西需要保留呢, 是不是香雪在回家的路上往头上插枯草这种迷信的东西?她好像是避而不答。那么要保留的东西到底是什么?

汪沣:往头上插枯草这种从祖辈那里传下来的迷信习俗显然是应该抛弃的。应该保留的是小说中少女世界特有的美丽风景, 纯洁、美丽、热烈的少女的梦想, 比如香雪做买卖时那洁如水晶的目光, 凤娇对“北京话”的那种无私无邪的情感, 还有山里姑娘的自爱自尊, 那飘荡在山谷里的天真烂漫的笑声;应该保留的还有山村的那纯朴迷人的美, 比如那美丽宁静的山村景色。那些淳朴的民风, 勤劳的品质, 善良的人性。