也说语文教学中的“”与“演绎”

也说语文教学中的“”与“演绎”（精选8篇）

篇1：也说语文教学中的“”与“演绎”

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浙江温州二中黄龙校区 程永超

《语文学习》第1期刊发了赵克明老师《语文教学重演绎还是重归纳?》(以下简称《赵文》)一文，文章对三个“演绎法”课例分析后用相应的“归纳法”给予了修正，文章最后呼吁“语文教学当首选归纳法，慎用演绎逻辑”。很快网上又现江苏卓立子老师的商榷文章，认为“语文教学要大胆、多元丰富地运用演绎法教学，归纳法教学时而为之也未尝不可”。两篇文章分别对“归纳”与“演绎”情有独钟，各执一词，笔者在感佩两位老师深入思考的同时，以为两文对语文教学中的“归纳”与“演绎”尚未达成共识，还须深入探讨，故不揣浅陋，就教于方家。

一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

卓立子老师在文中说“正确理解‘演绎’和‘归纳’的内涵是这个问题的基本常识”，确如所言，我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题，首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵，以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质，否则问题的讨论就会失去共有平台，滑向无效争辩。

好在能达成共识的是：归纳和演绎，其本质是两种逻辑思维方法。

归纳，是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实，后求结论，这是从个别到一般，寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能，一是概括一般情况，二是推测将来结果。优点是体现事物共性，寻求根本规律。局限是不完全归纳，则无法穷尽同类事物的全部属性。

演绎，是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说，后求证，其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”，这是从一般共性到特性，推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象，使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一，不能进一步揭示共性和个性的对立。

所以，孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端，各自夸大彼此间的矛盾和对立，忽视了联系和统一，结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

其实，在思维实际中，归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在：第一，归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提，这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二，归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度，需要运用已有的理论知识，对归纳推理的个别性前提进行分析，把握其中的因果性、必然性，这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此，归纳和演绎作为两种逻辑推理方法，二者相辅相成，不能厚此薄彼。恩格斯就曾说过：“归纳和演绎，正如分析和综合一样，是必然相互联系着的。不应当牺牲一个而把另一个捧到天上去。应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”②

二、三个课例及其修改方案的背后

基于以上共识，我们才能评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点，看看语文教学与“演绎”、“归纳”之间能否构成联系，若能，我们又当如何认识这种关系。

先来看看《赵》文中列举的三个课例及相应修改方案，现简述以下：

课例1：教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解，学生接下来“列举课文某一片段印证上述某一说”。修改方案：先让学生阅读文本及相关资料，然后自由探究发表看法，然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解，与众多思想发生碰撞。

课例2：教师展示“以意逆志，知人论世”理论，教师以此理论演示对于白居易《长恨歌》的.分析，最后引导学生进行同类作品赏析训练。修改方案：()先让学生赏析同类作品，借以掌握“以意逆志、知人论世”理论，最后引导学生进行同类作品赏析训练。

课例3：告诉学生横向议论知识，教师再解说例文，然后进行话题训练。修改方案：先让学生阅读例文，进而掌握横向议论知识，最后进行话题训练。

赵老师认为，三个课例虽然“内容不同，形式各异”，但“都运用了演绎逻辑，即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

窃以为，问题就出在这里。

如果依赵老师理解，其所举课例就是“演绎法”教学。那么，比照“演绎逻辑”的内涵，其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述，“演绎逻辑”一般都是先假说，后求证，其推理形式为逻辑学“三段论”(大前提、小前提和结论)。注意，若逻辑推理的前提假说是真命题，其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例，无一有如“三段论”式的演绎推理过程。以课例1具体言之，教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解，然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”，或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”，笔者实不敢苟同!

再来看三个相应的修改方案，是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”?

课例1的修改方案很简单，即把教学顺序倒转，先让学生探究并发表看法，后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述，“归纳逻辑”是先摆个别事实，后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点，最后是否能达成共识、形成结论，恐怕仅此一点就值得怀疑!若赵老师认为不必达成共识，而是与“众多思想发生碰撞”，这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言：“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭，至今还争论不休，按赵老师的做法，最后还得展示，不知道这样的课堂效果到底高还是低?”③

课例2和3的修改方案有相似之处：恕笔者将其简化，原课例：A(定论)-B(演示定论)-C(学生演练)。修改方案：A(演示定论)-B(定论)-C(学生演练)。两相比较，我们发现，原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤之间顺序调换，如上所言，步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”，但令人费解的是，按赵老师的理解，此处修改方案中的第三步C(学生演练)，却恰恰是用到了“演绎”方式。

其实，透视《赵文》所举课例及修改方案的背后，我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾，而是当下语文教学中“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”是一种通俗说法，其实就是语文课堂的两种常用教学策略，笔者姑且将其称为“聚合型课堂”(收)与“发散型课堂”(放)。

以“收”为主的“聚合型课堂”，其特点以教师讲授为主，注重目标落实，知识传授，具体表现为信息密集，环节完整，教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分，课堂严谨整饬，便于教学目标的实现及知识的系统掌握，缺点是易束缚学生的思维和创造力。

以“放”为主的“发散型课堂”，其特点以学生研讨为主，教师大胆放手，为学生创设自学条件，具体表现为学生思维活跃，求知主动，互动性强。这种课型因突出学生主体地位，学生个性潜能及创造精神能得以发挥，课堂灵动活泼，但若处理不好，也会流于随意，不利于教学目标的达成。

明眼人一看即知，这两种课型，犹如“归纳”与“演绎”，寸长尺短，无所谓优劣，关键在于教师面对什么样的学生(具体学情)，教学什么样的内容(教学内容)。一句话，课型无好坏，关键在于人。

但话说回来，无论“聚合型课堂”，还是“发散型课堂”，其中都能找到类似于“归纳”、“演绎”这两种逻辑思维的教学策略，或者说，语文课堂教学，本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式，从而优化教学策略，提高课堂效率。

三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

无论是“聚合型课堂”(收)还是“发散型课堂”(放)，从逻辑学和方法论的角度来看，都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式，形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察，当下中语界对此尚未形成深入而系统的研究，所以，笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”)。

下面，我们就以现实中一则《(论语)选读・中庸之道》教学案例为例，看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

《(论语)选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原著而言，重选主题，重新编排。尽管如此，但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联，这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。但有教师在实践中摸索出“点一线一面一心”式的论语教学课型，效果不错。④

所谓“点一线一面一心”即四个教学环节：“点的剖析、线的延伸，面的总结，心的回应。”具体而言：①先从学生有疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入，引导学生探讨;②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点;③接下来再将文本事例举三反一，提升到理性认识的高度，领会其主题内涵;④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

在这个《(论语选读・中庸之道)》教学案例中，教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点(备“学情”)，发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问：“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之，恶者恶之”?教师即从此切入，按上述步骤设置问题：

①“点的剖析”：一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己?

②“线的延伸”：你还能从其他语录中感受到孔子这一原则立场吗?

③“面的总结”：你觉得中庸之道有哪些特征?

④“心的回应”：结合自己生活，说说你在现实中如何践行中庸之道。

整堂课就师生地位及相互作用而言，教师从学生疑惑处入手，让学生从节选文本中发现研讨，自己归纳出“中庸之道”的特征，从而形成对“中庸之道”的最终理解，最后再让学生结合实践畅谈现实中如何践行“中庸之道”。课堂突出学生主体地位，教师只是为学生研讨创设问题，整个课堂教师放手，始终让学生思维动起来，或许这就可称其为“发散型课堂”。

但是，这种所谓“发散型课堂”是否就是“归纳型教学”呢?我们依据“归纳”和“演绎”推理公式来分析这堂课的教学：

典型归纳的推理公式：

Sl是P

SI是S类的代表性个体

所以，所有S具有属性P

演绎推理公式：

大前提：有P理论在某一范围内是正确的

小前提：假定事物s行为受P理论支配

结论：则S行为的规律为P

第①环节(点的剖析)：师生从疑惑处“乡人皆好之”切入，通过“感化式”和“讨好式”两种正反“好之”来体验“中庸之道”的“原则性”和“平易性”特征。

第②环节(线的延伸)：教师要求学生再对文中能体现上述原则立场的类似事例加以分析，从而体会文中孔子在评价“狂与狷”、“过与不及”、“适与莫”等方面的原则立场。

第③环节(面的总结)：通过上述活动，水到渠成地归纳出“中庸之道”的特征。

上述三个环节教学下来，学生脑中进行了这样一个“归纳推理”过程：

环节①：“乡人皆好之”体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

环节②：“乡人皆好之”是与之类似的“狂与狷”等事例中最具代表性的

环节③：所以，文中类似事例都体现了“中庸之道”的“原则性、平易性”特征

而课堂最后的环节④与环节③则进行了一个“演绎推理”的过程：

大前提：“原则性、平易性”属于“中庸之道”

小前提：学生生活事例具有“原则性、平易性”特征

环节④：所以，学生是在践行“中庸之道”

通过以上案例分析，我们至少可得出两点结论：

第一，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是相对而言，没有好坏之分的。许多教师认为“演绎”的主体是教师，主要以知识传授为本，注重结果，属于灌输式教育观念的产物;而“归纳”的主体是学生，主要以能力培养为本，体现过程，属于研究性学习理念的产物。其实，这是一种静态考察，片面理解，是经不起推敲的。如上述《中庸之道》的教学，前三个教学环节构成了归纳推理，而推理而出的环节③又与最后一个环节④构成了演绎推理，整个教学流程，正所谓“归纳”与“演绎”并存，有机有效地完成了教学。

而《赵文》列举的三个课例及卓立子老师的商榷文章，极力推崇各自认可的“归纳”和“演绎”的优点，但“归纳”和“演绎”的各自优点，却并不能构成对方的各自缺点，因为二者使用的对象不一，情况不同。

第二，现实中的“归纳型教学”与“演绎型教学”是不可分割的，其道理有如“归纳”与“演绎”之间的辩证关系。我们知道“归纳”与“演绎”这两种逻辑推理是辩证统一的，即归纳是演绎的基础，没有归纳就没有演绎;演绎是归纳的前导，没有演绎也就没有归纳。同理，作为语文课堂教学策略的“归纳型教学”和“演绎型教学”，二者也是相对独立而又相互渗透的。

其实，我们在具体教学实践中，常常会看到这样的情形：从整堂课或整篇课文阅读教学来看，其采用的是“归纳型教学”，但在总体归纳中又有局部的演绎。同理，有时总的是“演绎型教学”，但其局部却又有归纳。譬如上述《赵文》中的第2、3课例都有“归纳”和“演绎”并存的影子，而我们之所以分别将其称为“归纳型教学”或“演绎型教学”，主要也是看其总体侧重，同时也是便于分析，但在实际教学中，这两种教学策略往往是相互融合，交叉进行，各自发挥着应有的作用。

注释：

①王海传主编《普通逻辑学》，科学出版社，版

⑦石国亮主编《逻辑思维训练》，研究出版社，版

③卓立予 《语文教学是重演绎还是重归纳?――这确实是个问题>，中华语文网

④王立军《(论语选读)最好这样教》，《中学语文教学)20第6期

篇2：也说语文教学中的“”与“演绎”

牛 莹

（云师大附中高新一中 650106）

[摘 要]与文本对话是语文阅读教学中的重要环节。在阅读教学中，与文本对话往往通过教师与文本的对话、学生与文本的对话和教师、学生之间关于文本的对话三种形式展开，就这三种形式来探讨如何更好地走进文本，进行有效的阅读对话，是提高阅读教学水平的关键。[关键词]新课程 阅读教学 与文本对话

新课改下的《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。前者指阅读是阅读者与文本之间的对话过程；后者指阅读教学是教师与学生、学生与学生之间的对话过程。没有“阅读对话”的顺利进行，就无法得到有效的确实的“教学对话”。所以，笔者认为在探讨阅读教学对话时，关键是要保证阅读者与文本之间对话的准确而顺利的进行。

在阅读中，与文本对话就是指阅读者在阅读某一文本时，不再把文本看作无生命的存在，而是看作一个活生生的、有生命的个体，通过双方之间的相互交流，达到相互理解，促进双方视界更大融合，从而不断产生新意义的过程。通过新课程改革的深入推进，我们广大的教师已经从理念上认识到，与文本对话，要改变以往教学文本对话的问题。首先，教师不能再把文本看作是僵化的材料，而要赋予文本生命。这要求教师改变以往教学中从字词到文学常识，从段落大意到中心思想，从修辞语法到写作特点，用纯理性的视角分析文章，支解课文的做法，要从文本整体出发让学生能用心去体会融会了作家生命感受的文章。其次，与文本对话，不能再把文本看作是传授知识的过程，而要当作是新意义创造的过程。在阅读文本时，学生思维碰撞产生的火花往往是最有价值的。第三，与文本对话，教师将不再拥有绝对权威，而成为与学生同等的创造者。教师和学生只是先知和后知的关系，有关文本的对话必须在平等的关系中才能顺利进行。但是，从教学实际来看，架空文本、支解文本的阅读教学仍然存在，对话中的教师话语权威还一定程度地阻碍着阅读教学的有效进行。笔者认为要更好地进行与文本的对话，关键是要从阅读者入手，分析如何使阅读者有效地进行与文本的对话，这样才能促进阅读教学的实效。从与文本对话的阅读者来看，我们大致可以把“阅读对话”分为三种形式。即教师与文本的对话、学生与文本的对话和教师、学生之间关于文本的对话。现在，笔者就这三种形式来探讨如何更好地走进文本，进行有效的阅读对话。

一、教师与文本的对话

教师作为整个阅读教学活动的组织者，其与文本的对话是整个与文本对话过程的首要步骤。我认为，教师在备课和钻研教材时，首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”目前的阅读教学中，很多教师自身还没有对文本中关于中心思想、篇章结构、教学重点等内容进行自己的思考，就忙于抄写备课手册或者教案集上已设计好的教学环节，或者根本没有仔细地阅读过文本就照搬教参，这样的与文本对话，到了课堂，自然就成了教参书、编者的“传声筒”，当学生提出与教参书不同的见解和思考时，教师很可能就陷入了无法回答的位置。

我们知道，文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴。所以在教师与文本对话时，教师应该清醒地认识到自己首先是读者然后才是教授者，教师也是阅读的主体，要用整个心灵去浸润文本，理解文本。在融入自己思想的这种与文本对话中，“备课”“钻研教材”的内涵早已扩大。它是教师对教材、教参感性认识和理性审视的结合，是教师用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，更易于对话的展开。例如，在执教李白的著名诗歌《早发白帝城》时，很多教师根据教参书的观点，多把这首诗讲为抒发诗人急欲东归，轻快愉悦的心情，这层意思诗中是有的。但是，细心思考了这首诗的教师会发现，这首诗写于李白流放得到大赦后，这时作者年岁已高，在诗中除了写其轻快愉悦之感外，应该还有人生易逝的悲凉，文中提到了“猿声”，这在古文化中本就有凄厉悲哀的意思。我们教师在讲解时，如果没有仔细研读文本，必将只读出诗歌浅显的含义，这种阅读教学只做到了浅层次的教授，在一定程度上，文本的开放性、生成性和创造性被淹没了。

二、学生与文本的对话

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个性与文本最直接的最亲密的接触。因此，教师在学生与文本对话时，首先应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真阅读或诵读课文。我们古语说：“书读千遍，其意自见”。这是很有道理的。认真阅读文本，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难句，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。我们现在很多教学，尤其是诗歌教学，教师往往让学生读一遍就开始讲解，学生往往还没来得及去感悟，去充分地感悟，教师就要让他们作出喜好的选择、让他们交流感想、让他们表演、介绍„„学生与文本的对话通道常被喋喋不休的教师讲解、被反反复复的师生问答、被热热闹闹的“小组合作”所阻隔，以至于他们无法自己获得文本的意义。第二，通过认真阅读，教师要努力激活与调集学生本身与文本相关的知识与经验，使学生产生积极、深刻的情感体验。如教授《卖炭翁》时候，教师就要设法创设情景，联系学生的情感，使学生深刻地感受到老人悲惨的遭遇，激发出对残暴的统治阶层的憎恶和对老人深切的同情，培养学生悲天悯人的人文情感。第三，当不同的学生在深入阅读时，学生会以原有的认知结构对文本进行改编、改造，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原有的认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就成为学生个体潜心会文的过程，而这也正是阅读教学对话成功的基础。教师要引导和鼓励学生创造性地理解文本，激发学生们心灵的火花，这也是在阅读教学中培养学生创造性思维的重要途径。第四，在学生潜心会文的基础上，教师应该引导学生进行自我对话，通过让学生写日记、周记、作文等，提升学生对文本生成性的理解，让学生去体悟，使其内心深处智慧浮出水面，把阅读教学和写作教学联系起来，使学生对文本的理解更深刻。

三、教师、学生之间关于文本的对话

教师与学生之间关于文本的对话，实际包含两种与文本的对话：教师与学生关于文本的对话和学生与学生关于文本的对话。

在教师与学生关于文本的对话进行过程中，教师最重要的是重视学生在教师教学前的阅读中对文本的个人理解。由于阅读主体的差异性，与文本对话的结论是千差万别的，每个人都能从自己的一个角度理解到文本的一道“风景”。在以往的教学过程中，教师往往喜欢把自己的理解或者教参书的理解灌输给学生，如在分析《荷塘月色》时，要加上其表达了大革命失败以后知识分子的苦闷。《绿》所表现的生命的活力也要被分析为是对蓬勃开展的革命活动的赞美。而这些东西我们在文本对话中是无法直接得到的，这种单

一、教条的对话，隔开了学生与文本的联系，使学生无法按照自己的理解与文本进行对话。

在进行有效的文本对话时，我们认为，教师与学生进行关于文本的对话时，教师要给学生敞开心扉说想法的空间，加强师生、生生之间的交流。教师要努力按学生自己与文本的真实对话组织课堂教学顺序，引导学生忠实于文本，正确地理解课文。但当学生与文本的对话产生偏差，或者大相径庭时，教师也要善于倾听，从中了解学生的理解方式、水平，给予引导纠正。当教师的想法和学生产生矛盾时，师生要充分展开思与思的碰撞，彼此敞开心扉，教师要以平等的姿态和学生交流、讨论，得出正确结论。教师在这个过程中，是引导学生与文本对话，从而提高学生的阅读能力和思维能力，而不是从结论上去提高学生的能力。这里面，教师的主导作用就是引导学生和文本对话，而不是让教师与文本对话的结论去影响学生与文本的对话。

学生与学生关于文本的对话是在学生在理解文本的基础上，自我的想法与他人想法的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入、更透明的理解，不断生成新的意义。在这种对话中，文本的开放性、生成性和创造性展露无遗。学生和学生就文本之间展开的对话，就是要强调学生的主体性，要充分发挥学生的主动性和创造性，主动与文本进行对话。要理解一个文本，理解作者与要表述的意义，就必须对作者的时代背景、写作动机、社会状况有一个更深刻地理解。要理解一个文本，就必须重新构造这种原始境遇，重建原声世界，使学生在这一世界中，与文本展开对话，以便重构作品的原始面貌和准确地把握作者写作文本的含义。

新课程自主、合作、探究的学习方式架设了学生与学生互动的平台，形成人人参与、自由对话、真诚沟通的学习氛围。同学之间可以相互提问，相互讨论，相互启发，相互促进。在和谐温馨的学习氛围中，学生学得积极，学得主动，学得无拘无束，分享彼此的思考，交流彼此的情感，达到心灵的共鸣、思维的共振，实现经验的共享、个体的超越，不断走向成功。这也正是阅读教学的关键所在。

新课程改革在阅读教学中十分重视与文本的对话，真正有效的与文本对话，是师生双方在积极互动的对话过程中产生的智慧的碰撞，心灵的震撼和灵魂的升华，只有实现有效的与文本对话，我们的语文阅读教学才能得到真正的提高。

[参考文献] [1]教育部基础教育司组织:《全日制义务教育语文课程标准解读》,武汉：湖北教育出版社,2002年版。[2]吴勇：《让语文课本成为对话的文本》，南京：《师范教育》，2004.5 [3]杨代鹏：《与文本对话的教学尝试》，贵州：《贵州教育》，2005.3 [4]杨亦平：《与文本对话：语文对话教学的成功所在》，内蒙古：《语文学刊》，2005.10 [5]吴卫新：《文本在哭泣》，北京：《中小学管理》，2005.1 [6]金淑丹：《浅谈语文文本对话教学》，吉林：《校长阅刊》，2005.9

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篇3：也说高中语文教学中的留白艺术

在高喊语文教学改革的今天,传统“一言堂”填鸭式的教学早已成为明日黄花,反思自己的教学,课堂45分钟仍被老师紧紧抓住,生怕漏讲了什么,学生注定不是这课堂的主人,他们只能在老师的安排下,为完成老师的目标和任务而努力配合着,或者不关注课堂而做自己喜欢的事,课上得死气沉沉是理所当然的事,即使精彩、生动,那也是只属于教师一人的精彩。语文教学应是一种开放性、多向性很强的信息交流活动,必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习需求、求知欲和进取精神。因此,在教学中老师不能全盘授予,舍不得“浪费”时间,而应为学生留下一片可以自由的“空白”,给他们营造一个自主创新的空间,唤醒、激励、鼓舞学生。让他们在教师的组织下生成对文本的理解,充分认识到“自我”的价值,从而让自己投入到语文学习中。

一、课堂中的留白

1. 导语的留白——引发好奇心

导语仿佛是一本书的序言。语文课堂上,语文教师往往为了节省时间直接从标题入手。因为标题是对文章内容的高度提炼和概括,是文章的文眼,更是理解分析文章的突破口,所以通过“留白”艺术往往能使学生雾里看花,时刻处于“心求通而未达,口欲言而未能”的状态,使他们积极主动地参与学习课文内容。比如在教学课文《旅夜书怀》就可以问学生:标题告诉我们什么信息?诗人在什么情况下写的?书的是什么怀?如教学《梦游天姥吟留别》,我问学生:李白为什么会做梦?梦境又是什么?梦醒之后有何感叹?学生带着这些问题去读课文,能极大地增强对课文的求知欲。留白艺术一下子就把学生的积极性调动起来,教师给了学生一个思考分析的机会,让他们去独立思考,使学生分析能力逐渐提高。

2. 朗读的留白——还情感体验予学生

朗读在语文教学中占有极其重要的位置,我们也往往在学生没朗读之前就进行主观的朗读指导,告诉学生该怎样读,作者当时的心情如何。其实,这已剥夺了学生情感体验的权利。带领学生朗读一首诗、一篇散文、一个充满情感的故事,教师不必急于做朗读指导,读完之后也不必急于讲解。因为“此时无声胜有声”,学生可能还在回味呢,我们不要去打断他们,教师的体验毕竟代替不了学生的情感体验。

充分朗读,才能让学生有更充分的时间去触摸作者的灵魂进而与作者对话。“书读百遍,其义自见”这个道理很浅显。然而我们往往为了尽快完成教学目标,怕没完成任务,或课堂不活跃,舍不得留下让学生自由阅读的“空白”,总是要求他们快速阅读。学生都还没读完,教师就提出一连串的问题,简直是问题轰炸机,要么是一个接一个问题地问,咄咄逼人,让学生“喘不过气来”。试想,此时学生正在课文内容中徜徉,有的才刚刚进入状态,怎么可能深入思考你的问题?自由阅读时间太少,问题太多,学生疲于应付,缺少从容思考的空间,因而思想就缺少深度,很难形成自己独到的见解,学生的主体地位就无从体现。有时我们在感叹某学生笔下生花,或者见解非同凡响,其实并不是得益于老师课上的条分缕析,而是得益于学生自己平时好读书的积累。

新《课标》提出了明确要求,“读”是教学中一项重要内容。读的过程本身就是一种情感体验,一种心灵旅行,学生在情感和认知活动中获得自然而真切的感悟,不仅加深了对课文的理解,也积累了语感。再者,问中本来就存在很多“只可意会不可言传”的情景、意境、情愫,更是只能反复阅读、体悟才能解其中味。高中选修《中国古代诗歌散文欣赏》第二单元就要求诗歌教学要“置身诗境,缘景明情”。我们在欣赏这些作品时要反复诵读,反复体悟,置身诗境,借助想象,将作者所描绘的意象和画面一一再现到自己脑海里,使整个心灵沉浸在一个想象的世界中,得到审美享受。这一切都需要我们教师大方地“留白”,给学生情感体验的空间,把最美的酒留给学生去品尝。

3. 文本解析的留白——激发学生的情感共鸣

文本解读过程能帮助学生更好地体悟作者感情,更能进一步激发学生情感共鸣。教师的主导地位决定了教师重在引导学生去阅读文本,披文入情,由情入境,在情感和认知活动中获得自然而真切的感悟。在这个过程中,教师不是讲得越详细越好,学生也不是记得越多语文能力就越强。教师的个人理解、情感体悟不能取代学生的情感体悟。教师应留出文本解读的空白,激发学生去体悟情感,进而与作者产生情感共鸣,得到美的真切感受。例如,在教学归有光散文《项脊轩志》时,教师播放了背景音乐,创设一种淡淡的略带伤感的情感氛围,让学生朗读全文,巧妙激发学生的情感,掀起了第一浪情感变化。这个时候提问,作者联想已逝亲人,悲从中来,讲到母亲的关切之心表现在哪里?教师没有把答案直接讲出,而是留出“空白”让学生去找相关细节:“扣”的轻微动作,平常话语“儿寒乎?欲食乎?”并且让学生在桌上尝试“扣”和“敲”的动作,感受不同的效果。接下来让他们回想自己母亲在平时关心自己的相关细节,从而激起了学生与作者的情感共鸣。因此,教学的原则就是引导学生感悟,在这样的审美性学习中,学生才能触摸美,升华美。

4. 课堂提问的留白——调动学生思考积极性

“课堂提问”能调动学生阅读、思考的热情,鼓励他们积极主动获取知识。在课堂上设疑是调动学生学习兴趣的手段,也是启发性教学的核心。有疑就能引发学生的求知欲,使他们产生探索问题的热情。教师要创设这种“空白”,把学生引入“苦闷”的状态,点燃学生探索的火花,使学生思维不断深入。那么,我们该怎样提问呢?教师应在看似无疑处设疑,在司空见惯处提出问题,这样才能突破思维的惰性,收到特别的效果。例如,在教学《祝福》时于无疑处设疑,开场问:“文章的主人公姓甚名谁?”学生愣住,随即进入思考状态。教师接着说:“她地位低,姓名被世人忽略,只知道她叫祥林嫂。”学生这一愣,正是“留白”价值的体现。学生表面看似毫无表情,而内心已是如即将喷发的岩浆,异常活跃。有些文章内容看似特别浅显,处于无疑的境地,我们就要在看似明白处设疑,善于激发,引起学生探讨文章的兴趣。

既然提问是一种重要的教学手段,那么,提问时该注意什么?怎样让这个“空白”恰到好处?本人认为:在问题提出之后,至少要等待3～4秒。这时的“空白”可以给学生创建思维情境,调动自己的生活积累,展开想象的双翼,在多种可能性中去分析、思考、判断,增加问题答案的多样性,可以让更多的学生增加自信心,调动学生语文学习的主动性。如《种树郭橐驼传》一文讲到郭橐驼种树对读者有什么启发时,就可以这样问:郭橐驼是怎样种树的?另一类人又是怎样种的?结果如何?“养树”和“养人”有什么相通之处?这样提问,容易调动他们的兴趣。

二、课后的留白

作业留白——让课堂延伸到生活

课堂的教学效果必须通过作业来巩固,但布置作业要注意量与质的关系,也要充分注意到作业设计要与课堂教学中以学生为主体的观念一致,所以,我们应尽量在作业中“留白”,不要只是布置一些需要熟记的作业,应该充分发挥学生的主体性,激发他们的创造力。如《项羽之死》这篇课文,在分析完项羽这经典人物形象之后,设计了一道“留白”式作业:你认为项羽该不该过江东,你有什么看法?(可以查找资料)使用两三百字谈谈自己的看法。这样就可以培养学生查找资料、主动获取知识、表达自己意见的习惯和能力。

篇4：也说初中语文教学中的情感教育

关键词：语文教学;情感;教育

中图分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1992-7711（2014）11-0061

教育的根本目的在于培养“完善的人”，简单的是说就是促进学生的全面发展，包括生理、心理、认知、情感等各方面的发展。但长期以来，我们的初中语文教学只强调了语文知识的传授、语文能力的培养、智力的发展和思想品德的教育，而很少提到情感陶冶的目标。一言以蔽之，如今的初中语文教学出现了人文价值、人文底蕴的流失，将充满人性之美，最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成纯粹的应试训练。这样的语文课堂又怎会焕发出生命的光彩呢？为此，在语文教学中，教师必须实施情感教育，让情感成为教学的催化剂。情感是人对客观事物的一种态度，是人对客观是否符合主观需要的内心体验，反映着客观事物与人的需要之间的联系。语文学科是培养学生语言能力的学科，也应该是培养学生情感的学科。因此，情感教育应是教育的根本。语文教学中的情感教育应注意抓好以下几方面的环节：

一、利用优秀的教材文本来陶冶学生情操

教材，特别是好的教材，不仅为学生提供了大量的认知信息，还从方方面面反映了不同作者对自然、人生、社会的领略和感悟，往往集风景美、道德美、人情美于一体，隐含着丰富的情感信息，这些情感我们可以把它细分为两大类：第一类为审美的情感，包括愉快、悲哀、热情、憎恨、喜悦、神往等情感。如人教版语文九年级下册来自《诗经》中的《蒹葭》一诗，仅选取一个特定的场景：在深秋的清晨，一位恋者在蒹葭苍苍、白露为霜的河畔，徘徊往复，魂不守神地寻求他思念的恋人，学者陶涛把它归纳为四美——含蓄美、意境美、朦胧美、音乐美。因此，可以想象它带给人的美感可以说非常丰富的。第二类可以称为道德的情感，包含爱国主义情感、国际主义情感、正义感、责任感、同情感等。其中爱国主义更是著名诗人艾青作品中的一个永远唱不尽的主题，选入九年级下册的诗歌《我爱这土地》尤为突出。在诗中，诗人呼喊道：“我死了，连羽毛也腐烂在土地里”，这里诗人所表达出来的就是一种刻骨铭心、至死不渝的最伟大、最深沉的爱国主义感情，然后，作者笔锋一转，“为什么我的眼里常含泪水”，这样一个静态的特写，表现了一种悲愤痛苦的情感久久的萦绕在“我”的心中，“因为我对这土地爱得深沉”，此时，其情之切怎能不引起我们中学生的强烈共鸣呢？

二、凭借教师自身的情感引领学生情感

长期从事教学工作的人，大多都有这样的体验：学生会因喜欢、崇拜某一教师而对其所任课程产生浓厚兴趣，并会努力将它学好。对此，在教学中，我们就可以利用情感的这一特点，为教学开辟一条“以情育情”的通道，用教师的自身情感唤起学生的情感，成语“爱屋及乌”便生动而典型地概括了这一独特的情感现象。我们相信教师的满腔热情，势必使学生产生共鸣，直接对其产生深远的教育意义。

教师要时刻保持乐观向上的精神。教育者的责任就是要以良好的精神状态与健康的心理情绪去影响和调动学生的积极的情感反映，如果教师的情感投入太少，不能打动学生的心，就很难引起他们思想上的共鸣。曾有这样一位教师，由于对教师收入低微的不满，时常上课就牢骚满腹，怨声不断，动不动就谈他的金钱观，导致学生、家长意见很大，其后果可想而知。

由此看出，做为一名语文教师不仅要有广博的知识，高超的教学艺术，过硬的教学基本功，而且还必须有良好的心理素质和积极、健康、丰富的情感，只有这样，才能实现情感教育，促进学生的全面发展。

三、创设良好的教学氛围来呼唤学生情感

初中语文教学面对的是已有一定情感体验的十三、四岁的学生，在具体实施教学的过程中，语文教师应充分采用多种有效的手段来实施情感教学，应善于创设教学情境与氛围来调动学生的激情。心理学认为：情感的培养需要一定的情境，作者描绘情境是为了反映社会生活，表达思想，抒发情感，增强艺术效果。而教师创设的教学情境，正是为了使学生更好地进入情境，有助于把学生从枯燥无味的学习中解脱出来，变被动学习为主动探索，有助于学生形象思维、创新思维的发展。

例如，有教师在教苏轼的《水调歌头》时。全词想象奇特，意境开阔，融幻想与现实于一体，更令人钦佩的是词人面对逆境却透露出的豁达胸襟和积极乐观的人生态度。词开篇就有“明月几时有？把酒问青天”的奇异之笔，非超尘脱俗不能有此奇想。虽然词人被贬感到压抑，但压抑得豪迈、洒脱。“起舞弄清影，何似在人间”的浩然之气一扫“我舞影零乱”顾影自怜的抑郁之情。词下阕怀念其弟子由，词人与其弟七年未相見，发出“不应有恨，何时长向别时圆”的感慨指责。然而笔锋陡然一转，领悟到“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”的道理。作者胸襟顿时开阔，我们读者也随之激昂。最后词人发出呼喊：“但愿人长久，千里共婵娟。”全诗戛然而止。一个命运多蹇、仕途坎坷的文人，却对人生充满了乐观情绪，正是这种积极乐观的人生修养熏陶着每位学生，学生从中受到教育、受到启迪。

文学作品之所以感人，一方面在于它是作者情动而辞发的结晶，情寓于字里行间，有的直抒胸臆，情动于中;有的借景抒情，托物言志;有的“道是无情却有情”……另一方面是教师理性的诱导带来情感的撞击。文学作品的教学，是中学语文阅读教学中最能触及人的灵魂和最具魅力的内容。如在教学《背影》时，可以引导学生从“背影”和“泪水”这两个意象中逐渐深入地体会父子之间的绵绵深情，感悟无穷的艺术情味。在教学《最后一课》时，教师可利用韩麦尔先生的动作和表情引导学生联系背景、联系性格和教师的责任感分析其痛苦、激动的原因在于他热爱法语、热爱祖国，由此不难实现“培养学生热爱祖国，热爱语言，热爱教师的高尚情感”这一情感目标。

因此，一堂成功的语文课应在教学的一开始就牢牢吸引住学生，这就需要运用导入艺术来抓学生的心，使他们的思维随着教师的情感入境，激发起求知欲，使学生产生浓厚的兴趣，调动起学生的积极性，使他们主动地参与到学习中。教师满怀激情的导语很容易感染学生，激发他们的兴奋点。

总之，在中学语文教学中，实施情感教育具有培养审美情感，铸造美好心灵，陶冶高尚情操的力量。列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”这话道出了情感教育的真谛。的确如此，语文教师只有全身心地投入，在教学中渗透情感教育，才能上好每一节语文课，从而成为优秀的语文教师。

篇5：也说语文教学中的“”与“演绎”

通过这几年探究语文学科的特点 , 分析语文教学艺术的特征 ,结合语文教学的实践 , 笔者认为 , 在课堂中要使语文教学艺术得到良好的体现,具体要做到以下几点 :

一、充分激发兴趣

皮亚杰曾经说过 :“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”歌德也说过 :“哪里没有兴趣 , 哪里就没有记忆”。由此可见 , 在教学过程中充分激发学生的兴趣是多么的重要。而一个人的兴趣则是由需要产生的。作为中学生 , 在他们的心灵深处同样也有一种需要 , 都希望自己是一个发现者﹑探索者和研究者。而兴趣又依赖于获得某些方面的成功。在教学中,不论是读书还是写作文 , 是分析课文还是默写背诵等 , 凡是能激发学生的长处﹑优点都要经常加以肯定 , 让学生感到“成功感”, 那么他们在学习语文中就会有兴趣;反之 , 兴趣就不会有多大。所以 , 无论是在课内还是课外 , 无论是成绩好的还是差的 , 只要有表扬的地方 , 就不要吝啬你对他的表扬。当然,兴趣也是离不开一定的知识和技能的。比如要单元测试了 ,如果连课文中的基础知识都还没有掌握好,那肯定是考不好的 , 考不好就会失去兴趣 , 那样就会对语文这门学科不会有好感,就学不好语文。正如《课程标准》中所言 :“语文教学应激发学生的学习兴趣 , 注意培养学生的自主意识和习惯 , 为学生创造良好的个体差异 , 鼓励学生选择适合自己的学习方式。”如果老师一旦激发了学生的学习兴趣 , 那么学生的学习积极性就会被充分调动起来,就会对这门学科产生兴趣,也就会学好这门学科。

二、真诚培养情感

学习激情被调动起来是搞好学习的良好开端,学好语文也不例外。当学生有了对语文学习的渴求且跃跃欲试的时候,老师就要把学生的这种兴趣长期地培养起来 , 即把对学习语文的兴趣长期地培养起来 , 把对语文的兴趣转化为对语文的情感培养起来,这样学好语文就不难了。

所谓培养情感 , 就是在教学过程中要不失时机地激起学生高涨的学习情绪和积极健康的思想感情。那么,怎样培养情感呢 ? 笔者认为:一方面既要充分利用教材中的美好思想,激发学生的感情;另一方面,还要积极营造民主和谐的课堂氛围 , 鼓励学生积极发言,踊跃发言。在课堂教学活动中 , 学生是一个个有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的人。因此 , 只要我们根据学生身心发展和语文学习的特点, 精心关注学生的个体差异和不同的学习需求 , 真心爱护学生的好奇心、求知欲 , 真诚尊重学生在学习过程中的独特体验 , 充分激发学生的主动意识和进取精神。同时还要尽可能地把教材以及教材表达的思想感情与学生的距离拉的更近 , 使学生产生共振共鸣。

三、学会巧用置疑

巧用置疑就是教者要想方设法去打破学生脑海心湖不应平静时的平静 ,“溅”起思维和创造思维的“浪花”, 通过合理的置疑引导学生向未知领域积极探求。具体来说 , 主要就是在听、说、读、写、练中,尽量运用自己的教学机智 , 激起学生的思绪 , 拓开学生的思路。要学会注重培养学生的各种能力 , 必须使学生处于积极思维的状态下才能生效。无论是写景状物 , 还是记叙描写;无论是正面阐述观点还是驳斥别人的意见 , 没有一项运用言语的心智活动可以与“思”游离开来的。而“思”的技能技巧 , 也仅能在老师的置问下,通过听、说、读、写、练的过程中得到培养锻炼和提高。

那么“思”该如何“激”呢 ? 当然也“有法而无定法”的。语文界前辈于漪善用匠心独运 , 用精心编织“导语”来激思 , 引导学生入情、入境、入理,进入新的求知领域 , 是能起到意想不到的效果。不过,我们也可以借用多媒体的辅助 , 制作网页、插入图片等措施 , 使学生在观中有其思。

四、时刻鼓励质疑

古人说 :“学起于思 , 思源于疑”“读书无疑者 , 须教有疑”。古人还说 :“不怀疑不能见真理”等等。由此可见 ,“疑”是一切心智活动的起点 , 一切心智活动一旦有了疑 , 也就开始了“内驱力”的“发动”。

那么,究竟如何鼓励质疑呢 ? 其方法是多种多样的 , 笔者认为,在课堂教学中应该给学生一个“自由质疑”的权利。一个问题常代表一小部分学生共同的疑惑,尤其是在学习一篇新课文时 , 解决一个就会满足一片。学生质疑,表明学生听课的思路不能顺利过渡。也许正是教师讲解设计中的疏漏所在,或是学生的能力有限造成的。这时,通过答疑可使讲解更加科学有效;由于课本正文前都有训练重点 , 学生的问题还常直接指向教学的重点难点,此时学生由被动接受而转为主动获取了,注意力高度集中,思维极其活跃,学习的效率自会提高。对学生疑问的解答,可以由教师亲自做,也可以交给学生讨论得出结论,以增加学生思考的几率,这也是一种锻炼和收获。实际上学生们讨论解决的问题甚多,需要教师讲解疑难的时候就会甚少。一般学生质疑中会出现两类问题 : 一是与本课教学目标无关,二是连教师也难以回答的,这类问题可以交代学生课下解决,课下增加了与学生交流的内容与时间,便于因材施教。

篇6：也说语文教学中的“”与“演绎”

【关键词】语文教学艺术；具体运用；兴趣

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

教学不能没有艺术。语文教学是科学和艺术的结合，失去了教学艺术，学生上课的兴趣就会大减，对于知识的学习，学生也会处于一种被动而僵化的状态，从而体验不到思维的快乐、情感的陶冶、成功的激励。反之，在语文课堂上教学艺术运用得好，不仅可以激发学生的学习兴趣和爱好， 而且还可以潜移默化地对学生进行人文精神和审美价值的教育。

通过这几年探究语文学科的特点，分析语文教学艺术的特征，结合语文教学的实践，笔者认为，在课堂中要使语文教学艺术得到良好的体现，具体要做到以下几点：

一、充分激发兴趣

皮亚杰曾经说过：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”歌德也说过：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆”。由此可见，在教学过程中充分激发学生的兴趣是多么的重要。而一个人的兴趣则是由需要产生的。作为中学生，在他们的心灵深处同样也有一种需要，都希望自己是一个发现者﹑探索者和研究者。而兴趣又依赖于获得某些方面的成功。在教学中，不论是读书还是写作文，是分析课文还是默写背诵等，凡是能激发学生的长处﹑优点都要经常加以肯定，让学生感到“成功感”，那么他们在学习语文中就会有兴趣；反之，兴趣就不会有多大。所以，无论是在课内还是课外，无论是成绩好的还是差的，只要有表扬的地方，就不要吝啬你对他的表扬。当然，兴趣也是离不开一定的知识和技能的。比如要单元测试了，如果连课文中的基础知识都还没有掌握好，那肯定是考不好的，考不好就会失去兴趣，那样就会对语文这门学科不会有好感，就学不好语文。正如《课程标准》中所言：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注意培养学生的自主意识和习惯，为学生创造良好的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”如果老师一旦激发了学生的学习兴趣，那么学生的学习积极性就会被充分调动起来，就会对这门学科产生兴趣，也就会学好这门学科。

二、真诚培养情感

学习激情被调动起来是搞好学习的良好开端，学好语文也不例外。当学生有了对语文学习的渴求且跃跃欲试的时候，老师就要把学生的这种兴趣长期地培养起来，即把对学习语文的兴趣长期地培养起来，把对语文的兴趣转化为对语文的情感培养起来，这样学好语文就不难了。

所谓培养情感，就是在教学过程中要不失时机地激起学生高涨的学习情绪和积极健康的思想感情。那么，怎样培养情感呢？笔者认为：一方面既要充分利用教材中的美好思想，激发学生的感情；另一方面，还要积极营造民主和谐的课堂氛围，鼓励学生积极发言，踊跃发言。在课堂教学活动中，学生是一个个有丰富的精神生活、蕴涵着生命潜能的人。因此，只要我们根据学生身心发展和语文学习的特点，精心关注学生的个体差异和不同的学习需求，真心爱护学生的好奇心、求知欲，真诚尊重学生在学习过程中的独特体验，充分激发学生的主动意识和进取精神。同时还要尽可能地把教材以及教材表达的思想感情与学生的距离拉的更近，使学生产生共振共鸣。

三、学会巧用置疑

巧用置疑就是教者要想方设法去打破学生脑海心湖不应平静时的平静，“溅”起思维和创造思维的“浪花”，通过合理的置疑引导学生向未知领域积极探求。具体来说，主要就是在听、说、读、写、练中，尽量运用自己的教学机智，激起学生的思绪，拓开学生的思路。要学会注重培养学生的各种能力，必须使学生处于积极思维的状态下才能生效。无论是写景状物，还是记叙描写；无论是正面阐述观点还是驳斥别人的意见，没有一项运用言语的心智活动可以与“思”游离开来的。而“思”的技能技巧，也仅能在老师的置问下，通过听、说、读、写、练的过程中得到培养锻炼和提高。

那么“思”该如何“激”呢？当然也“有法而无定法”的。语文界前辈于漪善用匠心独运，用精心编织“导语”来激思，引导学生入情、入境、入理，进入新的求知领域，是能起到意想不到的效果。不过，我们也可以借用多媒体的辅助，制作网页、插入图片等措施，使学生在观中有其思。

四、时刻鼓励质疑

古人说：“学起于思，思源于疑”“读书无疑者，须教有疑”。古人还说：“不怀疑不能见真理”等等。由此可见，“疑”是一切心智活动的起点， 一切心智活动一旦有了疑，也就开始了“内驱力”的“发动”。

那么，究竟如何鼓励质疑呢？其方法是多种多样的，笔者认为，在课堂教学中应该给学生一个“自由质疑”的权利。一个问题常代表一小部分学生共同的疑惑，尤其是在学习一篇新课文时，解决一个就会满足一片。学生质疑，表明学生听课的思路不能顺利过渡。也许正是教师讲解设计中的疏漏所在，或是学生的能力有限造成的。这时，通过答疑可使讲解更加科学有效；由于课本正文前都有训练重点，学生的问题还常直接指向教学的重点难点，此时学生由被动接受而转为主动获取了，注意力高度集中，思维极其活跃，学习的效率自会提高。对学生疑问的解答，可以由教师亲自做，也可以交给学生讨论得出结论，以增加学生思考的几率，这也是一种锻炼和收获。实际上学生们讨论解决的问题甚多，需要教师讲解疑难的时候就会甚少。一般学生质疑中会出现两类问题：一是与本课教学目标无关，二是连教师也难以回答的，这类问题可以交代学生课下解决，课下增加了与学生交流的内容与时间，便于因材施教。

这种允许学生自由质疑、讨论解决问题的课堂气氛，会让学生的思维处于积极的思考状态，使学生对所学知识保持浓厚的兴趣，对所学会掌握得更加牢固而持久，自由质疑对于课堂教学效率的提高是一条有效途径。但同时，也要允许自由质疑，还要教给学生发现问题的基本方法，比如直觉﹑对比联系﹑归纳综合等。同时引导学生质疑时要表述清疑问产生的过程，以训练思维的准确性、深刻性，避免所提问题的浅易。

篇7：也说语文教学中的“”与“演绎”

一、运用“假说演绎法”进行探究教学的基本思路

“假说演绎法”的研究思路是：确定需要研究的问题，在已有经验和背景知识的基础上，通过观察现象、搜集相关的事实依据，提出解释问题的假说，再根据假说进行演绎推理，得出一个或几个具体的推论，然后通过实验的方法来检验这些推论，如果实验结果与预期的推论相符，就证明假说是正确的；反之若不相符，则说明假说是错误的，需要重新提出新的假说，再重复先前的过程.将这一方法运用到物理课程的探究教学中，其教学流程图可以用图1来表示.以下以“探究凸透镜成像”规律为例，说明该方法的应用.

二、运用“假说演绎法”探究凸透镜成像规律

1．发现问题

学生在先前的学习活动中已有所发现：通过凸透镜看近处书本上的字是正立、放大的，而看远处的景物，则是倒立、缩小的，说明凸透镜可以成不同的像.那么，凸透镜在什么情况下成正立的像，或是倒立的像？什么情况下又成放大的像，或是缩小的像？这其中存在什么规律呢？

2．搜集事实

学生选用凸透镜、蜡烛、光屏、光具座（或直尺），尝试搜集、获取直观的科学事实.将凸透镜固定在光具座的中间位置不变，使烛焰沿主光轴从距凸透镜较远处逐渐靠近透镜，调节好像距，使烛焰在光屏上成清晰的像.可以发现：随着物距的减小，光屏上的像逐渐增大，并且由缩小逐渐变为放大，同时，像距也随之增大.当烛焰与凸透镜之间的距离太靠近时，光屏上就不出现烛焰的像，只有亮斑，但此时通过凸透镜看烛焰，就能看到一个正立、放大、清晰的像.

换一块焦距不同的凸透镜重复刚才的实验，情况大致相同，只是光屏上出现放大、或缩小的像、或不出现像时，烛焰的位置有所不同.

3．提出假说

对搜集到的事实进行分析：每次凸透镜成不同的像，都是通过移动烛焰的位置，即改变物距来实现的，那么凸透镜成像的性质可能与物距的大小有关.还有，换了不同焦距的凸透镜重复实验，发现即使烛焰放在同一位置处，光屏上成的像也与前次不同，那么凸透镜成像的性质还可能与凸透镜的焦距有关.因此，提出如下假设：凸透镜成像的性质与物距及焦距有关.

4．演绎推论

对于某确定的凸透镜而言，当烛焰沿主光轴从远处逐渐靠近凸透镜的过程中，像由缩小变成了放大.由此可以得出第一个推论：在主光轴上一定存在这样一个特殊位置，这个位置是烛焰成放大的像与缩小的像的分界点，烛焰在这个位置上时所成的像，既不放大，也不缩小，而是一个等大的像.找到这个位置，就能确定像放大或缩小的规律.

另外，搜集到的事实还表明：当烛焰与凸透镜之间的距离太近时，光屏上不出现像，要透过凸透镜对着烛焰看，才能看到一个正立、放大的像.这就是说，物距太小时成的是虚像.那么，就可以得出第二个推论：必定存在这样一个特殊位置，这个位置是凸透镜成实像和虚像的分界点.确定了这个位置，我们就能掌握凸透镜成实像或是虚像的规律.

5．实验检验

准备好三块不同焦距的凸透镜、光具座、光屏和直尺等.为了比较像与物的大小，可以用发光二极管代替蜡烛做光源，并在光屏上画出一组等距的平行线，使相邻两线间的距离等于发光二极管的高度，如图2所示.先用平行光聚焦法测量出凸透镜的焦距，并记录在实验数据表格中.把凸透镜固定在光具座的中间位置处，使发光二极管沿主光轴从较远处逐渐向凸透镜靠近，同时调节光屏到凸透镜的距离，使光屏上成清晰的像.当光屏上像的高度正好等于相邻两条线之间的距离时，像与物大小相等，记录此时的物距与像距.把发光二极管再移近凸透镜，同时调节像距，直到光屏上不出现清晰的像，只有亮斑，记录此时的物距.换用不同焦距的第二、第三块凸透镜，重复上述实验，并记录相应的实验数据.

6．得出结论

分析实验数据，推论一得到验证：确实存在这样一个位置，物距等于两倍焦距处，是凸透镜成放大实像与缩小实像的分界点，物体在两倍焦距以外，成倒立、缩小的实像，反之则成倒立、放大的实像；推论二也同样得到实验的验证：在焦点处凸透镜不能成像，在焦点以外成倒立的实像，焦点以内成正立的虚像.

至此，根据假说进行演绎推理得出的两个推论都得到了实验的验证，说明之前的假说是正确的，凸透镜成像的性质与物距和焦距有关.结合两个推论，凸透镜成像规律也就一目了然了.

三、运用“假说演绎法”进行探究教学的相关思考

1．与传统方法的比较

在探究凸透镜成像规律的教学活动中，传统的做法是采用归纳法，其基本教学思路如图3.

学生在明确了将要探究的问题后，设计并进行实验，按照倒立缩小的实像、倒立放大的实像和正立放大的虚像等三种情况，分别收集相应物距和像距的实验数据，然后对这些数据进行分析研究，从中归纳出物距与一倍焦距、与两倍焦距，以及像距与一倍焦距、与两倍焦距之间的大小关系.实践表明，这对学生的归纳概括能力而言，要求确实比较高了.主要的症结在于：面对众多的实验数据，学生在归纳与概括时，指向性和目标性都比较模糊，为什么要与一倍焦距、与两倍焦距进行比较呢？而不是别的？这是使用传统方法遇到的一个瓶颈问题，更是学生学习的困惑所在.

运用“假说演绎法”能有效解决这一问题.上述教学案例中，在得到笼统的假说后，通过演绎推理，从一般的、不容易实证的观点中，推断出两个特殊的、容易实证的推论，即：必定存在两个特殊的位置，然后，实验就围绕着寻找、确认这两个特殊位置而展开，指向性和目标性都非常明确.

2．“假说演绎法”是重要的研究方法

篇8：“数学思想”在教学中的演绎

[关键词]小学数学 符号思想 类比思想 建模思想 演绎

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）35-084

在小学数学教学中渗透数学思想，有利于学生对数学概念、公式、定理的深入理解和灵活运用，有利于学生掌握符号思想、类比思想、建模思想等诸多数学思想，实现从知识的传授到能力的培养，使学生在掌握知识的基础上学会分析问题、解决问题，是贯彻课程教学理念，提升学生数学素养的重要途径。

一、符号思想，具体情境中总结规律

数学就是符号加逻辑，其中符号包括字母、数字、图形和各种特定的符号，它为数学思想的交流提供了便利，消除了语言的障碍。学生的符号感可以帮助其快速从具体情境中找出数量关系和变化规律，并利用符号简洁、准确地表达出来，有效避免了语言上的含糊性和歧义性，进而通过符号之间的转化实现对问题的解决。

比如，在教学“乘法分配律”时，教师可以建立一定的问题情境，让学生讨论不同的计算方法，并在解决问题中寻找规律。教师出示题目：“在服装店里，一件上衣的价格为175元，一条裤子的价格为75元，买四套这样的衣服需要多少钱？”学生通过讨论列出（175+75）×4和175×4+75×4两种算式，这两种算式都对吗？学生积极地进行思考、计算，最终认为这两种算式都正确，可以用等号连接，于是便得出了（175+75）×4=175×4+75×4的结论。在进行几个相关的练习之后，学生掌握了类似算式的计算方法，总结出（a+b）×c=a×c+b×c。

学生利用a、b、c来代表不同数字的方法就是符号思想的体现，简洁、准确地将数据实例集为一体，便于记忆和应用。在符号思想的领悟和学习中，学生深刻体会到了符号的实用性和优越性。

二、类比思想，对比辨析中迁移知识

“类比思想”是指当学生看到陌生问题中似曾相识的部分时，依据数学对象之间的相似性，将数学知识迁移，从而将表面复杂陌生的问题直接化、简单化，以帮助学生打开思路，利用已有的知识经验找出问题的切入点，最终创造性地解决问题。类比思想不是简单的生搬硬套，需要进行一定的抽象分析，这就需要教师的及时点拨和学生的灵活运用。

比如，有这样一道应用题：“星期天小明一家去登山。上山时，每小时行3千米，下山时，每小时行5千米，除去休息和游玩的时间，小明一家上下山花费的总时间为5个小时，全程共行了19千米。问上山和下山的路程各是多少千米？”在讨论中，不少学生将这道题看成了一个行程问题，在不用方程的基础上，学生较难得出答案。然而，这道题的实质是典型的“鸡兔同笼”问题的变化，可以这样来解决：假设上山时间为5小时，则小明一家所走的路程为3×5=15（千米），比实际行程少了19-15=4（千米），这是因为把下山的时间当做了上山的时间，故下山所用的时间为4÷（5-3）=2（小时），从而可以得到上山路程为3×（5-2）=9（千米），下山路程为5×2=10（千米）。

数学中还有许多定理都是类比思想的直接反映，如长方形面积与三角形面积、圆柱体积与圆锥体积等，只要学生领悟了蕴含在其中的类比思想，对公式的记忆就更为扎实和准确，更能激发学生的创造力。

三、建模思想，实践操作中构建知网

“建模思想”是人们对数学现象的一种概括，利用抽象的数学模型来模拟实际生活中的数学现象，使学生学会如何将实际问题简化，并将其转化为一个数学问题，进而从数学的角度来解决。建模思想的融入提升了学生的应用意识与实践能力，促进了学生对数学知识与技能的综合运用，能够使学生快速找出知识之间的连接点，形成科学致密的知识网络。

例如，在复习“平面图形面积”时，教师可以让学生计算教室内存在的平面图形的面积，从而建立一个平面求积的数学模型。在对教室的观察中，学生需要求出长方形、正方形、三角形、梯形、圆形的面积，通过相互之间的讨论，学生逐步掌握了这些图形面积的求法，并以长方形为基础建立了数学模型。（如下图所示）

通过对平面图形的探索，学生经历了“问题情境—模型构建—分类求解—实际应用”四个过程，改变了单一的记忆、接受和模仿的学习方法，有效促进学生参与实践、思考探究，真实了解了建模思想。

当然，数学思想在小学数学教学中的渗透，不仅仅是要培养学生的思维能力，也要注重对其情感素养的熏陶，强调在学习知识、技能和方法的同时，注重学生情感的积极体验，激发学生平稳、持续的学习动力。