“析字”例说语文论文

“析字”例说语文论文（通用4篇）

篇1：“析字”例说语文论文

《三国演义》第九回写道：“是夜有数十小儿于郊外作歌，风吹歌声入（董卓）帐。歌曰： ‘千里草，何青青！十日上，不得生！’歌声悲切。”毛崇岗父子评注道：“‘千里草’乃‘董’字；‘十日上’乃‘卓’字；‘不生’者，言死也。”这首童谣运用了析字这一修辞手法，隐蔽地、然而又是无比强烈地表达了人民切齿痛恨董卓的心情，从一个侧面展示了当时董卓暴政弄得天怒人怨的历史场景。

析字是指对文学形体加以离合、增损或只假借字形的一种修辞手法。它可以用来表达不便直说的思想内容，也可以使说话婉转，增强趣味性，从而使人耳目一新之感。

析字常用在对联中。相传朱元璋在攻打苏州城时，与刘基题联以对。朱以“天”、“口”二字题了上联：“天下口，天上口，志在吞吴。”刘基以“人”、“王”二字对了下联：“人中王，人边王，意图全任。”朱以“天”、“口”而字合成“吞”、“吴”，刘以“人”、“王”二字合成“全”、“任”。上下两联，对仗工整，妙语连珠。明朝大学士杨溥少时，父亲被县官捉去服劳役。杨溥因父亲年老体弱，再三请求释放。县官见他是个小孩，就为难他说：“我出个对子，你要能对上，我可以释放。”接着傲慢地说出上联：“四口同D，内口皆从外口管。”这个上联，构思奇妙，县官利用“D”（“图”的繁体字）的析字，言下之意，杨溥的父亲现在是他的`属下，他有权作任何处置。谁知杨溥听了，稍思片刻，恭恭敬敬地答出下联：“五人共悖小人全仗大人遮。”下联杨溥也运用了“恪保ā吧 钡姆碧遄郑┑奈鲎郑婉转地陈述了自己的请求。县官见杨溥小小年纪，才思敏捷，对得天衣无缝，只好赦免了他的父亲。

析字可用在诗词中。宋代黄庭坚在《两同心》词中写道：“小楼朱阁沉沉，一笑千金。你共人，女边著字，争知我，门里挑心。最难忘，小院回廊，月影花阴。”词中“女边著字”合成“好”字，“门里挑心”合成“闷”字，巧用“好闷”二字含蓄地表达了女友移情别恋，自己愁怀难遣的相思之情。有位做父亲的，眼见爱子深陷赌场，便写了一首戒赌诗：“贝者是人不是人，只为今贝起祸根；有朝一日分贝了，到头成了贝戎人。”这位父亲巧用析字把“赌、贪、贫、贼”四字拆解而写成这首诗，但嗜赌成癖的儿子却看不懂，百思不得其解。父亲只好一一点破劝戒：“贝者为赌，今贝为贪，贝分为贫，贝戎为贼。这赌、贪、贫、贼四字便是每个赌徒的必由之路。”儿子理解后，幡然悔悟。

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篇2：“析字”例说语文论文

《三国演义》第九回写道：“是夜有数十小儿于郊外作歌，风吹歌声入(董卓)帐。歌曰： ‘千里草，何青青!十日上，不得生!’歌声悲切。”毛崇岗父子评注道：“‘千里草’乃‘董’字;‘十日上’乃‘卓’字;‘不生’者，言死也。”这首童谣运用了析字这一修辞手法，隐蔽地、然而又是无比强烈地表达了人民切齿痛恨董卓的心情，从一个侧面展示了当时董卓暴政弄得天怒人怨的历史场景。

析字是指对文学形体加以离合、增损或只假借字形的一种修辞手法。它可以用来表达不便直说的思想内容，也可以使说话婉转，增强趣味性，从而使人耳目一新之感。

析字常用在对联中。相传朱元璋在攻打苏州城时，与刘基题联以对。朱以“天”、“口”二字题了上联：“天下口，天上口，志在吞吴。”刘基以“人”、“王”二字对了下联：“人中王，人边王，意图全任。”朱以“天”、“口”而字合成“吞”、“吴”，刘以“人”、“王”二字合成“全”、“任”。上下两联，对仗工整，妙语连珠。明朝大学士杨溥少时，父亲被县官捉去服劳役。杨溥因父亲年老体弱，再三请求释放。县官见他是个小孩，就为难他说：“我出个对子，你要能对上，我可以释放。”接着傲慢地说出上联：“四口同D，内口皆从外口管。”这个上联，构思奇妙，县官利用“D”(“图”的繁体字)的析字，言下之意，杨溥的父亲现在是他的`属下，他有权作任何处置。谁知杨溥听了，稍思片刻，恭恭敬敬地答出下联：“五人共悖小人全仗大人遮。”下联杨溥也运用了“恪保ā吧 钡姆碧遄郑┑奈鲎郑婉转地陈述了自己的请求。县官见杨溥小小年纪，才思敏捷，对得天衣无缝，只好赦免了他的父亲。

析字可用在诗词中。宋代黄庭坚在《两同心》词中写道：“小楼朱阁沉沉，一笑千金。你共人，女边著字，争知我，门里挑心。最难忘，小院回廊，月影花阴。”词中“女边著字”合成“好”字，“门里挑心”合成“闷”字，巧用“好闷”二字含蓄地表达了女友移情别恋，自己愁怀难遣的相思之情。有位做父亲的，眼见爱子深陷赌场，便写了一首戒赌诗：“贝者是人不是人，只为今贝起祸根;有朝一日分贝了，到头成了贝戎人。”这位父亲巧用析字把“赌、贪、贫、贼”四字拆解而写成这首诗，但嗜赌成癖的儿子却看不懂，百思不得其解。父亲只好一一点破劝戒：“贝者为赌，今贝为贪，贝分为贫，贝戎为贼。这赌、贪、贫、贼四字便是每个赌徒的必由之路。”儿子理解后，幡然悔悟。

篇3：语文教学重心例说

1.错别字:眼花缭乱的“缭”写成目字旁, 庇护的“庇”写成“蔽”, 不禁感叹的“禁”写成“惊”, 旁边的“旁”写成“傍”, 一幅画的“幅”左右偏旁倒置, “竖”写成“坚”, 崭露头角的“崭”写成“展”、“角”写成“脚”。

2.兆、垂、及等汉字的笔顺错误。

3.语言思维的非逻辑性、僵化。

4.作文的语言缺乏真情实感。

2001年出版的全日制义务教育语文课程标准中明确指出:小学5、6年级的学生会写2500个常用字;7～9年级的学生能“在通读课文的基础上, 理清思路, 理解主要内容”, “写作要感情真挚, 力求表达对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。” (1) 可见, 一个合格的小学毕业生就不该出现上述的第1、2项错误, 一个合格的初中毕业生就不该出现上述的第3、4项错误。

令人深思的是:出现上述语文错误的学生都是在2008年的高考中上了“二本”线的。有据可查, 2008年浙江考生是36万余人, 上一本的学生为3万余人, 上二本的学生为4万余人。由此可推:笔者施教的学生在同龄人中学习成绩处于中上水平;没上二本线的那些考生的语文总体水平一定会更低些, 其语文“漏洞”当然会更多。

显然, 近些年语文教学质量不容乐观。

其实语文教育界的许多有识之士从来就不缺乏对语文教学效率的关注。例如:先辈张志公先生曾发表多篇文章谈论语文教学方法与效率问题, 至今仍有借鉴意义;王尚文先生写于2004年的《紧紧抓住语言的缰绳》、《语文教学要走在“语文”的路上》等文章对认识语文教学的根本任务而言是一副清醒剂;朱作仁先生的《语文教改:我的二十二条建议》、汪潮先生的《小学语文教学断想》等对提高语文教学的有效性具有非凡的理论指导价值;小学语文特级教师吉春亚发表了多篇非常有见地的文章, 其中既包含对语文教学本质的理性认识, 又为第一线语文教师提供实践操作范例。

但是以上这些有识之士的观点似乎只是“墙角数枝梅, 凌寒独自开”。笔者每年都有两次下小学带实习的机会, 每次都能听几节实习指导老师的课或实习生的课, 听课后最感到遗憾的是语文课堂的许多时间在师生之间围绕课文内容而进行的问答中溜走, 用于认字、写字、品味与运用新词、句式练习、观察表达训练、作文取材与结构安排的方法探讨等环节上的时间特别少。2008年, 笔者还参与了浙江省农村小学语文骨干教师的培训工作, 从中发现很多学员对小学语文教学的重点难点的认识不到位, 他们自身的语文素养也因以往所接受的教育存在缺陷而捉襟见肘, 亟待提高。近几年, 笔者还有机会听到地市级、省级和国家级的小学语文课堂教学评比观摩课, 大体说来, 这些课的执教者拥有良好的从教素质, 但因其持有的语文教学观念有所偏差, 加之评教舆论的牵绊, 往往“表演成分”过多, 耗在体现语文课程的“人文性”上的时间过多, 语文教学的重心发生偏移, 造成语文课“肥他田, 荒己园”的现象过于普遍, 像于永正老师那样扎实、简朴教小学语文的教师, 太少, 像吉春亚老师那样让小学语文课充满醇正语文味的教师, 太少。

通过近几年的语文学科性质的讨论, 语文学科是人文性与工具性的统一已经成为人们的共识。但是语文教学必须解决的重点难点问题何在, 很多语文工作者没有清醒的认识。事实上, 语文学科的人文性是通过教材内容的合理选编、教师的适当点拨、学生的自主感悟即可得以体现, 语文带给学生人文关怀的理想方式该是“润物细无声”, 而不是教师一味以自己对生活的理解从课文中挖出一大堆道理, 把教师自己的感悟强加给学生。笔者曾听过一堂公开课, 课题是李白的《独坐敬亭山》。从上课情况看, 执教者的确具备良好的语文素质。令人遗憾的是, 整堂课的时间几乎都用在“动嘴皮子”上——或用于师生之间围绕四个诗句的理解问题而进行的讨论, 或用于朗读指导与练习, 或用于回顾或延展李白的其他诗词, 或介绍李白的生平, 或用于传达教师自我对人的孤独感的深刻体验。人文性的过度开掘、课外知识的过度延展对小学生并无太大的益处, 执教者完全可以省出一些时间让学生默写《独坐敬亭山》, 提高学生的书写能力, 使学生通过书面文字加深对诗歌语言的感悟与理解;还可以安排写话练习, 提高学生应用语言的能力。在义务教育语文学科的总目标中, “能正确工整的书写汉字”、“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”等目标的达成无疑需要借力于大量的练习。 (2)

在语文教学中, 要完成让学生读懂课文写了什么的任务, 其实不需要花太大的力气, 只要让学生借助工具书通读课文, 在教师的引导下结合整体语境琢磨意蕴特别丰富的词句就能达到理解课文内容的目的。但是, 在中小学语文课堂上很少有教师明确要求学生把字典、词典放在书桌上以备随时查检, 学生们遇到不会念的字、不理解的词往往糊里糊涂地“放行”, 上了大学, 部分学生还要为通过“普通话等级考试”而花许多时间, 个别学生甚至是三考三败, 不得不请老师个别“恶补”才得以勉强过关。小学阶段必须完成的任务居然留到大学阶段艰难完成, 这不能不说是语文教育的悲哀!语文课堂的大块时间通常被用于解读课文的内容上。学生们能自主完成的事, 教师们往往大费周章;学生们需要花大力气的环节, 教师们往往蜻蜓点水。难怪很多学生觉得上不上语文课关系不大。语文课须有大作为, 才可能有重要地位。

那么, 语文教师如何作为?汪潮老师说:“小学语文教学要念好‘十字经’, 学会‘十指弹钢琴’:字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书 (写字) 。” (3) 具体说, 语文课要让学生掌握汉字的音形义, 学会遣词造句, 学会如何取材、如何安排段落结构形成文章, 学会听懂别人说的话语的含义, 学会读懂别人写的话语的意义, 学会用恰当的言语表达自己的心声, 学会用书面语言说明事理, 表达观点, 呈现人、事、景、情。对照语文教学的现状, 在诸多任务中, 完成得比较好的大概只是听的能力与读的能力, 其他各项尤其是说与写的能力都较为薄弱。语文课上, 必须划拨一些时间来学习说话与写作, 引导学生用心体会教材中的言语表达范例, 掌握言语表达的基本要求 (如鲜明、简洁、得体、通畅等) 与技巧 (如词语与句式的合理选用、表达顺序与详略的安排等) 。教材虽是确定了的, 但如何使用教材, 则需要教师根据学生的实际与学生成长发展的需要进行个性化的创造性的设计。举个例子———人教版课程标准实验教材五年级上册中有一篇课文是《慈母情深》, 全文如下:

我一直想买一本长篇小说———《青年近卫军》。书价一元多钱。

母亲还从来没有一次给过我这么多钱。我也从来没有向母亲一次要过这么多钱。

但我想有一本《青年近卫军》, 想得整天失魂落魄。

我从同学家的收音机里听过几次《青年近卫军》的连续广播。那时我家的破收音机已经卖了, 被我和弟弟妹妹们吃进肚子里了。

我来到母亲工作的地方, 呆呆地将那些母亲们扫视一遍, 却没有发现我的母亲。

七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

“你找谁?”

“找我妈!”

“你妈是谁?”

我大声说出了母亲的名字。

“那儿!”

一个老头儿朝最里边的角落一指。

我穿过一排排缝纫机, 走到那个角

落, 看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着,

头和缝纫机挨得很近。周围几只灯泡

烤着我的脸。

“妈———”

“妈———”

背直起来了, 我的母亲。转过身来了,

我的母亲。褐色的口罩上方, 一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我, 我的母亲……

母亲大声问:“你来干什么?”

“我……”

“有事快说, 别耽误妈干活!”

“我……要钱……”

我本已不想说出“要钱”两个字, 可是

竟然说出来了!

“要钱干什么?”

“买书……”

“多少钱?”

“一元五角……”

母亲掏衣兜, 掏出一卷揉得皱皱的毛

票, 用龟裂的手指数着。

旁边一个女人停止踏缝纫机, 向母亲探过身, 喊道:“大姐, 别给他!

你供他们穿, 供他们上学, 还供他们看闲书哇!”接着又对着我喊:“你看你妈这是怎么挣钱?你忍心朝你妈要钱买书哇?”

母亲却已将钱塞在我手心里了, 大声对那个女人说:“我挺高兴他爱看书的!”

母亲说完, 立刻又坐下去, 立刻又弯曲了背, 立刻又将头俯在缝纫机板上了, 立刻又陷入了忙碌……

那一天我第一次发现, 母亲原来是那么瘦小!那一天我第一次觉得自己长大了, 应该是个大人了。

我鼻子一酸, 攥着钱跑了出去……

那天, 我用那一元五角钱给母亲买了一听水果罐头。

“你这孩子, 谁叫你给我买水果罐头的!不是你说买书, 妈才舍不得给你这么多钱呢!”

那天母亲数落了我一顿。数落完, 又给我凑足了买《青年近卫军》的钱。我想我没有权利用那钱再买别的东西, 无论为我自己还是为母亲。

就这样, 我有了第一本长篇小说。

课文节选自著名作家梁晓声先生的亲情小说《母亲》。课文的语言朴素却饱含深情, 结构自然而严谨, 材料真切典型, 人物情怀高洁, 不愧是大家手笔。尤其值得学习的是语言的组织方式:开头直扣事件, 统领全文;结尾照应开头, 结构完整;中间部分沿着“我”没钱———却想买书———向正做工挣钱的母亲要钱———给母亲买水果罐头———遭母亲数落———母亲第二次给买书钱———终于买了“我”想要的书。中间部分叙写母亲的外貌、举止、话语的语言尤其精彩:破折号、省略号、感叹号的合理使用, 大大利于简明真实地再现生活场景及人物的个性与心态;两次运用排比句式细致描写母亲的举止, 层次清楚, 呈现出动态感、画面感;“瘦弱”、“弯曲”、“直”、“转”、“吃惊”、“龟裂”、“立刻”、“俯在”、“瘦小”等词语的恰当使用, 勾勒了母亲的辛劳与勤恳;母亲的不多的言辞则表现了母亲对她自己的苛待, 对“我”的关爱、信任、理解与期待;人物对话采用一句一行的方式呈现, 语脉清晰。

总之, 《慈母情深》这篇课文的语言知识点非常值得学生深切理解并在语言实践中加以效仿, 从而逐步提高语言应用能力。“读文”是为了吸收, “写文”是为了表达。在阅读教学中, 教师要善于引导学生把“读文”中吸收的表现手法、表达技巧借鉴运用到“写文”中去, 从而实现读写知识技能的转化和迁移。著名教育家叶圣陶先生说过:“语文教材无非是个例子, 凭这个例子要使学生能够举一反三, 练习阅读和写作的熟练技巧。” (4) 语文的魅力来自丰富的词语、精妙的表达以及我们民族母语丰富的文化内涵。作为教师应该善于将文中精妙的语言文字、合理的表达方式、丰富的情感内涵通过迁移运用, 内化为学生自己的语文素养。

教材中, 《慈母情深》是略读课文。因此, 许多教师以安排该课文的课时少为由而把教学重点锁定为“感受慈母情”。这可以说是捡了芝麻丢了西瓜。王尚文老师曾批评这种现象是:“缺乏自觉的语文意识, 语文教学不是走在语文的路上, 或是没有着力于语文……” (5) 他指出:“以读为例, 应当自始至终关注课文的言语表达形式, 而不是它的表达内容。当然, 课文的内容和形式是不可分割的统一体, 但关注的重点却可以根据不同的目的而有不同的侧重。语文之外的其它课程诚然不能越过形式而把握内容, 但它们往往把形式当作掌握内容的跳板, 可以得鱼而忘筌, 即便关注它的形式, 目的也仅仅在于更好的理解它的内容;语文就不同了, 虽然在品味形式的同时也在理解内容, 但它的目的不在把握内容, 而是学习特定的形式如何表达特定的内容。” (6) 汪潮老师也认为:“小学语文的教学本质在于言语性, 由此引领它的其他特征, 知识性、人文性、情感性、思维性、综合性等”。

因此, 语文教学的重心应该是言语的表达形式, 要指导学生学习如何运用恰当的言语形式准确传达所见、所感、所思、所愿。学习过程可压缩为:理解范例 (即弄懂别人怎么说、怎么写, 其实也就包含了听与读的练习) ———掌握方法 (由个例悟出一般规律) ———言语积累与实践 (即螺旋上升的听、读说、写练习) 。在此过程中, 教师是指点者, 学生是承载着;学生出些“洋相”, 受些挫折, 吃些苦头, 皆属正常。

惟愿早日广收语文课之“正果”!

参考文献

[1][2]《语文课程标准》p8～12, 中华人民共和国教育部制订, 北京师范大学出版社, 2001年7月版。

[3][7]汪潮:《小学语文教学断想》, 《小学教学》2007年第23期。

[4]叶圣陶:《叶圣陶语文教育论集》。 (《1963年1月书简》) 中央教育科学研究所编, 教育科学出版社1980年版、第726页。

[5]王尚文:《紧紧抓住“语文”的缰绳》, 《中国教育报》2004年7月8日。

篇4：小学语文有效教学例说

受到小学局部升学压力的影响, 小学语文课堂教学仍然具有应试教育的特征。具体表现为:教师更关注语文基础知识的传授;在教学中没有充分发挥学生“主体性”的作用;课堂教学过程显得程式化。

由此可见, 在制度层面尽管进行了课程改革试验, 但在外部压力的作用下, 小学语文教学仍受应试教育的影响。

目前小学语文教学中的误区

需要明确一点, 在开展语文素养培养时, 不能脱离目前小学语文教学的实际环境。只有在认识了目前小学语文教学中的误区之后, 才能有的放矢地进行学生语文综合素养培养体系的构建。

⒈升学压力促使小学语文教学仍以应试为导向

小学仍面临着升学压力, 这种压力就使得对小学语文教学效果的评价, 主要取决于学生的测试成绩。因此在语文教学过程中, 教师非常突出知识点的讲授, 而忽视了语文本身的人文性特征。

⒉传统课程设计限制了小学语文素养培养的开展

受主客观因素的制约, 小学语文教学难以真正适应素质教育的要求。然而, 传统课程设计的固化又进一步限制了上述实践的开展。通常情况下, 小学语文课本的版本在较长时间内不会发生变更, 这在方便教师教学的同时, 又导致了教师在教学模式上的固化。固化的模式限制了教学内容与形式的创新, 当然, 语文综合素养的培养工作也就无从开展。

小学语文有效教学模式的构建

小学语文有效教学模式的构建, 不可能不考虑现有的制约因素。由此, 只有在承认目前现状的前提下, 去寻找最易实现该有效模式的切入口。如, 通过语文课堂教学师生互动模式的建立, 使学生主动地去说、读和写, 在双向反馈下逐渐使小学生形成语文的综合素养。

⒈学生主动性的激发

兴趣是最好的老师, 在小学语文教学中就应该引入学生感兴趣的信息。当然, 该信息应与教学有关。在有限的语文教学时段中, 教师可以采取问题导向的教学模式。

⒉教师讲授模式的改善

正如上文所述, 目前小学语文过于突出知识点的传授。不可否认, 这些知识是小学语文课程知识体系中的重要组成部分。然而, 过多地去强调这些知识的传授, 将使语文教学程式化, 缺少吸引力。本着快乐学习的理念, 在小学语文教学中, 教师应注重学生思想与情操的培养。

⒊师生互动关系的最终构建

小学语文教学过程中师生互动关系的构建, 具体体现了“主体性”教育的现代教育思想。具体在小学语文教学中的实践就体现为, 在有限的课时内形成一种师生双向互动的关系, 以启发学生学习的主动性为目标, 充分激发他们在学习中的兴趣与求知欲。

互动模式与多媒体资源在教学中的综合应用

小学语文教学中多媒体资源的构建, 主要应该解决好组织资源的工作。组织资源包括两个部分:人员、设施设备。所以说, 对多媒体资源进行构建, 还需要语文课教师的积极参与。

评价小学语文课堂教学是否有效, 主要看该教学模式能否体现素质教育的要求;能否增进学生语文综合素养的形成。由此, 在教学方法与手段上, 应该引入师生互动与多媒体教学技术。这里, 就以“人教版”小学语文教材为准, 阐述互动模式与多媒体资源在教学中的综合应用。

以《圆明园的毁灭》为例, 在新课改背景下, 教师可以通过演示PPT或是播放视频的方式, 向学生从整体上展现目前圆明园的真实景象;同时, 还可以从网络上收集有关圆明园在没有毁灭时的老照片。这样就使圆明园在毁灭前与毁灭后巨大的图景反差, 直观、具体, 并且深刻的反映给了学生。学生再配合以往所学习的背景知识, 就能对课文所要阐述的内容主线有了整体的把握。在具体的讲授过程中, 教师可以采取互动模式, 即让学生根据自己的体会, 对播放的毁灭后的圆明园景象表达自己的内心感受。在热烈的氛围下, 教师与学生一同就作者的描写手法进行讨论。同时, 还可以采取开放式教学, 即:通过多媒体技术的网络功能, 将知名教师关于该课讲授的视频投放在大屏幕上, 供教学使用。具体而言, 教师可以引入旁白或者提示音;然后, 按序播放知名教师的讲授视频片段。这样一来, 在教学资源共享的同时, 也完善了学生语文的综合素养。