语文要有语文

语文要有语文（共8篇）

篇1：语文要有语文

语文要有语文“味”

所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真的思想指导下，以共生互学的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。

教师应考虑语文的本体，努力把语文课上出语文味。何谓“语文味”？一是“读”味；二是“语”味；三是“文”味。

一、“读”味

读，是学习语文的最好方法。几千年来，中国百姓都把孩子上学叫作“上学读书”，它强调的是“读”。“识字、读书、做文章，中国古代教育就干这三件事。”语文课是一门“抑扬顿挫”的艺术，我们应该给学生营造一个多读书、读好书的氛围，读要贯穿教学整体。读是一门艺术，语文教学中，对文章的感知靠读，感悟靠读，理解靠读，情感的熏陶也靠读。语文味是读出来的，反复地读、思考着读、美美地读。让学生通过听（听老师范读）、看（默读）、读（出声朗读，多种形式的读）等途径，从整体上感受语言，在读的过程中逐步感知与理解文章。从而形成正确的语感、丰富的语言，提高语言表达能力。范读是语文教师的基本功之一，也是课文教学的第一件大事。范读者绘声绘形绘色，听者入情入景动容，能使书面文学转化为口头文学，让学生欣赏，让学生陶醉。实践证明，老师声情并茂的范读可以培养学生对阅读对象或课文的喜爱之情，这是一种非常难得的人文情感。

要上出语文味，朗读教学要把握三点：

1.把握作品朗读的总基调。任何一篇作品，都会有一个统一完整的基调。朗读时要宏观地把握，并对其整体态度、情感进行准确处理。

2.注重朗读的语气。朗读的语气有：悲伤、高兴、愤怒的情感语气；有不同人物、不同身份、不同性格的人物语气；还有叙述性语言，对话式语言，描写性语言等多种不同语言表达形式的语气。它不仅赋予语句以抑扬顿挫的特点，而且传达一定的思想感情，调动听者的情绪，塑造某种意境，增强语言的表现力。

3.体现朗读的个性化。每个人对文本的理解、体会各有不同，读出来的感情也就各不相同。因此，要鼓励个性化的多元朗读，我们不能强求学生统一的朗读技巧，而要让每个学生有所体验，真情流露，将自己的发现、感受，通过朗读表达出来。新课标强调语文作为母语教育课程，各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。其基本要求是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。我们要“把‘读’作为开启语言宝库的钥匙，读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味”。教学中培养默读习惯，训练诵读技巧，传授背诵方法，讲求教师的示范背诵，要求学生“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”。这样学生就能通过各种形式的“读”来披文以入情，充分地触摸语言，感受语言。

二、“语”味

语文课姓语，语文教学应该以语言为基本。乌申斯基指出：“比较是思维的基础。”品味比较是阅读文章，悟其神妙的重要方式。语文课要关注文字，所有教学细节无一不是文本的文字引发，并紧紧围绕文字形成波澜，要“着眼于精神，着力于文字”。重视文字语言的赏析，就引入了对文本思想、情感、形象、韵味体悟的源头活水。1.品“文题”

题目是文章的眼睛。我们透过题目，可以捕捉到许许多多的信息：文章的体裁，故事的梗概，写作的脉络，作者的观点„„文章，通过题目这一眼睛，向读者暗送秋波，眉目传情。课文教学的第一步，就要品读文题，抓住了这一点就牵住了牛鼻子。如《抄检大观园》解题——“大观园”是作者曹雪芹融中国南北园林艺术之大成，在书中设计创造出的一座精美绝伦的园林艺术形象，是《红楼梦》里众多人物活动的典型环境，是一片寄寓作家美好理想、较少受封建礼教束缚浸染的净土，是女孩子们和宝玉栖息、成长的一方绿洲和乐园，是人间的桃源仙境。“抄检”，搜查并没收，是课文“文眼”所在，包含“抄检的起因”“谁抄检谁”“抄检什么”“抄检过程”“抄检结果”等问题。所有教学问题都可由文题而生。2.品“词语”

“语文课是美的，它潜伏在语言的深处。”教学中启发学生选择课文的精湛词句与跟他相近词句进行比较，采用“加一加”、“换一换”等方式，仔细解析它们在一定语境中的意义、范围、程序、色彩、情味等方面的细微差别，让学生比较，推敲感悟课文语言，对培养学生锤炼语言的良好习惯，增强教学境界的艺术美，浓化课堂教学的“语文味”极为有利。如“阿Q走近伊身旁，突然伸出手来摩着伊新剃的头皮，呆笑着，说：秃儿！快回去，和尚等着你„„”为什么用“摩着”而不用“摸着”，“摩着”是来回摩擦，用力不大，而“摸着”只是接触一下。一个“摩着”、一个“呆笑”极尽其下流相，尽显其欺软怕硬之态。词语是构筑语言的材料，品词语是学语言的重要手段，我们要重点引导学生品动词，品形容词，品副词，品有特殊含义的词。

3.品“语句”

理解性探索阅读是准确把握文章的重要一步，只有对关键句、重点句理解透彻，才能准确把握文意；只有弄清疑难句，才能扫清理解全文的障碍。“理解文中重要句子的含意”，作为高考现代文阅读的一个能力点，是一个常考点、必考点。品句子，是语文教学的重要内容。更重要的是，筛选文中的信息，概括内容要点和中心意思，分析概括作者在文中的观点态度，鉴赏作品的形象、语言、表达技巧，评价文章的思想内容，甚至分析文章的结构，把握文章的思路，全都离不开对文中重要句子的把握。

如《宝玉挨打》一文中，贾政有三次哭，他为什么会哭？通过品语句就能品出“泪如雨下”是绝望的泪；“泪珠似滚瓜一般滚下来”是痛失长子的剜心的泪；“跪下含泪”是孝母之泪。三次流泪，一次比一次厉害，一次比一次伤心，细究其因，不难理解，贾政和宝玉的冲突暗示着贾府这个封建贵族大家庭的行将败落，宝玉挨打只是悲剧的序幕、挽歌的序曲。4.品“语段”

品读文章要抓重点句段、疑难句段，理解它们的真正含义。这样才能遵守在语言环境中理解的原则。如《宝玉挨打》中王夫人哭劝贾政中的对话：“王夫人哭道„„岂不事大。”王夫人搬出“百善孝为先”的大原则，给贾政扣了一顶不孝顺母亲的大帽子。贾政以“孝”之矛攻王夫人“孝”之盾，他强调“孝”的另一层意义：“贾政冷笑道„„以绝将来之患！”他强调生养了不孝逆子，将给家族带来祸患，这比起让母亲生气的小不孝是更大的不孝。王妇人又怎样回应呢？她说：“老爷虽然„„到底在阴司里得个依靠”。王夫人从“孝”的更高一层含义向贾政发出警告：“不孝有三，无后为大”，说自己将近五十岁，不能再生育，大儿子又早死了，勒死宝玉，就等于断绝门庭香火。王夫人用眼泪保护宝玉，不仅打动了贾政，唤回了贾政心中的温情，救下了宝玉，也哭出了自己的心事：保护宝玉实际上也是保证王夫人在嫡庶之争上取得胜利的关键，同时也表现出贾府中的嫡庶之争的矛盾。

三、“文”味

吕叔湘先生说：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”既然一半是艺术，那么，语文教学就离不开一个“文”字。文就是要有文采，有文采就是美。如果离开美，语文教学，特别是语文课堂教学就将是一张失血的脸，显得苍白无力。因此，语文课堂教学必须求美。教师必须充分展示语文课堂教学的魅力，使语文课成为学生求知的乐园。1.语文教师的语言之美 语文教师的语言应该是艺术的语言、情感的语言、示范的语言。教师讲课时一要干净利索，精辟扼要，一针见血地突破关键性知识，不可拖泥带水，切忌说破句、说颠倒等不合语法的现象和不时插入“嗯嗯”、“那个这个”之类的衬词。二要文雅，要饱含情感，有文味、激情燃烧是语文课堂永恒的魅力。三要配合手势和表情，以恰到好处的手势和表情配合讲课，尽力做到神采飞扬，有声有色，妙趣横生，切忌动作过大，形似表演，语文教学要门道，不要热闹；语文教学要表现，不要表演。追求艺术语言的境界，可从以下几方面着手：①形象生动，绘声绘色，具有言辞美；②抑扬顿挫，节奏鲜明，具有旋律美；③语速快慢有间，断续适当，张弛有度，具有语声美；④幽默诙谐，妙趣横生，具有情趣美。2.课堂教学的导入之美

有人说，语文课犹如一支动听的乐曲：“起调”，扣人心弦；“主旋律”，引人入胜；“终曲”，余音绕梁。要达到这样的境界，教师授课就要精心设计，审时度势，在开篇引导、课堂指导、收尾诱导上狠下一番苦工夫。开篇引导，即导入新课。导语设计既要新颖，又要简练、生动、有文采、有感情，还要富于变化。有时介绍背景，有时创设情境，有时提出问题、巧设悬念，有时直接审题、开门见山。虽有定法，但无定式，不断变化，以求激发学生浓郁的兴趣和强烈的求知欲。

3.课堂教学的提问之美

在众多的语文教学方法中，课堂提问的诱导启发艺术显得尤为重要，因为一节语文课的优劣成败，与教师能否成功地诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系。因此，教师的课堂提问将制约学生思维训练的发展。

4.课堂教学的风格之美

语文教师人格、品格、师德的高尚，是影响和制约语文教学风格的决定因素。语文教师在课堂教学中情感的浓郁与丰富，是构成语文教学风格的基本因素。教学语言，教学方法，教学的表情、体态、风度，是构成语文教学风格的外显要素。语文教学风格是多姿多彩的，有的深沉含蓄，有的热情奔放，也有的是两种融合和重组，成为中间型、浑融型的教学风格。既庄雅又谐趣，既严谨又潇洒，既雄健又委婉，既蕴味又明畅，既善表演又善导演，这恰恰是语文教学艺术所追求的最高境界。

语文教学艺术并不深奥莫测和虚无缥缈，而是实实在在的目标，一个有追求的语文教师完全可以从一般教学经验的“此岸”，通过实践的积累、探索、创新，达到理想的教学艺术的“彼岸”，去攀摘语文教学艺术皇冠上的明珠。高尔基说：“语言是文学的第一要素。”它是思想的花朵，是情感的枝叶，是盛载智慧的容器，是语文素养得以飞翔的翅膀。我们应以语言教学为基本，不断丰厚文化素养和文化底蕴，提高语文教育陶冶人文情怀的能力。语文教师们，让“语文味”的清香弥漫课堂吧！

篇2：语文要有语文

崔峦教授在全国第七次阅读教学研讨会上指出，要明确语文课程的性质，坚守语文教学本真。语文教学要体现“一个中心”、“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即：

一、培养学生的语文能力（听、说、读、写能力）；

二、提高学生的人文素养。

这应该是语文教学的指南，也是当下语文课堂教学的有效策略。语言是语文的核心要素，是语文的DNA，离开了对语言的学习，语文教学就成了无源之水，无本之木。清代的金缨说：“鱼离水则鳞枯，人离书则神索。”语言对于语文教学来说正如水之于鱼，书之于人。

语文课“千教万教，以读为本”，“千学万学，语言为本”，古人云“本立而道生”，语言文字就是语文的根本，抓住了语言文字就抓住了语文教学的灵魂。在对语言的潜心揣摩、涵咏玩味之中，学生的语感就慢慢形成了，学习兴趣得以培养，情感、情操得以培养，人文素养自然也就形成了。

所以，当我们拿到一篇文章，要静下心来仔细潜心阅读它几遍，以达到心领神会，有自己的看法的程度，形成自己对教材的解读与理解，先自己进行设计，而不是忙着看参考书，看资料上专家的设计，甚至原文下载电脑上专家的设计，即使硬把别人的设计拿过来用在课堂上，很多是没有自己的感受的，用起来也极不自然，甚至显得生硬。李卫东老师将其称为“裸读”，就是不借助于任何参考资料，首先将自己视为读者，甚至视为学生，从学生的理解角度出发，看自己会做出怎样的理解，读到什么程度，怎样设计问题，然后再去看教参上编者对教材是怎样分析与解读的，然后再去看专家的设计，并把那些有用的借鉴过来。当然也不是一味地拿来，而是像鲁迅先生所说的那样，本着“拿来主义”的原则，借鉴好的，并能创造性地运用到自己的教学之中，真正形成自己的东西，形成自己的个性。这样坚持下去，一定能成为名师。

无论进行什么样的教改，听说读写的任务都是坚定不可动摇的，语文教学都要进行扎扎实实的听说读写的训练，培养语感，发展思维，以实现语文学科“工具性”的目的，这是毋庸置疑的。

事实上，当下的语文教学有忽视或者说是轻视“知识教学”的现状。很多老师认为，知识教学无足轻重，是小儿科。可是，翻翻学生的试卷看看，很多应该掌握的知识不尽如人意，该会写的汉字不会写，该会解释的词语（包括成语）不会解释，病句修改不好，语言运用得差强人意，原本要求会默写的诗词错误很多，文学常识常常张冠李戴，有的同学连四大古典文学名著的作者都记颠倒了。连这些基础知识都掌握不了，阅读题做得怎么样就可想而知了，作文写得怎么样就可想而知了。因此，一定要注重语文知识的掌握，重视扎实的语文基本技能的训练。

《语文课程标准》开篇说：“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养------”教师还要充分发掘语文教材的人文因素，对学生进行熏陶感染、思想启迪，情感陶冶，促成学生非智力因素的形成与发展。只是一味地传授语文知识，离开了“人文素养”的培养，语文课就失去了灵魂，只会干干巴巴，我们就找不着人生的方向，找不着人生的力量，那也不叫语文课，那样只会把有声有色的语文课上得毫无趣味可言，学生只能成为记忆知识的工具。事实上，培养学生具有良好的人文素养是使语文课堂更有“温度”，更有“人情味”，更“人性化”的出发点与归宿。

有的老师的课堂非常动情，教师上课以至于使学生潸然泪下，你能说那是在表演吗？绝对不是。

程翔老师讲鲁迅先生的《祝福》，在场听课的老师座无虚席。讲到祥林嫂的悲惨遭遇、悲剧命运，极大地唤醒了学生内心对祥林嫂的同情，许多的学生在课堂上都禁不住呜咽起来，以至于泣不成声------这时候，程翔老师创设了这样一个情境：“此时此刻，假如祥林嫂这个苦人儿就站在你的面前，你会对她说什么？”话音未落，一个令人意想不到的情境发生了：一位听课的老师情不自禁地站了起来，慷慨而动情地回答了程翔老师所提的问题------这是所有在场听课的老师和学生都没有想到的，台下立即想起了雷鸣般的掌声。

试想：如果没有对学生情感的激发，能有这样的课堂高潮的出现吗？在场听课的人可能一辈子也忘不了那个难忘的场面。

篇3：语文要有语文

仔细分析,可能是我们在问题的设计上有问题,譬如大多问题设计在“是什么”层面上,而非“为什么”“怎么样”层面上;再譬如问题设计缺少难易度;又譬如问题设计时没考虑到的学生之间的差异性。这样就导致了我们的课堂教学只有表面的温度,而缺少了内在的深度。没有深度支撑的课堂达不到预期的教学效果,这是不足为奇的。

那么,如何使我们的课堂做到既有温度,而又有深度呢?我认为要做好以下三点:

第一,教师应认真研究教材,设计问题要有针对性、个性化

有许多教师平时备课时自己不思考,不钻研,而是把教参当圣经,照着抄,照着讲,这样的“搬运工式”的课堂学生怎么会有收获?你所有设计的问题,他们的参考书上也有,而且比你的还要全。他们在演着你导演的戏,当你需要答案时,他们当然会对答如流了!这样的课堂我想除了表面的热闹,也就是除了外在的温度,其实已经失去了研究探索的价值了。

那么,面对教材,我们该如何设计有针对性的问题呢?我认为教师首先要自己先去读文章,然后再与教参“沟通”,看你的理解和教参的是否一致。因为你是作为“第一阅读者”的身份走进文本的,你对文本的理解存在一个“由浅入深,由表及里”的过程,而这一过程是和学生阅读的过程是一致的。那么设计出来的问题也就能够更切合学生的思维。如果先看教参,那么教参的观点就会“先入为主”,个人思考也就会被束缚,设计的问题也就会死板单一了。有位名家说:教参其实是伪权威,此话有理!教参也是人编的,也有个人感悟,它只是给老师提供参考,而不是让老师全盘照抄。老师只有自己用心解读、认真思考、精心设计、才能设计出有鲜明个性的问题,才能把教参的分析内化为学生的知识。在这方面,于漪老师给我们树立了很好的榜样。她在上课之前,都是自己先备课,然后再看教参,还要根据需要对教材进行重构。在这个基础上设计出的问题,就很有个性,很有针对性。所以她在课堂上就能驾轻就熟,运用自如,并彰显出自己的个人魅力。于漪老师的课能上得如诗一般,我想这背后是有许多良苦用心的。

第二,教师应特别关注学生的差异性,设计问题要做到因材施教

在备课的过程中,许多老师只研究教材的重点和难点,很少考虑到学生的差异性。不同的学生对文本的理解程度与思考角度是不同的,如果问题设计没有梯度,肯定会出现“万山一般平”、“优生吃不饱,弱生吃不了”的现象,导致课堂整体效果下降。

面对学生的差异,我们的问题设计要有梯度。譬如在教授《春》时,我们可以这样设计:1.作者是从哪几方面绘春的?2.作者是如何来描绘春的?3.文章的写作亮点有哪些?第一个问题是浅层次的,它只针对内容层面,学生只要读过文章便可一清二楚,因此是面向弱生的。第二个针对“描写的方法”这一知识点设计的,需要学生一定的知识积累和辨别能力,因此有一定的难度,是面向中等同学的。第三个问题的难度很大,即便是教师,如果不认真思考的话都很难表述完整,更不要说学生了。它的设计直指记叙文阅读的基本范式,所以是面向优秀学生的“提高题”。值得注意的是,这时候学生因为要静心深入思考,所以课堂气氛可能很沉闷。面对这样的“冷场”,许多老师会选择放弃等待,自己直接讲答案。但这是不可取的。因为此时的课堂是由于问题有了深度,而导致温度有所降低而已。这时候老师绝对要有耐心,学会等待,深度探究的魅力才会缓缓释放出来,学生所学的知识含金量才更足更纯。

第三,教师应立足学生思维发展,特别关注教会学生学习的方法

传统课堂在设计问题时,基本上是问“是什么”,而很少问“为什么”。因此我们很少能进行有效的思维训练。长此以往,就会出现人为的思维后进生。因此教师在上课过程中应多问几个“为什么”,多关注问题背后的思维过程,这样学生才会越学越有兴趣。叶圣陶曾说:教师不是教教材,也不是教学生,而是教学生学。我想教学生学,就是教会学生学习的方法,训练学生思维的发展。

那么如何教会学生学习的方法呢?一个很重要的理念就是“举一反三”。教师要引领学生在浩如烟海的文章中,归纳文章背后的知识结构和思维方式,再运用它去阅读、分析其它文章,最终达到“一文精读,千文尽通”的目的。

以苏教版七年级上册的说明文《松鼠》和苏教版八年级下册的说明文《苏州园林》为例,虽然二者被编于不同的年级、不同的主题单元,貌似区别很大,但是稍加分析,就会发现两篇文章是有很多相同之处的:首先,两篇都是事物说明文;都紧紧抓住事物的特征来介绍;都按照逻辑顺序,条例清晰;都采用打比方、摹状貌的说明方法;语言都是既准确又生动。因此,在上《苏州园林》一文的时候,我们可以先出示“说明文阅读知识树”,让学生从“对象”、“内容”、“顺序”、“说明方法”、“语言”五个方面全面了解说明文阅读的基本知识。学生对照这棵树自己梳理文本,小组交流,达成共识。在学习的过程中教师略加引导,强调重点难点,略作总结。这样,短短一节课里,学生就能很好地理解说明文阅读的基本知识,以后再通过一篇篇课文为例子,不断强化对说明文知识结构的理解,到后来对知识的掌握就可以有了“加速度”,认识越来越清晰,运用也越来越娴熟,真正实现了“轻松一点,胜人一筹”!

篇4：语文课堂要有“语文味”

一、以净化语文课堂为前提坚持文道统一

语文课程的特点决定了语文教学必须去芜存真，回归本原。要净化语文课堂，首先必须知道什么是语文？叶圣陶先生曾经说过：“口头为语，书面为文；文本于语，不可偏指，故合言之。”这种解释是将“语文”定位于口头与书面这两种“语言”范畴的。语文的特质要求我们净化语文课堂必须从规范“言语”入手。

内容决定形式，形式服务内容。语文同样，言语形式为言语内容服务，言语内容决定言语形式。教材是课堂教学的重要资源，语文教材主要由课文构成。欲净化语文课堂，规范语言文字，实现文道统一，则研究精读课文，用好课文不失为一条行之有效的路径。在教学设计中，许多语文教师热衷于新技术、新理念、新模式，备课照搬《教师用书》，上课演示多媒体，作业转抄教辅资料，恰恰忽视了对课文的精读理解。紧扣文本还原语境，揣摩语言，提炼主旨，仔细体会作者的思想感情，并思考作者是如何驾驭语言达到作品形式与内容的统一的，这应该是我们语文教师的自觉行动。在教学实践中，我们学习一篇文章不仅要获取这篇文章所反映的内容，更要引导学生通过语感实践反复诵读，再引导学生从炼字的角度品味语言鉴赏内容，进而掌握文本渗透的思想感情，提炼独特的语言文字。

从备课上课这两个层面上来说，有“语文味”的课堂最起码是言语内容和言语形式相统一的课堂。学生通过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，以提高驾驭言语的能力，做到“因文解道，因道悟文”。让语文课堂回归她的本质，而其它与此无关的东西尽可剥离，以实现语文课堂的纯净化，这不但是语文学科发展的自身规律，也是素质教育的要义和课程标准的基本要求。

二、提高自身的专业文化素养

“腹有诗书气自华”。语文素养的形成是一个日积月累、耳濡目染的渐进过程。要熏陶学生，对教师自身的文学文化专业素养要求更高。作为语文教师应广泛涉猎，博通古今知晓中外。语文教师如果常常读错、写错常用字，虽然不一定被讥笑为“白字先生”，但肯定是令人无颜的。乡贤李颙自学而立遍阅经史子集，广涉文史哲学，主持关中书院，交游岭南群贤，成为“海内大儒”关学翘楚，世称“二曲先生”。我辈虽然难望其项背，但作为后来学人，不耻下问，敦品励学，厚积薄发的“文人”本色是不可丢失的！虽然术业有专攻，但是作为一名有较高语文素养的教师，对音乐、美术、历史、地理甚至数理化等知识也要略知一二。我们不一定要学富五车满腹经纶，但是它山之石往往可以收到引商刻羽的奇效。语文教师还要不断地吸收新知识，关注新动态，特别是学生喜爱的一些青少年作家及其作品以及学生感兴趣的“天下大事”。如韩寒、郭敬明等你可以不喜欢，但是你必须有所了解，否则会与学生产生“知识上的断层”，甚至变为感情上的代沟，以致最终影响到课堂的“语文味”；“蒜你狠”、“豆你玩”、“油你涨”、“楼脆脆”、“给力”、“神马”……否则你总是用“老祖宗”的东西说教90后的学生，那么“语文味”就可能异化为“酸腐味”。

我们处理教材，组织教学，选定教法，运用教学语言以及展示精神风貌等方面尽可以彰显独特的个人审美情趣和教学艺术。这种情趣和艺术隐含于教学全过程，潜移默化地影响着学生，并为学生在不经意间品评体验，或深或浅、或多或少地影响吸引学生，必然会渗透出独特的个人魅力。不难想象，如果教师都在一个模式下照本宣科地教，那么，即使是“高效课堂”、“少教多学”之类的新模式也难以体现语文学科的特点，这就犹如作家笔下塑造的缺乏个性的人物形象，对读者来说缺乏影响力和吸引力。一般来说，再好的教学策略和方法，一旦蜕变成某种模式，必然走向僵化，这也许可以作为“教无定法”的旁证。“语文味”的生成乃至蔚成风气亦然。

笔者在既往教学及近年来的教研实践中深切体会到：当前语文课的最大悲哀是语文文体的淡化、异化乃至失落。只要我们语文教师能不遗余力地提高自身素养，补给文化底蕴，使语文课堂时时处处洋溢着人文的光辉，散发独特的”语文味“，那么，语文课堂必将成为师生共同进步的本土，人文关照的策源地。

语文教师作为语文课堂教学的主导者，“导演”原汁原味的语文课堂教学活动，坚持文道统一，努力提高综合素质迫在眉睫。让语文活动像呼吸一样自然，让语文课堂充满语文味，让语文教师彰显学科特色，这正是加强语文学科建设、提高语文课堂教学效能的根基所在。

篇5：语文课堂教学要有核心问题

近日，我通过教学光盘观摩了全国著名特级教 师支玉恒 老师执教人教版语文六年级《只有一个地球》一课的教学录像。在学生初读后，支 老师说道：“下面我要提一个问题，这堂课我就提一个问题：读了这篇课文，你心里是什么滋味？” 支 老师很好地带领学生在品词析句的同时认识到保护地球的重要性，让学生受到文本情感、态度和价值观的熏陶。相信支 老师在教学本课前，肯定对文本进行了细读，可能事先也设计了多个问题，但最终呈现给学生的却是这么一个问题，把完成复杂任务的手段（途径）简约化，从而高效地达到了预期目的。由此，我不禁想到了当前的小学语文阅读教学，在一篇课文的教学中，“眉毛胡子一把抓”、“各种项目一齐上”的现象仍然较普遍。面面俱到的结果，常常是面面不到。因此，小学语文阅读教学必须突出重点，优化阅读教学过程，让学生在时间有限的课堂里，读到最应该读的地方，思考最应该思考的问题，这样才能实现教与学的双赢。

教学实践表明，对每一篇课文或每一节课设计一个精当的核心问题可以起到以一驭

十、提挈全篇的作用。所谓“核心问题”，是相对于课堂教学中那些过多、过细、过浅、过滥的提问而言的，是指在课文阅读教学中能起主导作用，能引发学生积极思考、讨论、理解的问题，一言蔽之，就是能对文本的学习起到“牵一发而动全身”的问题。那么，小学语文阅读教学中什么样的问题才是一个好的核心问题？语文教师该如何进行这样的核心问题设计呢？下面试以高年级课文教学为例，谈一些体会。

一、阅读教学中的“核心问题”应具有的特征

1、综合性

就是根据教材的内容、教学的重点和难点进行综合考虑而设置的能起到“牵一发而动全身”的问题，其作用是给学生搭建一个自主读书、自我领悟的平台。

【案例片段】六年级《安塞腰鼓》一文充满浓郁的乡土气息，要引导学生了解、想象、体会、感悟的内容很丰富。在进行第二课时教学时，全课只给学生提一个问题：“好一个安塞腰鼓”中的“好”体现在哪儿，你从哪些词句中能看出来？并沿着寻“好”——说“好”——品“好”——读“好”——写“好”的思路有序展开，这样课堂就会不枝不蔓，始终围绕文本中心展开。又如，教学三年级的《三袋麦子》，教师给学生设计这样一个核心问题：你认为小猪、小猴、小牛谁最可爱？从课文中画出有关词句，找出它“可爱”的依据。再想一想，从你画的语句中怎么能看出它的“可爱”？尝试把它的样子读出来。

学生按照这个问题提示读书、勾画、思考、感悟，虽然只是一个问题，但有关的课文内容尽在其中。

2、情感性

“核心问题”的设计，要求在提示中重视情感性，让学生愿意读书，愿意动脑，愿意表达。换言之，就是问题“能奋力搅动学生的思维”。

【案例片段】教学五年级的《艾滋病小斗士》一文，教师可给学生设计这样的核心问题：艾滋病小斗士恩科西的故事非常感人，请你读课文，画一画有关词句，哪些地方令你感动？再想一想，你认为这些地方为什么拨动了你的心弦？再如，教学五年级的《莫高窟》一课时，教师可给学生设计这样的核心问题：莫高窟不过是一些洞窟，课文却说它是艺术宝库，你认为它能不能算作艺术宝库？读课文，找依据。再想一想，这些地方怎么看出它是宝库？

这些问题中所强调的“你认为”，要求学生说的不是现成的答案，而是学生自己的领悟，自己的见解。这样学生就有了思考的动机，有了表达的愿望，对文本就会产生强烈的情感。

3.操作性

就是学生看到这个问题，都能清楚地知道自己要学什么、怎么学。

【案例片段】教学四年级《普罗米修斯盗火》一课，教师可设计这样的核心问题：初读课文，想想你认为普罗米修斯是怎样的一个神？细读课文，从哪儿能看出他是这样的神？画词句，想一想，从这些词句中怎么能看出他是这样的一个神？练习读一读，让别人一听就能知道他就是这样的一个神。

一个问题四步走，有效地引导学生全面深入地阅读课文，帮助学生把握住学习重点。

4.开放性

是指问题设计的落脚点并不是在问题的答案上，而是通过问题的提出，指

导学生积极地读书、思考、感悟、表达。所以“问题”的答案不是唯一的，而是开放的。

【案例片段】《普罗米修斯盗火》一课教学中，就“你认为普罗米修斯是怎样的一个神”这个问题，学生对课文的不同内容感兴趣，就会有不同的见解；即使对同一内容、同一词句，由于角度不同、知识背景不同，学生产生的情感、得出的答案也会不同。

开放性的问题，让学生有话可说，拓宽了学生的思维空间，提高了学生的阅读质量。

5.最近性

是指教师预设核心问题时，应尽可能地了解学生对所学文本的经验、认知、需求等实际，努力使问题贴近学生的“最近发展区”，使学生“跳一跳，够得着”。如果脱离学生实际，过分设置“拔高题”、“拓展题”，势必会导致教学失度，走向教学的低效。

此外，阅读教学中的核心问题设计不仅要关注知识的掌握，也要关注能力的培养，在知与不知和会与不会之间更应倾向于后者，尤其要在如何提高学生的思维能力上下功夫。

二、阅读教学中的“核心问题”的设计策略

1.、紧扣文题，突出重点

根据课文题目设计核心问题，往往可以事半功倍，达到以问促读，使课堂教学重点突出，思路清晰。通常的做法是直接从题目中寻找切入点。

【案例片段】在教学五年级的《厄运打不垮的信念》这篇课文时，可设计这样一个核心问题：“厄运”指什么？是谁遭遇到什么厄运？他在厄运面前有着怎样的信念？通过自主合作探究，学生深入文本，与文本展开对话，从而在核心问题的解决中体会作者的意图，深刻理解了文本。

还可以采用添加法。一篇课文的标题完全可以看作一个短语，往往可以在前边或后边再补上一些成分，构成一个更复杂的短语。这种做法看似简单，实则是对学生的更高要求。因为修饰成分不能乱加，必须根据文章的内容来加，这就要求对整篇文章有一个较全面的了解。

【案例片段】教学五年级的《少年王冕》一文，教师可要求学生在熟读全文的基础上给标题加词语并阐述理由。

生1：《家境贫寒的少年王冕》。

生2：《家境贫寒但勤奋好学的少年王冕》。

生3：《家境贫寒但勤奋好学而且又孝敬长辈的少年王冕》。

„„

通过这样加定语的训练，学生能提起阅读文本的兴趣，从而快速领会文章的主要内容。而要达到这一效果，学生没有深入阅读文章，是做不到的。

2.、抓住结构，明晰全篇

理清文章的结构，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，从而提高学生分析理解文章的能力。

【案例片段】教学六年级的《负荆请罪》一课时，可设计这样的核心问题：通过阅读第二幕，我们弄懂了“负荆请罪”的意思和廉颇负荆请罪的全过程。那么课文为什么还要写第一幕？是不是多余？通过自主探究，学生弄清了第一幕和第二幕之间的关系，进而知道了“负荆请罪”这个成语的来源。再如，教学六年级的《生命的林子》一文，在整体把握课文、理清文章条理的基础上，可抓住一个“去”和一个“留”，分别探究其中的原因，即玄奘开始为什么决定离开法门寺？后来为什么又决心留在法门寺？从中你受到什么启发？通过对比教学，学生不仅深刻理解了课文内容，同时也顺利地感悟到：“一个想要成才的人是不能远离社会这个群体的，就像一棵大树，不能远离森林。”

3.巧用“连点”，学活课文

在很多文章特别是叙述类文章中，一般都会有不同的连接点，比如一个词语、一句话，甚至一个过渡段。尤其是一些关键词或关键句，一般都能揭示课文的主旨。在教学中，教师如能指导学生理清文章思路，把握课文的某些连接点，并围绕这些连接点去探究，对于帮助学生较快而准确地理解文本、训练思维能力、掌握读书方法都是大有裨益的。

【案例片段】教学六年级的《轮椅上的霍金》，可紧扣第8自然段（过渡段）“霍金的魅力不仅在于是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者”。设计这样一个核心问题：课文是怎样具体写霍金是一个“物理

天才”和“生活强者”的？哪些句段最让你感动？阅读批注后，用朗读和大家分享一下。在读书、探究、交流中，霍金不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深感动了每一个学生。再如，五年级的《林冲棒打洪教头》，这篇课文中多次写到林冲的“让”，这个“让”字，“让”出了美德，“让”出了好汉的胸怀，也“让”出了林冲性格中最本质的特点。因此，在初读课文，了解林冲的一般特点（如武艺高强、谦虚忍让等）后，一位教师设计了这样一个核心问题：细读课文，找出最能体现林冲性格特点的一个字，然后依托文本对“让”字进行拆解，拆分出“礼让”、“谦让”、“忍让”、“宽让”四个方面。在这样一个问题的引导下，学生一下子从冗长的故事中跳出来，并抓住“让”字行走到文本更深处，在“行走”的过程中学到思想方法，学会阅读方法，受到文本情感、态度、价值观的熏陶。

4.利用构思，整体把握

抓住了文章的构思特点，就基本上抓住了文章的思路与主旨，学生也就能对文章进行整体的把握和理解。

【案例片段】教学《林冲棒打洪教头》，在通读课文后，教师可给出这样一个核心问题：这篇课文的题目是《林冲棒打洪教头》，文中为什么没有一处写林冲“棒打”？从中你感受到林冲是怎样一个人？请大家细读课文，找一找，想一想。由此，学生的思维受到挑战。留给学生体验、思考、展示的空间，引导学生从洪教头的蛮横与林冲的谦让对比中，体悟到林冲的忍让、大度与高强的武艺。如此，课文的内涵便被学生触摸到，文字背后的情感自然流进学生的心灵。再如，教学四年级的寓言《一路花香》，课题是“一路花香”，但全文只有一句话写到了路旁的鲜花。据此，我在让学生了解故事的大概内容后，抛出核心问题：这篇课文的题目是“一路花香”，而全文只有一句话写到了路旁的鲜花，这个题目是否合适？这一问，调动起学生已有经验与认知的冲突，激发起学生与文本交流的强烈欲望，成了整节课的制高点，推动学生的学习向纵深前进。

5.挑起“矛盾”，激活全课

由于学生认知上的不足，一些文章中蕴含的现象、观点、结论往往会引发学生认知上的冲突，从而形成“矛盾”。对此，教师可根据学生与课文的“矛盾”设计评论性核心问题，引导学生在激烈的争论过程中表达自己的观点。学生在说服对方的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。这种评论性核心问题可以很好地启发学生思维，有利于在更高程度上提高学生的认识。

【案例片段】四年级《李时珍夜宿古寺》一文的教学，可设计这样一个核心问题：李时珍领着弟子外出察访药材的过程，到底苦不苦？请静下心来默读，在文中找寻依据，把你的发现和感受记录下来。通过读书、讨论、交流，学生体悟到，为了造福万民，尽管非常苦，但李时珍受得了所有的苦，一点也不觉得苦，而且苦中有乐，乐此不疲。这样，李时珍的人格魅力就随着文质兼美的语言一起留存在学生心间。同样，教学六年级的《船长》一课，可设计讨论的核心问题是：20分钟，对于哈尔威船长来说，完全有逃生的可能，可最后他放弃了，你认为他这样做傻不傻？在激烈的讨论和相互的交流中，学生有的说他对，有的说他不对，有的说他傻，有的说他不傻，教师最后可根据他们说的理由，作出正确的总结性的评论。

篇6：语文要有语文

这是一篇一课时就能解决的阅读课文，内容浅显。通过对此文的学习，培养学生阅读的兴趣，并能自主地选择一些优秀的书籍来充实自己，培养质疑的习惯，树立正确的读书观。

教学目标

正确地朗读课文，能联系上下文理解重点词语，了解课文的.主要内容。在自主阅读过程中，能运用批注式阅读方法进行阅读感悟，并在自主读书过程中随时记下自己的收获，能与同桌交流、汇报。同过对此文的学习，培养学生阅读的兴趣，并能自主地选择一些优秀的书籍来充实自己，培养质疑的习惯，树立正确的读书观。

教学重难点

培养学生阅读的兴趣，并能自主地选择一些优秀的书籍来充实自己，培养质疑的习惯，树立正确的读书观。学会选择合适读物的方法。

教学构想：

先请学生说说关于读书方法的一些名言警句，然后自主阅读感悟，开展“阅读反思”，再读课文质疑，培养“阅读批判”能力，最后读感知写作特色，进行迁移练习。

教学准备：

收集有关读书的资料

教学时间：

1课时

学生学习过程：

一、唤起生活积累，激发“阅读期待”(请学生说说关于读书方法的一些名言警句)

在生活中，同学们一定都学过或读过一些“关于读书方法”的一些名言警句和课文吧，想一想，都有哪些?

你觉得在我们已掌握的这些好的读书方法中，还应该注意些什么?听了同学们的介绍，你知道了些什么?还想知道些什么?

小结，揭题板书：读书要有选择

读了课题，你有什么想说的?最想了解什么?

归纳：为什么读书要有选择?可以选择哪些?怎样选择?

二、自主阅读感悟，开展“阅读反思”

1、初读：请同学们带着自己的问题走进课文，相信你们自己能解决的。在读书的过程中，首先应该把课文读正确，你行吗?老师非常相信你们的能力，到时候，让我们大家欣赏你的读书情况。

2、指读：安排学汇报自己读书的情况，并随机正音和理解重点词语，如“无可厚非”“日新月异”等。

3、了解：感知课文的主要内容。

4、品读：开展阅读思考。你读懂了什么?运用批注式阅读的方法自主读文，并在书上随时记下你的收获。可以是关键词，重点词等等。也可与同桌小声地进行交流，分享彼此的收获。

5、评读：交流自己在读书时的感受，随机进行朗读指导。

6、小结。

三、再读课文质疑，培养“阅读批判”能力

1、同学们在读书的过程中产生了哪些疑惑?请你们再快速地浏览一下，记下你的疑惑，可先与同桌进行交流。

2、交流：我觉得书中对“小学生可以选择哪些读物说的不够全面，我认为我们小学生可选择的读物还可以再拓宽些。如一些儿童漫画、反映生活的漫画我们也可以作为我们的读物;除此之外，还可引导学生对“为什么要选择?”“怎样选择展开补充和交流”。

3、教师小结。

四、再读感知写作特色，进行迁移练习

同学们在读2~5小节的时候，看看有什么新的发现?

交流(条理清楚，分类说明等)

依据这样的写作特色，开展迁移性练习。

如：抓住“读书为什么要有选择”这个话题展开叙述，可分类进行;如抓住“我们在读书过程中应该怎样选择?”等话题展开，当然也可以让学生说说自己在以前选书的时候，有什么好的方法，要注意什么等，通过这课的学习，你还知道了应该怎样选择等。

作业设计：

做《同步》，写一写自己最喜欢的书，并写明原因。

板书设计：

读书要有选择

名人传记

文学名著

工具书

篇7：语文要有语文

作为一名教师，可能需要进行教学设计编写工作，教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。那么写教学设计需要注意哪些问题呢？以下是小编为大家整理的八年级语文《叙事要有详略》教学设计，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

课题：人教八上第二单元写作《叙事要有详略》

科目：语文

教学对象：八年级学生

课时：1课时

授课教师：吴xx（五显中学）

教学内容分析：本节课内容是人教版八年级上学期语文第二单元写作指导课。八年级学生有一定的阅读量，有一定的写作基础。但在教学过程中发现：学生知道写什么，对怎样写却没有清晰的认识。通过本单元写作训练，希望学生学会围绕中心安排详略，学会详写。结合本单元的课文，让学生掌握抓住中心选材，详略得当的进行写作是学习关键。通过学习，让学生在生活中选择恰当的素材，组织语言，准确的表达中心和情感，提高写作能力，是他们必走的一步台阶。

教学目标

1.了解什么是详写和略写，以及详写和略写的关系。

2.指导学生围绕人物特点，选择典型事例，整体安排详略。

3.指导学生在叙述一件事的过程中，把握主次和详略。

4.指导学生学会细致刻画、概要叙述等叙事手法。

教学重点：指导学生学会细致刻画、概要叙述等叙事手法。

教学难点：指导学生学会细致刻画、概要叙述等叙事手法。

教学策略选择：教学过程设计主要采用教师展示课件，学生结合例文进行研讨，教师指导点拨，学生再合作探究，师生共同学习等策略，在教学过程中引导学生反思生活，寻找生活片段，安排详略进行写作，表现真情实感，完成预期的教学目标。

教学过程

一、说一说，评一评：（导入课题，选择例文初步分析感知）

1、导入：我们班的“牛人”：学习、运动、音乐、美术、才艺、思想、品质……你们班有哪些牛人？引出写作能手。

2、出示作文片段：学痴——周云

他唯独有一点不好就是情商偏低。课上，老师笑眯眯地说：“周云能积极发言，值得表扬。就是经常歪了我的.楼……”结果，他更加“积极”了。全班大笑，他听不懂哦！

他是学习上的能手，几乎所有科目他都学的很好。在所有学科中，他最拿手的是数学。每次数学测试几乎都是第一。他十分好问。当它遇到不会的就会去请教老师。经常下课之后把老师“困”在班级无法脱身，直到他懂了为止。

他课下十分努力。有一次放学走在回家的路上，他神秘兮兮，嘴里叽叽咕咕。走近一听，晕！他竟然在……背单词……

据我所知，他每个周六都去芜湖学数学和英语。

同学们来评一评，这则片段能突出中心吗？怎样才能突出中心呢？

3、详略得当才能突出中心。今天，让我们结合《背影》，学学详略得当的叙事。

二、学一学，改一改（研读例文，明确详略；写写评评，突破重点。）

1、我们先来看一下例文：《背影》详写了什么？为什么详写？

预设：第6段写了买橘子一件事。

预设：父亲买橘子时的背影最能表现父爱，触动了“我”的心灵，要详写。

教师小结：详写是对能够直接表现中心的主要材料进行具体叙述和描写。

2、结合课文说说怎样详写？

预设：细腻的动作描写表达父亲买橘子的动作艰难，表现父爱的深沉。

教师小结：详写买橘子部分，用动作描写重点表现父亲的背影，“攀”、脚“缩”、身体“倾”的情景表现出父亲“爬月台”过程的艰难显得真实而富有深情，从而让“我”真正体会父亲的用心良苦，情不自禁地流下泪来，深刻表现了父爱的深沉、细腻和伟大。

买橘子特定细节（外貌动作语言）爱子之情

完整的叙事：起因、经过、结果

3、改一改，评一评：

他十分好问。当它遇到不会的就会去请教老师。经常下课之后把老师“困”在班级无法脱身，直到他懂了为止。

他课下十分努力。有一次放学走在回家的路上，他神秘兮兮，嘴里叽叽咕咕。走近一听，晕！他竟然在……背单词……

学生任选一例进行详写，突出细节描写。

结合练笔评一评：有无抓住“学痴”这一特点？有无突显人物特征的细节描写？

三、学一学，说一说

1、《背影》中略写了哪些事？什么是略写？

预设：奔丧、失业、典卖、借钱、谋事……

小结：略写是对虽与中心有关但不是直接表现中心的材料概括叙述

2、写作过程中怎样才能详略得当？

合理安排详略，就是为了表现和突出文章中心而服务的。

根据中心确定材料的主次。就是说，与中心关系密切的就是重点，要详写；反之，就要略写。

3、说一说：下面的材料哪些需要详写？哪些需要略写？

飞牛——江贤峰

他是我们班仅有体育成绩满分的人。跳高、跳远、足球……样样不俗。

他的长跑耐力与速度，令对手胆寒。一千米，他几乎每次都在3分40秒内完成，似乎全身有着使不完的劲儿。

短跑时，就更令对手绝望，它能够在三秒内把自己的速度提高到极限。

上次跑4×100米，就在别的班遥遥领先时，他奋起直追。就在我们班全体同学心都揪着的时候，他追上了对手们，并超过了他们，帅气的到达了终点。我们班的接力比赛又得了个第一。真厉害！

英语老师也说，十分期待他在即将到来的运动会上的表现。

作为体育委员，每天对同学们的晨跑活动做记录，他认真负责，从不徇私。

小提示：哪些材料能突显“飞牛”的特点？

学生讨论交流，明确详略安排。

四、布置作业

篇8：语文要有语文

王尚文先生说:“语文意识是指我们在听、说、读、写过程中, 对如何运用语言文字正确表达, 如何遣词造句, 如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的心理活动, 即对语文的自觉关注。”它包含着朗读的标准意识, 说话的达情意识, 书写的规范意识, 词汇、名言警句、常见典故、生活素材的积累意识, 语言运用的通顺、得体意识, 与常见文体相关的审美、评价意识。学习语文, 就是要认真地听听言语背后的声音, 辨辨言语的色彩, 掂掂言语的分量, 摸摸言语的“体温”。语文意识是语文老师作为一种专业的重要标识。数学老师应有数学意识, 他们读数学教材, 关注的是数字、是符号、是等量关系、是要解决的问题;音乐老师应有音乐意识, 他们读音乐教材, 关注的是音符、是节奏、是声调;而语文老师, 毫无疑问、理所当然的应该具有语文意识。语文教师阅读教材, 关注的应是语言、是文字、是布局谋篇、是遣词造句。语文老师有了敏锐的语文意识, 就会自觉地、主动地引导学生去关注课文中的言语现象、言语形式, 就会引导学生认真倾听言语背后的声音, 辨辨言语的色彩, 掂掂言语的分量, 摸摸言语的“体温”, 就会用语文的眼睛去看语言, 用语文的耳朵去听声音, 用语文的嘴巴去交谈, 甚至用语文的心灵去感受、去思考、去体验。教师有了强烈的语文意识, 就能引导学生做一个学习语文的有心人, 就会引导学生在学习一篇课文时, 不仅关注它写了什么, 而且关注它是怎么写的, 为什么要这么写。

二、在语文教学中, 如何体现语文意识

第一, 在文本的解读上要有语文意识

首先, 要处理好整体与局部的关系。我这里所讲的整体与局部的关系是相对的, 并不是说一篇文章就是一个整体, 一篇文章的某一段话就是一个局部。把一篇文章放在一个单元中, 这篇文章就是一个局部。把一句话放在一段话当中, 这一段话就是一个整体。所以, 整体和局部, 既是一对互为依存的概念, 又是一对相互转换的概念, 两者之间是个辨证统一的关系。这两者之间的关系怎么处理?毫无疑问整体是第一位的, 局部必须服从整体, 局部服从了整体, 这个整体才是真正的整体, 一加一才能产生大于二的功能, 而不能把局部单独地、机械地剥离出来, 破坏了整体。我们在听课中常常看到老师们把重点句段用课件呈现出来, 指导学生有感情地朗读, 可是不论是情境渲染, 还是激情引导, 学生总是读不好。为什么?就是因为这个局部脱离了整体, 因为情感是有语境的, 脱离了语境, 情感是出不来的, 即使能出来, 那也不是真情, 而是矫情。所以名师们通常把一组课文看成一部完整的电视连续剧, 把一篇课文设计为电视连续剧中的一集, 使之成为知识链接与能力链接的一个节点。例如《花钟》, 它的第一自然段描写了九种花开放的动态和不同的开放时间。这段文字从语文意识的角度看, 语言的多样性和准确性表现得非常鲜明, 但是这个表达特点必须在整段话的语境中才能反映出来, 否则, 你就很难解释文中的这些写法:“午时花开花了”, “夜来香开花”。“开花”、“开花”, 这样写不是太单调了吗?是的, 如果把这两句话单独拎出来, 我们的确会有单调之感。但是, 当我们把这两句话放在整段话中, 与拟人、与比喻, 与它们各自的上下文一起整体观照, 你会感到什么?还会单调?还会呆板?显然不会!而是变化、是多样, 是一种朗朗上口、错落有致的节奏感。这就是整体观照的效果。

其次, 要处理好厚与薄的关系。语文意识要求教师在解读文本时, 既要读“厚”, 又要读“薄”。读“厚”是为了深入, 读“薄”是为了浅出, “厚”是为“薄”服务的。如教学《跨越百年的美丽》, 从课题看, 文眼当属“美丽”, 从文章内容来看, 也是以“美丽”为主线的。那么历经百年而不衰的美丽究竟为何物呢?我在字里行间寻觅着, 发现了四点:一是居里夫人的外貌;二是她对科学执着追求的精神;三是她“视名利如粪土”的境界;四是带着淡蓝色的镭之光。外貌绝非梁衡所要传达的美丽真谛, 镭之光是客观存在, 也无多大价值。世界上能够永恒的莫过于人物精神, 那么在本文中只有二、三两点了。

我觉得一个人通过努力获取成功并不是最难的, 最难的是成功之后如何面对接踵而来的名利。自古有多少英雄人物在它们面前倒下, 而居里夫人“是唯一没有被盛名宠坏的人”, 着实让人佩服!

初步解读文本之后, 我依据文眼“美丽”, 构建了一个大的阅读话题———从课文的哪些地方可以看出美丽?围绕这个主问题, 组织学生品读、思考、对话。这样的设计也许是简约的, 但操作起来难度相当大。因为学生对“美丽”的理解是多元的, 我预想到的就有8处 (皮埃尔的谦让、居里夫人的容貌、刨根问底的精神、破木棚中提炼镭、三年又九个月不放弃、镭之光、对人生意义的思考、淡泊名利等等) , 不便于引导;学生的交流、感悟也可能空泛, 对话只会游离于表层, 领悟不到“美丽”的实质。假如删去“美丽”的旁枝末节, 至少还有三处 (外貌、执着追求、淡泊名利) , 这在一课时中也难以完成。怎么办?放弃舍不得, 前进又见不到曙光, 思考陷入了窘境。

在思考无果的情况下, 我选择了冷却和阅读。把教学设计的事暂时丢在一边, 转而上网、进书店, 查找居里夫人的踪迹, 让居里夫人先在我的心中丰满起来、高大起来, 让《跨越百年的美丽》“厚实”起来。

读着《居里夫人传》, 我看到了这个美丽的女性是如何节衣缩食、刻苦钻研的:几次因饥饿而晕倒, 三年中先后获得物理学和数学学士学位;我看到了她如何热爱自己饱受磨难的祖国:决定用波兰 (Poland) 命名第一个新发现的元素“钋” (Polonium) ;我看到了她与她的丈夫在如何恶劣的环境里研究:一个破木棚, 玻璃屋顶残缺漏雨, 弥漫着霉味;我也看到了她是如何在生活中最挚爱的人、工作上最亲密的合作者丈夫去世后, 选择了坚强, 选择了坚持;我还看到了她如何受到全世界人民的敬仰、崇拜、追捧, 而她却说:“荣誉就像玩具, 只能玩玩而已, 决不能看得太重, 否则就将一事无成。”读完传记, 居里夫人的形象已深入我心:这是一个真正的科学巨人, 是世界上最伟大的女性。别说跨越百年, 就是千年、万年, 她的美丽也不会被磨灭。

此时, 再拾起《跨越百年的美丽》, 读着“玛丽·居里穿着一袭黑色长裙, 白净端庄的脸庞显出坚定又略带淡泊的神情, 而那双微微内陷的大眼睛, 让你觉得能看透一切, 看透未来”时, 两个明晃晃的词语跳入了我的眼帘———坚定、淡泊。真是柳暗花明!“坚定、淡泊”不就是《跨越百年的美丽》吗?不就是“跨越百年的美丽”的深刻内涵吗?不就是“美丽”最本质的含义吗?它们既可以承接对第一部分的学习, 又可以串连起后面两部分的对话。如此由厚到薄, 以“坚定”与“淡泊”为课堂抓手, 通过读读、画画、批批、说说、议议等等, 来挖掘居里夫人的“美丽”内涵, 引导学生感受居里夫人的人格魅力, 引发学生对人生意义的思考, 真是再好不过了。于是“回味定格历史的美丽———品味坚定的美丽追求———咀嚼淡泊的美丽人生———继承跨越百年的美丽”四大板块便在我的笔下一挥而就。果然, 在之后不久的支教活动中, 《跨越百年的美丽》得到了听课老师的高度评价。由此, 我感到:只有读“厚”, 你才能思接千载, 视通万里, 才能由一个字一个词一句话想到很多很多;只有读“薄”, 你才能“会当临绝顶, 一览众山小”, 从战略上去思考教学方案。

其三, 要解决好走进教材与跳出教材的问题。记得王国维先生在《人间词话》中说过:“人对宇宙人生, 须入乎其内, 又须出乎其外。入乎其内, 故能写之;出乎其外, 故能观之。入乎其内, 故有生气;出乎其外, 故有高致。”我认为, 我们教师解读教材, 也应该如此, 既要入乎其内, 又要出乎其外。只有入乎其内, 走进教材, 你才能和作者心心相印, 息息相关, 同呼吸、共命运, 成为作者的知音;唯有出乎其外, 跳出教材, 你才能设计出符合学情、吸引学生的教学方案。顾明远先生曾形象地把课分成四个境界, 第一境界为“深入浅出”, 第二境界为“浅入浅出”, 第三境界为“深入深出”, 第四境界为“浅入深出”。我们要追求的是第一种境界, 而要实现这种境界, 在解读文本上就不能仅仅满足于深入教材, 成为作者的知音, 还要跳出教材, 研究学生, 设计教法, 成为学生的知音!要善于挖掘文本中可能隐藏着的情感画面或生活场景, 进行创造性的发挥, 或编织成一个个戏剧性的场景, 或描绘成一幅幅生动的画面, 让文本的情感具象起来、立体起来, 从而转化成学生易于感知的对象, 由此让学生走进文本的情感世界, 从而去构建情感丰富的课堂。因为知识本无所谓情感和魅力, 但是有情的人能把无情的知识教得有情, 有魅力的教师能把无魅力的知识教得充满魅力。记得联合国教科文组织在2000年的年会上曾提到过的一个课例。课例讲的是一位美国老师, 有一天, 一进班级就大声宣布:“今天的课, 黑人孩子不能听!”黑人孩子问为什么。老师说:“不为什么, 就因为你们是黑人。如果你们要听的话, 只能站在教室后面。”黑人小孩被激怒了, 与老师争吵起来, 老师毫不退让, 一再无理地坚持;闹到后来, 黑人小孩干脆把自己的书包、文具, 甚至鞋子都扔到教师的讲台上。就连白人小孩也气愤不过, 加入到为黑人小孩争取权利的斗争中。就这样乱哄哄的闹了10多分钟, 教师才叫学生安静下来:“想知道原因吗?请拿出历史书, 翻到《种族的歧视》一课, 先自己学习。”

这是一节让学生终身难忘的课。学生在这种不公平的待遇中, 有一种自尊心被伤害的愤怒、激动, 从中体验到了:为什么无数黑人会用自己的生命去换取与白人的平等。大家想一想, 如果没有对文本的深入解读, 如果没有经历从走进教材到跳出教材的过程, 能有这让人拍案叫绝的教学设计吗?所以, 精妙的教学设计, 富有场景感、画面感的教学情境, 往往能使语文课既上得情意浓浓, 又扎扎实实;既有语文味, 又有人情味。而这种情意浓浓、扎扎实实, 这种语文味、人情味从那里来?从文本解读中来。

第二, 在内容的确定上要有语文意识

如果有人问:这节课你教了什么?数学老师的回答会很清楚, 很干脆, 比如教《圆的认识》, 他会很肯定地告诉你, 这堂课教的是圆心、半径、直径、周长等与圆相关的知识, 绝对不会似是而非、模棱两可, 因为“教什么”, 已直接由教材呈现给教师和学生。而语文教师就很犹豫, 就很难说清:所教的就是这一篇篇课文, 字、词、句、段、听、说、读、写……似乎什么都教了, 好像又什么都没教, 因为一篇篇课文并不是我们要教学的内容, 课文只是我们要教学的内容的载体, 语文课的教学内容隐藏在语文课文中。数学老师上《圆的面积》, 他很清楚这一节课的教学内容是教会学生怎样求圆的面积。如知道半径怎么求圆的面积, 知道直径怎么求圆的面积, 知道周长怎么求圆的面积。而这些应该说是这一节课的一些知识点。语文老师就不同了, 语文老师上《跨越海峡的生命桥》, 除了一些字词、段落、主要内容等共性的目标或知识点外, 其余完全靠语文教师自己的理解确定, 学习课文时有的老师会抓“一次又一次”, 有的老师会抓“谈何容易”, 有的老师会抓两个“静静的”, 甚至有的老师什么都不会抓, 把课文从头讲到尾。

这从一个侧面折射出语文教学的现状:我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么, 更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是这一篇篇的课文, 这里教一点, 那里教一点;就同一个语文知识, 今天教一点, 明天教一点, 每次都蜻蜓点水, 浅尝辄止。一种比喻的修辞方法, 教了六年;就是同一篇课文, 不同老师教的内容也大相径庭, 有些甚至已经不是语文学科应该教的内容, 变成了科学课、历史课等等别的什么课。于是, 语文教学也就失去了其应有的专业性, 似乎谁都可以教语文, 谁都可以对语文说三道四。甚至不是语文专业出身的教师更像语文教师, 因为这完全取决于教师个人的语文素养和语文教学经验, 而不是取决于语文学科的专业发展。语文教师实际上是凭借个人的语文素养和经验在从事语文教学, 素养高、经验足的教师教的内容就恰当些、有用些。否则, 要么照本宣科, 将教科书、参考书上的东西搬到学生的脑袋里;要么就以“在游泳中学习游泳”为由, 任学生在语文的大海里自己扑腾了, 至于学生是否学会游泳, 还是淹死了, 就不管了。

所以, 我认为目前对语文教学和语文课程来说, “教什么”的问题是第一位的。我们的《教师教学用书》应该编得更厚些, 更具体些, 对每一课要教的内容作出具体的、明确的、保底的硬性规定, 让我们的语文教师在开始实施教学之前, 也能像数理老师一样基本解决了教学内容。王荣生先生指出:“在目前的情况下, 对语文教学来说, 我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课, 如果教学内容有问题, 那么教师的教学再精致、再精彩, 课堂的气氛再热烈、再活跃, 价值都极为有限。”事实上, 语文课说白了就是两个维度, 第一个维度是教什么, 第二个维度是怎么教。教什么涉及到教学内容问题, 怎么教涉及到教学方法问题。因为我们的语文课程建设到现在为止还不尽如人意, 到现在为止还只是停留在经验思辨的层面上, 所以教什么才是真正的语文, 才真正具有语文课程的特性和价值, 我们依然在摸索中、徘徊中, 我们依然还没有一个明确的答案。所以我们语文老师要有“语文意识”, 要不断地追问自己、反思自己, 我教的是语文吗?是语文课程吗?是语文内容而不光是“教材内容”?“教什么”如何确定呢?我以为课程标准的学段目标、单元导语和课后练习应是确定教学内容的依据。在确定具体的一篇课文的教学内容之前, 教师要对课程标准非常熟悉, 尤其是对阶段目标了如指掌。其次, 要认真阅读单元导语, 明确教材的编写意图。第三, 在确定教学内容时, 要特别注意课文特征与课后练习:因为一篇课文的内容是极为庞杂的, 我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教;而课后练习是语文课程内容建设中一个不可或缺的组成部分, 它的重要性在语文课程中要远远高于其他学科。其他学科, 练习题最多只是课程内容的重现, 有的只属于教学领域, 作为一种教学手段, 对课程本身并没有很大影响。但语文课程不同, 语文课“教什么”在很大程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。如《花钟》, 这是一篇讲读课文。课标中关于中年段的阅读目标有10条, 而以下四条特别重要:1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。2.初步学会默读, 能对课文不理解的地方提出疑问。3.能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累, 理解生词的意思。4.能初步把握文章的主要内容, 体会文章表达的思想感情。单元导语的关键词是“认真阅读, 了解作者发现的秘密”;“我们要留心观察, 看谁有更多的发现”。课后练习有三:“把喜欢的部分背下来”;“用自己的话说一说, 为什么不同的植物开花的时间不同”;体会“用不同的说法来表达鲜花的开放”。依据课程标准的学段目标、单元导语和课后练习, 结合课文特征, 本课的教学内容可确定为:有感情地朗读课文, 背诵第一段;认真阅读, 用自己的话说说不同的植物为什么开花的时间不同;学习运用不同的句式来表达事物的特征。教师要把重点放在对第一段的学习上, 不论是朗读、背诵, 还是体会表达。

那么, 在确定了教学内容之后, “教什么”的意识又如何落实到我们的教学实践中呢?首先, 要唤醒我们的语文意识。语文意识从某种意义上来讲就是关注语言表达、关注作者怎么言说的意识;其次, 要落实文本细读, 只有在文本细读中, 才能将语文意识落到实处, 才能发现、筛选出典型的、恰当的课程内容, 才能把握好“教什么”这一方向性的问题。如:《检阅》 (人教版三下) 最后几段是这样的:

检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队, 集中在这位小伙子身上了。

“这个小伙子真棒!”一名观众说。

“这些小伙子真棒!”另外一观众纠正说。

长时间的掌手淹没了观众的议论声。

教学这篇课文, 重点究竟应该放在“这个小伙子”身上还是放在“这些小伙子”身上?从文本看, 后一位观众“纠正”了前一位观众的看法, 而且作者所花的笔墨差别也很大, 直接写“这个小伙子”的只有1个自然段, 而用8个自然段来写“这些小伙子”, 可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写。从文本的教育价值看, 尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义, 但对大部分学生来说, “这些小伙子”是怎么尊重、爱护残疾人的教育价值更大。课文中有一段连续用了5个问号, 表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想, 如果学生从中学会了怎样对待弱势群体, 意义就非常深远。

其实, 一篇课文可以用来进行教学的内容很多, 这就涉及到文本的核心价值与语文的核心价值, 而我们语文教师要做的就是要从文本的核心价值中挖掘语文的核心价值, 即李海林先生提出的“教学价值”, 这种价值就是重点训练学生对语言的感受能力和表达能力。那么, 什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”呢?一是关于语文的知识、语文的技能, 或者说只有通过语文课才能学到的知识与技能;二是具有明显的特征或代表性, 这种特征可能是显性的, 也可能是隐性的, 但是一旦被解读出来, 往往能被公认为是该文本的主要特征;三是具有统领性, 抓住它, 就能整体把握文本, 构建起大的阅读话题。

比如《花钟》, 可以用来教学的内容很多, 如花钟是怎样形成的;每种花是怎样开放的;每种花开放的时间……语文意识如何体现?有一位老师做得很好, 他在教《花钟》时, 抓了花开的时间与样子。他把花开的时间与样子制成一张表。这张表分两次呈现, 第一次罗列了课文中的九种花, ××花开放了, ××花开放了, 就用这样的句式, 一串下来, 一共九句, 一目了然。让孩子们读这九句话, 读到后来, 都不想读了。干吗呢?傻不傻?好!我们要的就是这种感觉, 要的就是这种效果, 就是要让你感到单调、感到枯燥、感到乏味。等到这种感觉出来了, 再呈现原文, 让学生对照原文, 一句一句地读, 一句一句地改, 这一改, 句子的意思没变, 但什么变了?味道变了、节奏变了、语言的精神面貌变了。通过比较, 句子的语言意味、这样写的好处和妙处, 学生自然心领神会。你看, 这就是《花钟》的语文核心价值, 关于言语表达方面的语文知识和技能, 教者没有繁琐的分析, 没有牵枝攀藤地引申、拓展, 而是抓住重点, 巧用对比, 重锤敲击, 泼墨如云, 就像挖一口井, 决不浅尝辄止, 非得挖到汩汩的泉水冒出来为止。