基于课堂教学实践的教师专业发展

2024-05-15

基于课堂教学实践的教师专业发展（精选6篇）

篇1：基于课堂教学实践的教师专业发展

基于课堂教学实践的教师专业发展

——读《教师专业发展的知识基础》心得体会

自贡市蜀光绿盛实验学校

梁雪梅

在高新区组织开展的“读教育名著，做学习型教师”读书活动中，我认真阅读了孙云晓的《捍卫童年》和李琼的《教师专业发展知识基础》，受益匪浅。特别是《教师专业发展知识基础》引起了我精神和思想上的强烈共鸣，转变了我的教育观念，让我从此不再仅仅是在“教书”，更是在“教育孩童”。

北京师范大学李琼博士的科学研究精神非常值得我学习，她在福州市的15所小学进行了近三个月的实地研究，把30名小学学科教学专家教师和非专家教师以及他们所教班级的1691名学生作为研究对象，对30位教师的53节课堂教学进行了实地录像，并就课堂教学中教学任务的选择与运用，师生的课堂对话、学生的学习等进行了研究。她采用任务情境、访谈、课堂教学录像与观察相结合的多种研究方法，透视专家教师的教学，反观非专家教师的教学，从而提供了指导新教师的专业学习的方法和途径。特别是她的课堂教学录像的观察与访谈方法，对于我平时开展教师培训研究很有启示作用。丰富真实的教学情境再现，不仅有助于了解教师的想法，还有助于发现教师行为背后所基于的思考，更有助于促使教师对自己教学行为的反思。

1.用“问题解决”的观点引导学生“做”科学。

将“问题解决”作为教学的核心，让学生进行积极的探索，发展问题解决能力，以及在现实生活中的应用，在改变教学节奏的过程中，保持着对问题解决的关注。树立把教学与学生的学习看做为“问题解决”的观点，了解学生的错误想法与难点，采用从学生错误概念的本质入手的策略。传统的倾向于“掌握知识”的观点，直接引导学生掌握规则、遵循规则，记忆规则、应用规则，很少组织学生进行问题的探索，不能给予学生深层次的解释，不能在教学中渗透相关的学科思想。

学科教学不仅仅是固定的规则与过程，还是人类思维的系统。学生的学习就意味着对学科意义的理解，让学生猜想、解释、推理与证明自己的想法，学习对知识的论证，要求教师要将 “做科学”的科学态度引入学校学科教学学习中。

为让学生学到如何从事“做科学”，教师要特别强调学科教学任务的选择与运用，把“做科学”看做为解释与论证思维的过程，运用“问题解决”的思想，帮助学生经历“问题情境”，给学生提供探索的空间，让学生自己发现解决问题的方法。而不是通过一系列的解题步骤，详细分析其中的数量关系，提供获得问题答案的具体信息，领着学生进入既定的解题思路，将“做科学”看做为选择适当的法则或既定的步骤，获得答案的过程，使问题缺少“问题性”。

2.构建“心理学化”的学科教学知识。

教学的互动性，需要教师将学科知识与特定的教学知识整合起来，将学科知识“心理学化”，按照学生的思维特点来表达，从而使学科知识转化为“学科教学知识”。学科教学知识强调教师如何将学科知识按照学生容易理解的方式表达出来，包括教师讲解某一主题所运用例子、解释、演示、举例与类比等方式，以及对学生遇到的困难和错误的理解，以适合学生的思维与学习特点来中心表征学科知识，在指导学生解决问题时，为学生创造更多的交流机会，帮助学生构建多种解决问题的策略。

3.建立互动交流的“对话共同体”

课堂教学的核心活动包括：选择与运用特定的教学表征，设计教学问题，选择课程资源以及引导课堂师生的讨论，课堂教学问题或活动设计背后的学科思想，课堂对话的方向与节奏等。影响学生学习机会的是教师对教学任务的选择运用和课堂对话。

有意义的挑战性的“问题性”教学任务可以为学生提供更多思考与探索的机会，能够加深学生对概念的深层次理解并提高问题解决的能力，封闭式低层次的记忆性、常规性的练习，久而久之，会限制学生思考的空间，会形成机械化的解题方式与狭窄的科学观。

言语互动是促进学生思维发展的重要工具，自由、开放的课堂对话，有助于学生解释、论证、澄清自己的思维，倾听他人的想法，挑战来自同伴与教师的质疑，从而引发学生的深入思考。“一言堂”让学生失去思考的空间与表达思维的机会。所以教师要为学生创造一个主动参与、合作交流的学习环境，形成师生互动开放的“学习共同体”。在学生提出不同想法时，教师要根据课堂的内容决定哪些意见或问题可以进行深层次的讨论，决定何时提供信息，何时澄清观点，何时让学生经历困难的冲突，引导整个课堂交流的方向。

4.定位教师在课堂教学中的“角色”。

课堂教学是一种复杂的认知活动，同时在一定程度上课堂教学又体现了一种文化的差异。教师在课堂中的主导作用，会辅助学生经历问题情境，引导学生经历问题的“变异”，从而达到知识的“融会贯通”。

教学任务的积极设计者：教学的本质特征不在于“训练”、“强化”已经形成的心理机能，而在于激发形成目前尚未成熟的心理机能。所以，教师设计的学习活动不仅要基于学生已有的经验，而且要促进其“最近发展区”的发展。一是要设计难易适当的学习任务，了解学生已有的发展水平，使新的学习材料与已有的认知结构获得有意义的联系；二是引入的活动任务要有挑战性，能引发学生的兴趣，让学生参与到学习任务之中，“跳一跳摘桃子”。

学生学习的引导者和促进者：教师要善于识别学生的认知冲突，发现学生在理解上的错误，帮助学生搭建“脚手架”，建立认知上的“桥梁”。对有挑战性的任务，在让学生探索的同时，要启发引导，适时提示，帮助学生沿着概念脚手架逐步攀升，并给与学生情感上的支持，使学生获得积极的情感体验。

课堂互动交流方向的把控者：课堂对话指在课堂学习过程中，教师与学生之间，以及学生与学生之间的相互表达与交流。“教学的艺术在于言语的运用与提问，促成师生之间，学生之间的对话交流”。专家教师总是用对概念之间具有联系性的任务，把课堂节奏很快的引入主题。在他们的课堂里，学生的回答是指向全班学生的，而不是指向教师的，教师几乎不评价学生的回答，而是鼓励全班同学评价同伴的反应，教师的提问也不仅仅是检查学生的知识，而是探察学生不同的想法，引导全班学生交流自己的看法。学生在老师的引导下解释自己的思维，拿出论证的理由，检查其他同学是否理解其解释，思考不同方法的区别和联系。所有学生的想法，无论正确与错误，都可以通过讨论得以修正和改进。通过问题的讨论，鼓励学生澄清、论证、解释自己的想法，接受挑战，倾听意见，形成合理的新的想法。学生之间的相互倾听、质疑与交流，成为构建知识的重要来源，课堂就是智慧的共享与激发。

引导学生思维发展的“助产师”：数学家Polya强调教师在引导学生思考中的角色，认为“想法应产生于学生的头脑中，教师的角色应是助产师”。教师要努力提升自己的学科知识和学科教学知识，构建“学生陈述——师生质疑——学生解释”的“以学生为中心”的课堂对话方式。当学生的解决问题的方法与教师的方法不一致时，要赞赏学生的新异想法，并让学生解释，说出是如何解释与解决问题的，引导学生的思考，鼓励学生间的共同讨论，并根据学生的对话进一步提出问题，不断澄清学生的解释。教师要对学生的思维有清晰的理解，要跟上学生的想法，支持与挑战学生的思维，让学生经历一个对话交流与“做科学”的过程。

教学改革提出要发展学生的思维与问题解决的能力，这就要求教师要有意识的思考与组织良好的知识基础，对学科知识具有深刻的理解，包括深层的概念理解与清晰的知识组织，选择与发展有价值的教学任务，善于“用教材”而不是“教教材”，在原有课程材料的基础上，能够依赖于自己对学科知识的理解，去修改、补充或删减相应的课程材料，按照不同的主题之间的联系对教学材料做相应的调整，为发展学生的思维与问题解决能力提供一个开放的、平等对话的智力环境等。

二〇一二年九月九日星期日

篇2：基于课堂教学实践的教师专业发展

课题结题报告

柳江区教育幼儿园课题组

【内容提要】

“教育发展的关键在教师”。教师是教育事业的第一资源和核心要素，没有好的教师团队,所有教育目标都是空谈.而学前教育发展不仅要建设一批坚实安全的幼儿园，更需要建设一支师德高尚、业务精湛的幼儿园教师队伍。只有从幼儿园自身实际出发，立足园本教师队伍建设，构建有效的教研培训模式，在“教研训一体化”的基础上，以科学的教育理念为依据，以建立专业化的教研团队为核心目标，开展基于以园为本的行动研究，让每一个教师关注自己的教育行为，带着实践中遇到的问题与困惑，进行团队的教研，形成开放、民主的教研机制，才能促进教师队伍整体水平的提高。因此，我园开展了《基于教师专业发展的团队建设策略探究》课题研究，遵循“以课题研究为依托,以一日活动组织为载体,以教学问题为对象,以反思提高为特征,以团队同伴互助为宗旨,以专家引领为契机”的工作思路,探索有实效的教师团队研训模式.促进整个教师团队的专业成长.【关键词】

教师专业发展

团队建设

策略

研训模式

研究

【正文】

一、问题的提出

（一）本课题国内外及区内外研究现状述评、选题意义和研究价值

1.研究现状述评

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施，各地第一个，第二个学前教育三年行动计划的纷纷出台，大力发展学前教育正成为我国教育事业发展的一道亮丽风景线。学前教育发展不仅要建设一批坚实安全的幼儿园，更需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。要实现“基本普及”的战略目标，满足人民群众对学前教育的热切需求，不仅仅意味着入园率的提高，更重要的是学前教育质量的提升，而其中的关键与核心便是教师队伍质量的提升。

国际经验也表明，幼儿园教师质量决定着学前教育的质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。目前，我国为提升幼儿教师师资队伍质量，教育部先后颁布了《中小学和幼儿园教师资格考试标准》（试行）、《教师教育课程标准》以及《幼儿园教师专业标准》等重要政策文件，这为我国幼儿教师队伍的内涵建设提供了方向与有力保障。同时，为提升学前教师教育的质量，很多国家均大力加强教师教育“转型”研究，在近年来开展了大规模的学前教育课程改革与质量建设。因此无论从国内还是国际层面，均对学前教师教育提出了新的要求，幼儿教师队伍建设跨入了新的时期。那么，如何更好的开展学习型团队建设，引领和促进幼儿园教师的专业发展，无论对当下还是长远的幼儿教师队伍建设、学前教育事业的健康发展和亿万幼儿的健康发展，都是极其重要的。

我园新公招的年轻教师逐年增加，她们有一定的理论基础，有较高的职业愿景，但缺乏实践经验，需要快速培养新手教师尽快成长，适应教育教学发展的步伐，实现职业愿景。

2.选题意义及研究价值

（1）课题研究的意义

教师是提升教育质量的决定性因素,教师专业发展是实施教育改革的必然要求。在现代社会中,教师单凭个人力量及资源所进行的专业发展已无法满足其发展需要及其对快速发展形势的应对。因此,建立教师学习型团队是教师专业成长主要的现实诉求。幼儿教育作为我国学校教育和终身教育的奠基阶段,其教师整体的专业化水平对幼儿教育质量以及个体的终身发展具有举足轻重的作用。

(2)课题研究价值：

在正确认识学习型团队的内涵与价值、把握学习型团队的基本特征和厘清幼儿园学习型团队构建困境的基础上,探讨构建学习型团队的有效策略,以促进幼儿园教师的专业发展,提高幼儿教育质量。鉴于此，本课题研究充分吸收波斯纳和朱永新教授的研究成果，并以此作为理论基础，从教育实践中开展行动研究，激发教师生命成长的内在需要，是一项用理论指导下的实践的研究。所以，本课题研究的重点不在于理论，而是行动研究，重在实践，记录过程，积累经验，形成长效机制。通过本课题的研究为引领，构建一所幼儿园理想的教育生态。

（二）本课题的研究目标、研究内容、主要观点和创新之处

1.研究目标

（1）坚持以人为本的原则，从教师需求出发，围绕教学的热点、难点、重点问题设置培训内容和探索培训的最佳途径。

（2）寻求和创新团队建设和研讨方式的有效策略、途径和方法，通过园长作用的调整，促进教师自主性发展；通过教学改革进程，促进教师思考性发展；通过班级团队建设，促进教师合作性发展。

2.研究内容

（1）立足于幼儿园的实际情况，不断激励、支持教师的日常探索实践，培养教师求真务实的思考实践能力。

（2）通过突破传统的管理方式、教研方式，在园本教研中渗透团队建设的理念，以达到促进幼儿教师团队成长的目的，最终促进教师个人和幼儿园的共同成长。

3.主要观点和创新之处

（1）教师专业化的核心是提高教师实施素质教育的能力与水平。我们围绕这个核心，结合幼儿园课程领导力----校园“乐”文化的建设，让教师“乐思善学、乐教善育”。抓好了教研组的学习、培训、研究，做到了研训一体化。

（2）本课题提出的教师专业发展是指在新课程实施过程中，教师的专业知识技能，课堂教学行为，发展创新潜力等各方面获得提高，从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践和园本研究，如果抛开幼儿园去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石，因此教师的专业发展在具体的实践中，在对自身实践的不断反思中和在园本研训中才能完成。

二、研究思路、研究方法、技术路线

（一）研究思路

1.加强理论学习，以团队建设为核心，提升团队执研能力；

2.制定课题研究制度和计划，明确分工，保证研究经费，确保课题研究顺利进行；

3.围绕课题，以尊重教师愿景、研训一体、研究专题化、交流多向化、考评多元化来开展各类研究活动，促进课题研究的深入开展。如：一日教育教学活动、区角活动、主题研讨、师徒互助、集体研修、家园亲子活动、参加社区、社区学校活动、节庆活动等。

4.定期召开课题例会，开展观摩和经验交流及教学论文、案例的系列评比，进行阶段性总结，不断提升执研能力，促进课题研究的稳步发展；做好课题资料的收集整理工作，编印课题实验简报，物化实验成果，不断促进幼儿教育的可持续性发展，为今后的课题研究打下良好基础。

（二）研究方法

1.文献研究法

应用于课题准备阶段和课题实施全过程中。从相关的政策法规和学者论著中吸取

营养和材料，借鉴优秀的教师专业发展培养方法，为本课题的研究奠定坚实的理论基础查阅中外有关文献资料，为研究提供理论支持。

2.观察记录法

在幼儿园里观察记录，了解目前幼儿教师的授课情况以及相关培训。主要应用于课题研究实施过程中，通过具体的“三专”活动的开展观察教师对此的兴趣，记录教师思想、行为上的变化。对教师的专业发展进行全方位的跟踪和分析，组织全体教师参与有利于教师专业发展的各种学习研讨与工作实践等活动，在行动中研究，在研究中工作。

3.调查法

针对当前教师的思想状况，开展问卷调查，通过问卷调查，了解幼儿园教师对自己的角色定位,分析问题产生的原因，找出解决问题的方法。主要应用于课题开始阶段。

4.访谈法

通过对教师的访谈，了解教师的所思所想及对自己教育行为的分析和愿景。

5.行动研究法

结合一日生活、课堂教学实践、主题活动的设计与开展、区域活动的建构等活动，在实践中，共同探讨研究，推广有价值的学习，探索指导的策略和方法，解决教师的困惑，促进教师的专业发展。

6.案例剖析法

围绕“团队建设”这一重点，对教师的专业成长进行解剖和分析，提炼总结有效的多种形式、多种渠道的交流，从中发现有效的、有针对性的方法。促进了团队教研工作不断进步。

7.经验总结法

主要应用于课题总结阶段。总结课题研究过程中取得的新经验，探索出一条全新的促进教师专业发展的模式，应用于实际学校管理工作当中。

（三）技术路线

1.聘请市、区教科室专家引领

2.教研室领导、幼教教研员支持和指导

3.区“手拉手”姐妹园的帮扶指导

5.尽可能运用信息技术

三、完成本课题的可行性分析

以罗晓燕园长负责课题全面工作，何红妤副园长主持具体实施，在两位领导的带领下，我园以完成过两个课题的研究任务，并顺利结题，积累了一定的课题教研经验。参与课题实验的教师中以经验型教师带青年教师，具有独立操作、总结、分析及撰写能力，以教研组的形式互助学习，以师徒结对教学大赛的形式为载体丰富教学中对幼儿能力的培养，通过学习活动、名家讲座提升教师素质。

为了提升科研的质量，幼儿园十分注重教师的自我学习，注重教师自身能力素质提高，在承担了课题期间，多组织教师进行培训和学习，在参与课题研究的教师中，改变了以往单一被动的传授式学习方式和“一言堂”的做法，注重创设和谐的研究环境，营造宽松民主的研究氛围，在形式上变教师的被动学习为自主学习、问题学习、分享式学习。

在教研组内开展了“每周一问”、“每周一研”、“经验一谈”等固定的学习活动，在学习的过程中教师们结合每周的研究主题把工作中出现的问题、获得的经验进行交流、分享和研讨，取得了良好的内培效果。保证每周三下午3点--5点为课题的探究、讨论、分享时间，以保证课题的深入开展和有效解决实施中出现的问题及解决办法，确保课题的顺利进行和有效性。

幼儿园保育教育经费优先用于课题的物质需求和课题组成员的人员培训，为课题研究的顺利进行保驾护航。

本课题将以研究报告、物化资料等形式评价课题成果。

四、课题研究的主要阶段

（一）准备阶段（2017年9月—2017年11月）

主要任务：

1.做好课题的选题、申报及立项、论证等工作。

2.做好课题研究方案的制定和理论学习工作。通过调查、学习、讨论、等形式，使教师对自身发展有进一步的认识，分析并确定自我专业成长愿景。

3.制定具体方案。

4．明确课题组分工，健全课题组交流制度。

5.组织课题开题，再次对课题进行论证，提高对本课题研究意义的认识，明确研究目标，掌握相关的研究方法，提高研究水平。

（二）实施与调整提高阶段（2017年11月—2019年5月）

主要任务：

1.按课题研究方案组织研究，完善课题研究方案。

2.定期召开课题例会，到各教研组开展课题专项检查指导，抓好了教研组教师个体学习、培训、研究，做到了研训一体化。

3.定期开展各教研组的汇报交流、联组教研、案例研究活动，收集第一手资料，并进行整理分析，撰写阶段性研究报告，对各教研组一学期工作的绩效进行考核。

4.举行课题教研组开放、主题活动展示、课题阶段成果展示活动。

5.组织参加论文、教育案例、教育故事等系列评比活动

6.课题研究实施情况和存在的问题调研，制定改进措施。开展简报、出版研究文集等多种形式交流活动，让教师在实践中深入研究，认真反思，及时积累，形成成果。

（三）总结阶段（2019年6月—2019年9月）

主要任务：

1.对本课题研究的过程及资料进行系统分析，形成研究报告和课题总结报告。

2.将专题、案例、论文汇编成集，为做好推广工作和开展进一步研究奠定基础。

3.开展实验研究成果展览。

实施与调整提高阶段（具体开展行动，形成教师专业成长的体系2017年11月—2019年5月）

1.制定教研（备课）组长职责，将教研组建设工作纳入幼儿园发展规划，每学期工作计划中都有详细的教研组建设内容及举措。

2.精心选派业务水平高、组织协调能力强、教学经验丰富的教师担任教研组长，确保教研活动的组织和开展。在关注个人自修——反思的基础上，更注重合作学习、群体反思和团队建设，注重发挥学习型组织的作用与功能。

3.围绕教师专业发展这个核心全面开展课题研究，抓好了教研组教师个体学习、培训、研究，做到了研训一体化，促进教师自身教学风格与特色的形成。

4.加强幼儿园教研组之间的交流。定期开展各教研组的汇报交流。以教研组为单位选择合适的实验对象，进行具体实验，通过个案追踪与访谈、理论研讨、指导与培训，推广成功经验等。促进教研团队专业化成长。

5.对各教研组一学期工作的绩效进行考核，考核结果作为评选优秀教研组和优秀教研组长的依据。充分发挥教研组的作用，调动教师参与教学研究的积极性和主动性，提升教研组教研活动的质量，彰显教研组团队特色。

（三）第三阶段：反思与总结阶段（2019年6月—2019年9月）

具体工作：

1.多角度整理、分析课题资料。

2.整理课题组成员的课题研究过程性资料：论文、反思、随笔等。

3.进行总结提炼，撰写课题研究报告、结题报告。

五、课题研究的实施过程

（一）组建课题团队，制定研究方案

为做好本课题的研究，我们成立了以教研室教研员、各课题园园长及幼儿园骨干教师组成的课题研究团队及研究人员，确立了课题实施负责人为幼教教研员，主要负责工作计划的制定和工作总结的撰写，资料收集组为各实验研究基地幼儿园主要参与人员，教研室语文、数学教研员、各实验研究幼儿园园长为课题联络人，主要负责课题研究中各项工作的策划、各项资料的整理等。课题组编写了课题文献汇编、课题实施方案、课题开题报告等。同时，各课题园也成立相应的机构并根据课题要求制定研究方案和制度。

（二）加强课题管理，促进课题研究

1．开题引路，明确研究方向。我们于2016年3月3日在教育局四楼会议室举行了课题开题会，本课题的主要参加人员、本课题实验研究基地幼儿园的负责人参加了本次的开题会。课题负责人教研室韦秀鲜老师作开题报告，并对本课题5个课题实园的工作和研究方向提出了明确的要求。会后，5个课题园也相继在幼儿园举行了面向全体教师的子课题开题会，使课题研究进入良好的状态。

2．加强学习，提高执研能力。一是加强理论学习。课题组对相关理论书籍、杂志及网络资料进行收集、整理，在课题工作例会上进行介绍，并将收集到的这些文献资料放在柳江区“幼小衔接”课题工作微信群中，让各课题园组织广大执研教师认真学习。二是组织参加市、县级科研课题培训会。组织课题主要参加人员、幼儿园执研教师60人次先后参加市教科所所长刘明、副所长唐丽，科研室主任李红文等作的有关课题的专题讲学；2015年5月21日组织参加柳州市幼儿园科研骨干培训活动；2016年12月18日组织参加“柳州市2016年学校课程领导力培训暨教科研颁奖会”活动；2016年12月28日组织参加了《“168”教学改革模式实验研究》柳江区子课题开放日活动；2017年8月17日—26日选派课题主研人员参加“2017年‘国培计划’—广西柳州市统筹项目柳江区工作坊坊主研修班”培训活动等，为开展课题研究提供重要的理论支持和很好的导向作用。

3．召开例会，实现互动交流。一是每学期开学初，我们召开课题工作会，总结上学期课题研究取得的成绩，讨论、研究、布置本学期课题研究的重点及研究策略，明确研究的目标；二是每月召开一次课题工作研讨会，汇报交流本课题的进展情况，及时发现问题，解决问题。各实验研究基地幼儿园也定期召开课题例会进行理论学习。

4．加强督查，规范课题研究。为不断推进课题研究，保证课题研究的质量，我们狠抓实验研究过程的督查指导工作。一是开展课题实验的专项督查指导。2017年1月，由区教研室副主任和本课题负责人组成的督查组，分别到5个课题园开展课题工作专项督查，先听取各园负责人汇报课题研究工作进展情况，然后到实验班级听课、观察实验教师开展研究的状态，最后召开实验教师座谈会，讨论、研究各园在开展研究过程中存在的问题，一起寻找解决问题的策略。二是在课题实验研究的过程中，每学期本课题负责人都到课题园参与研究活动并进行随机检查，了解课题实验进展情况，结合活动情况指导课题园更好地将课题研究与各种教育教学活动紧密结合，并注意做好课题资料的分类收集和整理等工作，促使课题园认真规范地开展研究。在课题实验的后期，课题负责人深入到各课题园开展课题结题工作检查，检查各课题园结题工作准备情况，对幼儿园和实验教师提出的问题和困惑给予解答和指导，督促幼儿园按时保质地做好结题的各项准备工作。通过对课题园的督查，不但对课题的研究工作进行了总体评价，还指出了研究中存在的问题及今后工作的方向。

5．加强研讨观摩，推广课题成果。两年来，本课题组先后举行了课题研讨活动和课题开放日活动。2016年6月23日、30日分别在机关幼儿园、教育幼儿园举行课题研讨活动，主要是针对课题中幼儿一日活动各环节中幼儿园与小学之间无缝衔接的方法与策略进行研讨。2016年12月29日在教育幼儿园成团渡村分园举行课题开放日活动，主要是针对幼儿规则意识的在幼儿一日活动中的衔接方法与策略研究所取得的成果的展示。2017年5月—6月，5个课题园先后举行了课题开放日活动，旨在探索城区小学与城区幼儿园、中心小学与中心幼儿园、村级小学与村级幼儿园三级小学与幼儿园之间无衔接的方法与策略。通过活动，各课题园教师全员参与，非课题园教师及小学一年级教师、小学的教导主任等参与学习和观摩，通过实验教师与实验教师之间、实验教师与非实验教师之间、幼儿教师与小学教师之间、学校管理者与班级管理者之间的互动交流，使全区小学、幼儿园的管理者、广大教师更明确了小学与幼儿园之间无缝衔接工作的方向，也掌握了小学与幼儿园之间无缝衔接的基本方法与策略。

6.开展评比表彰，深化课题研究。课题研究期间，我们先后举行了《农村地区幼儿园幼小衔接的实践研究》课题实施阶段成果评选活动和课题实验简报、板报评比评比活动。在课题实施阶段成果评选活动中，课题优秀成果获一等奖11篇，二等奖19篇，三等奖26篇。在课题实验简报、板报评比评比活动中，获集体一等奖4名、二等奖6名，展出课题板报35块。评比表彰活动有力地促进了课题的深入开展。

篇3：基于课堂教学实践的教师专业发展

随着教育改革的不断深入, 教师专业发展评价已经成为教师专业成长的重要内容。教师专业发展评价是教育评价的重要组成部分, 是对教师专业素质和教师在教育工作中行为表现的测量, 进而对提高教师的素质水平和教育教学效果提供结论与建议[1]。但是, 传统的教师专业发展评价存在着许多的不足, 如侧重教师过去的结果性评价、侧重学科成绩评价等。而网络环境下教师专业发展评价是重在过程性评价——教师日常的教育教过程的评价, 它不仅关注教师在发展过程中的主体作用, 而且还重视教师在评价过程中的作用;其次对教师评价的内容更为丰富, 从过去单一的学科成绩, 扩展到职业道德、工作总量、基本业务、教学效果、科研成效等方面, 评价者包括同事、家长、学生等, 能全方位评价教师, 并能兼顾教师在专业发展中的个性差异。

连云港市大庆路小学充分利用教育技术手段, 创新评价模式, 构建网络化的教师专业发展评价系统, 把教师表现性的过程评价与效果性的绩效考核进行网络化管理, 记录了教师专业发展的成长轨迹, 为教师的专业发展提供支持工具。

二、教师专业发展评价系统的开发

1. 系统概述

基于网络环境的教师专业成长评价系统主要是实现对教师基本业务、个人信息、教学获奖、科研论文、进修培训等综合信息的网络化管理, 全方位地给学校提供动态的教师专业发展数据, 这些资料为教师的表现性评价提供依据, 为学校对教师的培养、使用和综合评估及评优晋职提供支持, 促进教师的专业成长。如果学校把这些数据自动汇总到教育局中心端, 还可以方便教育管理部门对整个辖区教师信息及业务状况进行全面的实时的动态掌握, 为本辖区教师队伍建设发展提供科学的决策依据。

2. 系统架构

本系统的架构如图1所示:以义务教育阶段学校评价教师为主要任务。采用菜单式结构, 以教师的基本信息、奖惩情况、教育教学、科研课题等为内容, 并把报表核算、图例解析、评价统计、系统设置等功能也置于系统之中, 实现系统的动态生成。系统以教师基本信息及教师业务为主线, 暂时不考虑人事管理方面, 其中基本信息内容以满足学校常规需求为准, 预留变更空间, 可从实际使用出发, 融入新的设计元素。另外系统充分参照基础教育基本信息调查的统计要求, 达到统计查询、图表结合, 实现便捷的统计模式和多元化的统计信息。系统充分考虑教师教学和成长中产生的各种业务需求, 融入学校自主发展新的元素, 如教师代课信息、教学成绩、教师备课、校本教研、科学研究、获奖情况和作业批改等一些日常工作, 使评价的内容更为丰富。

3. 系统特点

(1) 系统具有动态统计功能, 实现教师资料的实时评价。评价系统可方便教师上传过程性考核资料, 也可以批量导入, 导入成功之后, 系统便自动进行归纳统计, 并入教师的个人材料之中。同时系统也可以实现跨年度的统计, 以便记录评价教师个人几年的专业发展情况, 便于学校对教师的跟踪管理, 也方便教师及时了解自己的评价结果。

(2) 系统具有交互评价功能, 实现教师多层面的发展评价。网络评价系统可以从多维度、多角度实现对教师的评价。在教师业务方面, 可以有教师个人、教研组、职能处室、校级领导评价等方面的评价。在师德表现方面, 可以由同事评价、学生评价、家长评价、社区评价等组成, 最后得出教师评价结果。当然, 教师个人也可以对同事、对学生、对领导进行交互评价, 这种多维度、多角度的评价, 完善学校教师成长数据库, 使管理者便捷了解和掌握教师的个人信息、评价资料, 方便学校管理工作的开展, 促进教师专业化发展[2]。

(3) 系统具有网络查询功能, 实现教师的再学习。由于评价的过程全部放在网络上进行, 因此评价者与被评价者均可以方便从网络上查询评价的结果。尤其是教师想知道自己的某项目的等分情况, 便可以自己用户名及密码进入系统, 实时了解自己的评价情况。同时也可以用一定的权限去了解其他人的评价情况, 对照别人的表现, 及时发现自己的不足, 这本身就是一个再学习的过程, 一些年轻教师就是根据评价的结果主动去联系别人, 请教别人, 来改进自己的工作。系统具有评价系统不光是教师信息量的叠加, 而是一种充满活力的潜在学习方式[3], 能够将教师的获奖成绩运用技术手段有效地展示出来, 不仅可以对教师的工作学习情况有着整体的把握, 还可以轻松地追踪教师专业发展的进程, 为教师的终身学习创设良好的空间与氛围。

三、基于网络环境的教师专业发展评价的实践

基于网络环境下的教师专业发展评价系统具有操作简单、评价内容丰富的特点, 而且注重于教师发展过程性的评价, 评价的结果更能客观地反映出教师专业发展的状况, 在实践过程中, 评价系统对教师专业发展产生积极的作用。

1. 建立教师专业发展档案, 网络管理教师数据信息

教师专业发展评价系统具有自主导入功能, 学校管理员把平台的录入权限打开, 参与评价的教师用自己的帐号登录系统, 导入个人的基本资料。教师基本资料包含教师受教育情况、工作信息、职务职称、家庭概况和个人证书等信息进行统一的记录和管理。系统还可以通过教师姓名、所属部门、行政职务、职称学历等对校内教师信息进行查询、筛选, 方便定位、查看。教师评价系统可以通过批量修改功能, 批量修改、添加教师基本信息。学校管理部门对教师所录入的资料进行审核, 审查资料的准确度, 同时批准通过此项资料进入教师专业发展评价系统, 确保评价的客观性与全面性。系统还可以对教师的各项档案信息进行汇总统计, 可以按照所属单位、学年以及学校类型对相关统计信息进行进一步的查询筛选, 并提供导出功能, 包括教职工信息统计、教师职称统计、教师年龄统计、教师学历统计等 (见图2所示) 。

2. 确立教师专业发展的评价项目, 完善教师评价标准

根据学校教师专业发展评价标准的要求, 管理员在系统中设置相应的评价项目, 主要包括:职业道德、工作总量、教学业务、教学实绩、教育科研等项目, 每个项目下面设有具体的得分扣分标准。适合能量化评价的如工作总量、教学实绩等项目, 可以直接列出得分标准。不适合量化评价的如职业道德、兼职工作等项目, 则可以采用定性评价、定量统计的方式进行。例如职业道德、兼职工作项目可设立优秀、良好、合格、不合适等, 赋予的分值分别为6、4、2、0分。此系统还结合学校的评价项目制定了具体的评价标准。评价标准汇聚教师管理的各个方面, 并提供多个实用模板可选取使用。学校对不同层次人员可制定不同的考核方案, 对不同职位、不同工作的人员具有不同的考核指标与模板。定义平时考核、年后总结等多种考核方式, 实现平时考核与阶段考查相结合。在评价实践的整个过程中, 始终将客观、公正、公平贯穿于评价工作的各环节之中。通过多元评价生成最后的教师数据库, 对同一考核中的人员形成得分排名表, 并可分析教师历次考核结果。

由于教师评价的主体是多元的、内容是多方面的。为了评价的客观公正, 减少信息衰变, 减少工作强度[4], 大庆路小学借助校园网络中评价系统来实施教师评价, 已实现较好效果。校园网中开辟教师评价栏目, 有学生评教、同行评议、教师自评、行政领导评议、家长评议, 采用定性评价与定量评价相结合的统计测量办法, 确定评价结果。网络评价系统还提供了便捷的在线调查功能, 评价者在学校的网站上建立一个主题投票系统, 开放投票权限, 让学生及家长甚至同事对自己的教育教学工作进行网络评价。在设置评价标准的时候, 不去采用定量的设立, 而是采用“信任”、“喜欢”、“佩服”等指标对教师的工作进行评价。一方面避开偏激的语言, 另一方面也让评价者没有心理压力, 这样才能达到真实评价的目的。

3. 系统评价过程性资料, 实现教师表现性评价

在系统建立了教师基本资料以后, 学校的相关部门便根据系统提供的资料进行初步量分, 例如, 某位教师基本业务得分情况, 首先由个人在系统中进行自评, 然后由教导处根据平时录入系统的该教师的备课情况、课堂教学情况、作业批改情况进行评价量分, 再参考个人得分, 最后得出该教师教务部门的评价得分。分管教学的校长根据教师平时的表现, 对照评价标准, 参考教导处的评分情况, 得出该教师的校级评价得分。然后再按一定的权重, 得到该教师的基本业务的得分。这样的流程都在网络上进行, 而且不受时间空间的限制。个人自评、教导处评价、校长评价构成了三级评价体系, 比较准确地评价出教师的表现。对教师课题论文的评价, 首先由教师个人把课题论文获奖情况及获奖证书的扫描图片及业务状况进行全面的实时的动态掌握, 为本辖区教师队伍建设发展提供科学的决策依据。提交到系统, 课题论文的管理部门——教科室对获奖情况进行真伪甄别, 然后对照课题论文的评价标准, 在平台上得出该项目的得分, 分管科研的校长进行审查, 最后得出此项目的得分。用同样的方法可以评价出其它项目的得分。在系统内以师德奖惩、工作总量、教学常规、教育科研等为关键词, 进行内部筛选统计, 系统就会列出全校教师的状况。如果以教师姓名为选项, 系统就会显示出该教师各项考核情况的统计表。

4. 分析教师评价记录数据, 建立教师结构化专业发展的认知

根据教师专业发展的评价标准, 网络环境下的评价系统便会生成个人的评价数据。此数据包含教师个人的基本资料和取得的成效。其中不仅有基础性的成绩还有过程性的绩效, 许多教师根据评价结果调整发展规划, 重新确立自己的发展方向。例如, 我校中年教师杨某, 勤勤恳恳扎实工作, 但系统给出他的教学成绩列全校第四, 教育科研得分很低, 列全校教师倒数第五, 一年内无论文发表获奖及课题立项。日常教学还习惯于用传统的方式来教育学生, 在学生测评这一项目上得分不高。通过网络评价系统的分析, 他认识到了自己教学方法的落后, 尤其是科研能力比较差, 也明白了为什么学生不喜欢自己的原因。通过评价, 他调整了自己的教学方法, 尤其是在提高课堂效率上下功夫, 经常通过网络与专家名师交流教学体会, 很快就成了教学科研的积极参与者, 教育教学成绩更加突出, 成为学校的学科带头人。

5. 反馈教师专业评价结果, 完善教师专业发展规划

学校的管理人员对系统中的数据进行统计分析, 并结合学校的发展要求, 根据每位教师岗位的不同, 得出教师的评价结论。系统自动生成的分析报告反馈给教师, 报告包括教师的任课兼职、职称学历等基础材料以及职业道德、工作总量、教学业务、教学实绩、教育科研等项目的得分情况, 还有系统总结的简单的分析报告。学校可根据实际情况采用集中反馈和个别反馈的形式, 让广大教师及时调整自主发展的方向, 弥补某些项目的不足, 以取得全面的发展, 促进了教师的专业化成长。但是在实际操作过程中, 还往往需要增加网络反馈评价结果的环节, 学校利用网络交流平台, 对个别教师进行诊断分析, 指出在评价中发现的不足。女教师李某, 自尊心很强, 对自己的要求也非常严格, 对学生要求也很严厉。由于学生比较害怕她, 所以学生评价得分不高, 家长也不太满意。针对这一情况, 负责考核的校长通过网络聊天的形式向其反馈评价的情况, 开始这位教师非常不理解, 后面通过阅读评价报告以后终于认识到自己的不足, 表示在今后的工作中会改进自己的不足, 二个月后的问卷调查表明这位教师的满意度有所上升, 还有家长在网络平台上留言感谢老师的这种变化……网络形式的反馈最大的好处是避免与教师谈话时的尴尬, 让教师一方面能清楚地了解自己教育发展之中的不足, 更能从心底里对学校评价工作的支持与理解。

由于教师的评价能帮助教师对自己教育行为进行分析与反思, 需要评价者加强与被评价者的多方沟通、交流, 评价的目的是促进教师的职业道德和教育水平的不断提高。所以多渠道收集的信息 (资料) 应该及时反馈、及时交流, 通过网络化 (如校园网) 实现信息资源利用率最大化, 实现资源共享[5]。当然对教师评价时有些信息必须有选择性、控制性地交流, 避免出现虚假信息或不顾后果的信息造成对教师的伤害。在实际操作中可以发现, 教师对学校的网络评价还是支持的, 而且对评价的结果也是信服的, 许多教师针对自己评价当中发现的不足, 及时地进行反思, 调整好自己的发展规划, 促进了教师专业发展。

五、结语

信息技术为教师的网络评价提供便捷, 提高了学校的管理成效, 促进了教师的专业发展。但是, 在教师评价过程中, 还必须把以人为本贯彻到评价的过程当中。要把教师在教育教学过程中, 是否体现素质教育的要求, 有无创新意识和创新手段, 作为评价重点, 以此促进教师的教育思想、观念的转变, 让网络评价起到较好的导向作用。在实践中, 我们着眼于用现代教育手段, 将定量分析与定性统计整合起来评价教师的教育教学工作, 逐步克服了评价的盲目性、随意性, 使评价目标更明确, 步骤更清晰, 操作更方便, 可信度较高, 较好地激励教师专业成长。另外网络评价忌重短期效果、轻长远发展。“十年树木, 百年树人”。一个人知识体系的形成、观点信念的树立、智力能力的发展是极其复杂的, 受多种因素制约, 不能短期奏效, 因而教师网络评价也是长期的过程, 需要综合地进行评价[6]。只有充分认识到这一点, 对教师的评价就会比较客观, 评价的效果也会更好, 才能调动广大教师工作的积极性, 从而达到促进教师专业化发展的目的。

摘要：教师专业发展评价是基础教育课程改革的重要任务, 也是教师专业发展重要组成部分。网络技术为教师的专业发展提供了技术载体, 丰富了教师评价手段, 促进了教师专业成长。文章以本校教师专业发展评价系统的研发构建为例, 阐述基于网络环境下教师专业发展的评价系统的建设与应用, 完善教师专业发展激励机制, 促进教师专业发展。

关键词：网络环境,教师专业发展,评价系统

参考文献

篇4：基于课堂教学实践的教师专业发展

【关键词】理论与实践关系幼儿教师专业发展

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0114-01

毛泽东指出：“理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务”。可见，理论与实践的关系是十分复杂的，其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而，对理论与实践关系认识越是加深，教育理论与教育实践的矛盾越加激化，促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点，关系到国民教育的兴衰，加强理论与实践的联系，打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障，也是各国教育发展的大趋势。

一、幼儿教师专业发展的结构

（一）幼儿教师专业发展的结构

1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标，也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面：（1）做出某种决策的充分理由的信念;（2）有关人们爱好特长的信念;（3）教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;（4）有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;（5）有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外，专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。

2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面，只有扎实、广博的知识基础，方能胜任教学岗位，在教学活动中游刃有余。

3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和，可以从师幼互动的质量进行判断，是诠释教师职业的有力武器，也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强，相应的就会增加教师的专业自主性，能够使其尽展才华，最大的实现人生价值。[7]

二、幼儿教师专业发展的现状

2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》后，幼儿教师专业化有了统一的标准，]但是，幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题，主要表现为下几个方面：

（一）专业理想欠缺。幼儿好奇心强，不是提出教师意料之外的问题，就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问，部分教师固然会通过多种途径搜集资料，但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外，大多数幼儿教师之所以从事该行业，是因为想增加收入和获得职称，不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见，幼儿教师的专业理想有待加强。

（二）专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而，当今的师范院校对理论知识重视不够，而侧重幼教技能的训练。此外，随着幼儿教育的日益重视，师资供不应求，师资来源混杂，教师专业不对口，严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见，幼儿教师专业知识缺口较大，应该采取措施进行整顿。

（三）教学方法机械。在组织教学方面，幼儿教师依然以传统的“教”为中心，将自己视为知识的权威，不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下，将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿，较少关注幼儿的实际经验，缺乏具体问题具体分析的灵活策略，最终阻碍了幼儿创造性的发展。

三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略

学习型社会呼吁学习型教师，幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果，这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验，提高自己的专业化水平。

（一）深化理论学习，丰富专业知识。教育作为传递文化的载体，掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论，也要掌握实践理论。[9]今天，部分幼儿教师觉悟较低，认为没必要将高深理论用于幼儿教育，因此，从事工作后将教育理论抛弃，这种做法正是教师理论素养缺乏，低估幼儿教育的表现。因此，我们要引导幼儿教师学习先进教育理论，树立前沿的教育观。具体做到：首先，邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座，丰富教师的专业知识;其次，鼓励教师参加高一级的学习进修，多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果，从而优化知识结构。

（二）将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象，但教育实践是具体复杂的。首先，教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此，教师很难将某一理论用于不同的个体，需要进行因材施教。其次，教师的工作任务较零散。因此，教师应利用创造性艺术，灵活运用多种理论。再次，教师须运用教学智慧进行创造性活动，吃透不同的理论。总之，教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向，应做到具体问题具体分析。

（三）注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面，教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状，鼓励教育实践者学习理论，并对其进行修正和完善。具体应做到：首先，开展理论学习活动，引导教师认真学习理论知识，并结合教育实践交流经验。其次，加强实践练习，并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验，根据所处的具体情况灵活变通教育理论，提高运用知识解决实际问题的能力，顺应时代的发展要求。

参考文献：

[1]李宏斌.理论与实践关系认识的再深化[J].学理论，2012（27）.

[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学，2014.

[3]刘志军.教育学[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（4）.

[5]葉澜.教师角色与教师发展新探[Ml.北京：教育科学出版社，2001.

篇5：基于课堂教学实践的教师专业发展

一、问题的提出

自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革的热点问题之一。理论上，大学教师应该走在教师专业发展的前列，特别是为中小学教师专业发展提供可借鉴的经验或范式。但事实上，传统观念认为大学教师本身就具有一定的专业素质和研究能力，高等教育专业分化是必然趋势，已经无须再刻意强调其专业发展。台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业发展是大学教师在教学的过程中，不断学习新的专业知识与经验，并且与同行进行交流与合作，自我反思和研究，在个人能力和水平得到发展的同时提升学校的教育质量，提升学校的学术文化，从而使整体的教育质量得到提高。

近年来，我国高校招生规模不断扩大，在高等教育大众化数量指标的同时高等教育的质量问题逐渐呈现出来。要实现高等教育人才培养质量的提高，促进高等教育质量全面发展，必须要找到合适的理论和实践道路来探讨大学教师专业发展。在高等教育大众化的背景下，越来越多的大学意识到，为提升教学质量，必须重视与教学有关的学术，即教学学术。美国卡耐基教育基金会主席博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一文中提出，学术水平包括四个各不相同而又相互重叠的领域：发现的学术水平；综合的学术水平；应用的学术水平；教学的学术水平。博耶认为有一种通过教学来传授知识的学术，这种学术就是教学学术概念的初始。在对教学学术进行研究的同时，应进一步对基于教学学术的大学教师专业发展作研究，以保证大学教师通过教学学术来实现好的教学，在大学教师专业发展的同时，提高高等教育的质量。

二、基于教学学术的大学教师专业发展现状

传统观念认为，一个教师只要其科研能力强就是一个好教师。因此，受这种传统观念的影响，很多学校在对教师进行聘用和选拔时，往往只注重教师的科研能力，忽视甚至冷落了教师的教学能力和教学水平。当前大学教师教学能力存在着知识结构不合理、创造性教学能力缺失、现代教育技术应用能力弱等现状，这些都将制约大学教师的专业发展。大学教师专业发展是以大学教师为主要研究对象的，因此发展的成败与否都直接取决于教师自身的主观意识与主观能动性。但是研究过程中发现，个别教师对于专业发展的内涵十分模糊，这样必然影响了其自身的发展。通过一项调查显示，给学生们上过课的教师中，有60%的学生认为他们有一半以上在教学的过程中所掌握的知识比较单一，教学内容也已经跟不上高等教育发展的形式，内容比较偏旧，这一结果特别是在理工农医等院校比较突出。很多教师对于本学科知识和其他教育学科知识的掌握力度不够，他们不注重积累经验和知识；虽然有些教师的专业知识比较丰厚，但是其教学内容却比较陈旧，学生不能从也那里学到更多的内容，这就影响了教学质量的提高。多数教师在教学过程中不注重知识的更新，而且他们所教的知识也不能很好地与教学实践联系在一起，从而阻碍了学生的发展。

大学教师的高学历化已经成为大学发展的一个重要趋势，往往这些高知人群更容易产生一种意识，表现为：不能够充分认识自身存在的不足，认为自己的学历就代表了自己的教学和科研能力，不愿意接受和改进教学方法，不接受他人的意见和批评等。他们片面地认为教师专业发展就是学历和知识，而他们已经具备了高学历就没有发展的必要，因此大大打折了他们对教师专业发展的主观能动性。很多大学在评定教师资格的过程中，只注重对教师的科研项目、论文等方面的规定，他们认为只有科研能力强、成果多的教师才是优秀的教师，基于这种原因，很多教师都把精力放在了科研和论文的写作上，从而忽视了教学的重要性，这样更谈不上对教学的反思和研究了。殊不知，教学研究是教师专业发展的重要途径，是生成教学学术性的根基。在当前的教育理论研究中，关于大学教学的研究也是相当少的，通过期刊网的查询，关于大学教学的研究仅为数十篇。上面这些问题在很大程度上阻碍了大学教学的发展。大学教师对自身的发展也存在着一些片面的认识。他们认为，教师的教育实践只能靠自我的悟性与经验的积累。但操作性的实践只能使教师的教学、教育能力在浅层上发展，缺乏理性的反思与审视，缺少科研的有效支持。他们不懂得在教学情景中主动提出问题，去审视自己的教学行为，去合作探究、获得丰富的信息资源以求问题的最佳解决方法；更不懂得从这个过程中不断发现、生成新的问题，深入研究。由于大多数教师对教学本身缺少兴趣，所以使得教师对于教学和教学方面的研究就相对较少，因而取得的教学实践和教学研究成果就不高。多数教师因为对教学的忽视，所以使得自己对教学过程中所体现出来的教学能力、教学经验等缺少实证性的总结，从而写不出相关的与教学有关的著作，更谈不上对教学方面的奖励。

三、基于教学学术的大学教师专业发展的策略探讨

1.开展帮助教师提升教学学术的培训

随着科学技术的迅猛发展，部分教师渐渐落后于科学技术的发展。表现为：知识面比较狭窄，只掌握本学科知识或结构比较单一，对于教学的意识不强，这些都将制约着大学教师的专业发展。目前我国大学教师的教学学术也还存在一些问题，如缺乏学术意识、自主意识，教学科研不平衡，教学能力不高等。因此，要想树立正确的教学培训观就得提升教师的教学学术，增强对教师进行教学培训的意识，提高教师教学学术培训的力度。我们要重视对青年教师在教学方面的在职培训。在课堂讲课的同时，对青年教师要配合运用教学研讨、教学指导等方式。高校可以聘请优秀的教学理论工作者和有实践经验的教师来对青年教师进行理论和方法和指导，为他们发展教学学术提供理论和经验支持。高校可以举办学科教学研讨会，集中同一学科或不同学科的所有教师，就各自在教学中的经验和问题作出讨论和交流，这有助于青年教师提高自身的教学业务水平，从而有利于教师的专业发展，提高大学教学质量。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，但教学效果好并不意味着他们有高水平的教学学术。他们虽然有很高的教学理论和教学经验，但大部分教师还不能在较高层次上运用教学理论指导教学实践，甚至不会撰写教学研究论著。因此，对中老年教师进行在职培训有利于促进教学学术的发展。具体措施有：首先要扩充更新他们的知识，使他们既了解本专业本学科的新知识、新理论，又能让他们掌握现代的教学方法和教学技术，从而改进教学，提高教学质量。其次要培养他们在教学学术方面的创新能力。博耶认为，教学学术水平高的教师在其教学过程中能有效地呈现出来，而其所呈现的形式是通过在教学过程中的知识、能力、水平、分析、反思等方面呈现出来。鼓励中老年教师对前人创立的理论中的缺陷和不足进行修正，提出自己的新观点和新理论，运用自己所掌握的知识和理论解决出现的新问题。通过培训来促使中老年教师意识到教学学术的重要性，从而使其专业全面发展和提升。

2.教师自身自觉采取提升教学学术的措施，促进其专业发展

首先，教师自身要增强提升教学学术的意识。没有教学，就不是一所大学；没有以教学作为学校工作的中心和基础，就不是一所意义完整的大学。大学教师对教学的认识和对教学学术的理解直接影响和制约着学校的教学质量和教师的教学学术水平。因此，大学教师应该重视教学，把培养学生作为己任，让自己乐在教学之中。教师应意识到教学是学术的组成部分，研究和发展教学学术是做好教学的基本条件，教师只有接受教学学术观念，才能保证教学质量的提高和教学任务的完成，从而增强其教学学术的意识。其次，教师要学习和掌握教学知识。作为一名专业领域的教师，应努力把握本专业的发展趋势和研究动向，并且需要不懈的积累的追求。教师的立业之本是专业教育，教师专业教育的学科基础是教育科学。教师应着重学习一些教育学知识，这样才能对教学的分析、判断、决策有基本的依据与参照，才能科学地整合、发现、应用知识，从而高水平地传授知识，形成教学学术。另外，还要学习和掌握相关学科知识。这些知识可以帮助教师有效地钻研专业理论和教学理论，促进其教学学术水平的提高。再次，教师自身要开展教学研究。教学作为一门学术离不开对其自身的研究。教学研究是教师把教学作为科学研究的对象，为提升教学实践的合理性而主动进行的探究，它允许教师在教学实践中考察自己的教学观念和行为，回答教学中的问题，更新教学手段，发现新的教学方法和途径等。教师教学研究的过程是教师不断探究、整合和应用教学知识的过程，是教师不断丰富和完善教学理论的过程。

3.加强教学研究制度

教学在大学职能中是居于基础和中心地位的。教学作为知识传播的手段，是与科研紧密联系在一起的。教师要想研究教学，就要探究合理的，有规律的以及有效的传递知识的学术，即教学学术。大学教师要发展教学学术、提高教学水平，必须积极开展教学研究。教学研究是教师对教学进行的相关研究，包括教师在教学过程中的观念和行为，教学中的问题，教学方法，教学途径等的探究。教学研究的过程就是运用所掌握的知识、技能，对教学进行研究和整合，促进教师成为教学学术型教师的这么一个过程。首先，鼓励教师结合自己的教学实践来加强教学学术研究。教师要把自己看成是教学学术的研究者，通过对自己亲身上课的体验、观摩其他教师上课、阅读教育理论书籍等形式，善于发现教学实践中的问题，并以文字记载的形式记录自己的教学历程，不断分析和研究教学，从而提高其教学学术的水平。其次，鼓励教师与其他教师进行合作研究与交流。博耶认为，“我们在学术方面所急需的，是要让学者们努力建设一个知识分子共同体，这个共同体并不局限于课堂，它还存在于咖啡厅和会议室。”他还提出，当教师把自己的所得所想与同行间进行交流时，同行会对其进行评价和批评，通过这些评价和批评就能强化在某些方面的不足，这时的教学就变成了教学学术。在对教学学术的理解和发展过程中，每个教师对于教学的理解都是不同的，而通过彼此间的合作研究与交流，可以使教师看到那些与自己不同的理解，从而对教学学术的理解更加丰富和全面。教师间进行教学研究的形式有：教师可以与学科或教育领域的专家共同设计教学、研究教学与改进教学；建立以学校为单位的教师发展中心，采用案例教学的形式发展教师的教学经验与知识；高校可派出部分教师到其他高校听课、调研，参加各种学术交流活动，实现教学思想和经验的提升；高校也可以组织教学研究活动，既包括各专业学科教师之间，也包括各院系内部之间，相互听课、评课，探讨和交流教学方法，营造教学研究的实践氛围等，总之形式可以是多样的。再次，强化教研室和高等教育研究所在教学学术研究中的地位和作用。教研室是教师进行教学研究的基本单位，但目前大学教研室成为排课、制订专业培养方案等的一些事务性工作的场所。而高等教育研究所在不同类型的大学地位是有所区别的，大多数大学的高等教育研究所配备的人员不足。为了改善教研室和高等教育研究所的不利局面，必须强化教研室在教学学术研究中的地位和作用，让教师通过现场教学观摩、教学研讨等形式，对教学的内容、方法与手段进行全面的研究与交流，使教师在开展教学学术研究过程中，不断提升自己的专业知识和能力，从而提高教学学术水平。大学要加大对高等教育研究所的投入，使高等教育研究在学校发展、学校的师资队伍建设、学校中与教学有关的制度、学校对教学的管理制度等方面进行研究，增强教学研究的科学性和规范性。

参考文献

篇6：教师专业发展理论与实践

摘要：

基于教师在当今社会发展当中的重要性，教师专业化是当代世界教师教育发展的重要趋势之一，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，是世界教育改革与社会发展的成功策略，也是我国教育改革与发展的现实需要。如何提高教师专业化水平不仅成为我国教育理论界研究的热点，而且成为教育界普遍追求的改革与发展的目标。

关键字：教师专业化发展教学教育

参考文献：《教师专业化发展的理论与实践》光明日报出版社刘兴富著

《教师新概念——教师教育理论与实践》轻工业出版社 [美]林达·费奥斯坦著

王建平译

《教师专业发展》教育科学出版社杨翠蓉著

《浅议教师专业化》成都教育学院学报 2004，8 颜玉成著

《中国教师专业化之路》山西高等学校社会科学学报 2005，1 王海方著

正文：

自从1977年邓小平宣布恢复高考以来，中国的教育事业一直处于稳步发展以及不断改革进步的态势之下，在1995年召开的中国共产党第十四届五中全会上，实施科教兴国战略正式被列为今后15年直至21世纪加速我国社会主义现代化建设的重要方针之

一。随着社会的进步和高速发展，人们对人才素质的要求越来越高。高素质人才的培养离不开教育，当然也离不开教师。正如联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中所指出的那样：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师。”

教师是学生发展的直接指导者，教师帮助学生认识自己的潜力和发展可能。当一天的工作结束时，教师们知道，自己在哪些方面帮助到了学生，使学生有成就感就是一种值得称赞的成功。很多人认为，这种帮助因素对维持教师这一职业来说至关重要的。很少有职业能够像教师一样使人得到积极的发展，而且这种发展能极大地改善人们的基本素养。在当今社会，教师处于一个非常重要的位置，也许你每年要看一两次医生，有三次与银行职员打交道的经验，四五次去参加各种聚会认识更多的人，而且在过去曾两次迷上过每天在荧幕前出现的名人，但与你至少12年内与教师的日常交往想比，这些交往只占极小的比例。教师能在学生的日常生活中给予他们极大的影响。著名教育学家西摩•萨若森说：“教师这一职业与其他所有为人类服务的行业一样，从工作中得到满足是职业要求和个性之间相互作用的结果。”当你选择成为一名教师，你就选择了一种为他人树立榜样，为他人服务，给他人带来福利的行业。

首先，从教师专业化发展理论来看，我认为可以分为以下几个方面来探讨：

第一，从教师专业化的内容来看：

1．教师职业要有较高的专门知识和技能。教师是一个教书育人的神圣的职业，这需要教师有扎实的专业知识以及将这些知识最大地传授给学生的能力。作为一个教师，拥有较高的专门知识和技能是首要的并且是不可或缺的条件。

2．教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职

业不同。教师不仅要传授知识，还要通过其专业活动帮助未成熟的少年儿童树立正确的价值观、伦理意识和道德态度，教师的职业道德就是热爱教育事业，爱护学生。这种爱是建立在理解和信赖的基础上，这样才能和学生沟通，要时时注意自己的行为，重视行为的教育性。

3．教师职业需要长时间的专门职业训练。教师比起医生和律师这样的专门职业来说，专门职业训练的时间太短。医生在开始营业之前必须经过住院医师和实习医师阶段；大部分律师都是从助手开始做起。因此，教师也应该经过较长时间的实习训练。所以为什么德国的教师要在毕业后取得教师资格后还要经过二年实践，再经过考试合格才能获得正式的教师资格证书。

4．教师职业需要不断地学习进修(专业发展)。从普通教师到优秀教师或教育专家，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。时代在不断进步和发展，当今少年儿童的心理发展已经远远不同于以往。教师要适应学生多样化的、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中，并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。

5．教师职业的自主权。教师大部分时间在封闭的教室中工作，其他人几乎没有机会观察他的工作。新教师上课，会有老教师听课，评价他的教学能力。但一旦经过这一阶段，几乎没有人听课，享有较高的自主权。当然教师会接受学生的监督、社会的监督和检查，但教师在课堂教学上有较高的自主权。这就要求教师有较高的判断能力、能熟练地处理教育教学的能力。

6．教师的专业组织。一般都有教师工会、教育研究组织来约束教师的行为。由此可见，教师职业具有一般专门职业的特点，教师专业性是存在的，它确实具有其他职业无法替代的作用。如果说我国目前教师专业性不强，那么这正是需要我们改进的。

第二，从教师专业发展的客观条件来看：

1．我国教师专业化的发展现状：

就我国而言，完整意义上的教师专业化的起点，始于1902年京师大学堂师范馆的设立，至今教师教育已经走完了一百多年的曲折历程，但专业化水平同其它国家相比还是很低。早在1986年，国家教委就曾下发《关于中小学教师考核合格证书试行办法》，要求关于中小学教师必须获得《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，具体、明确地规定了教师资格证书的操作方法，教师资格制度在我国开始全面实施。2001年4月1日起，教师资格认定工作进入实际操作阶段，这标志着我国对教师职业专业性的认识和实践在不断深化。

同时，由于我国教师专业教育起步晚，目前我国教师专业化还处于初级阶段。在教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等方面都急需国家政策的支持和推动。

第三，从教师专业发展的主观条件来看：

1．“教师即研究者”。自古以来，教师在人们的心目中就是一个伟大无私的形象，在我们成长的过程中，教师不仅仅教书育人这四个字是分不开的。教师既要成为教学专家，又要成为教育专家，教学专家主要指向学生传授知识和智慧；教育专家主要指培养学生的品性和德行。

1）教学专家。就我国而言，中小学教师的受教育水平还远远没有达到预想的目标，这极大地阻碍了教师专业化的发展。

2）教育专家。目前很多教师仍然依赖于专家，服从教育行政部门的指令，教师、学生、家长很少参与决策，教育民主化不够；教师的综合素质不高，很多教师不愿献身教育，不懂

得现代的教育教学理念，没有掌握先进的教育教学手段。

那么，如何将教师专业发展理论运用到实践当中去呢？如何成为一名适应当今社会发展需要的优秀的教师呢？

首先，每一个教师都应当不断学习，做一个博学的人，这是教师专业化发展的前提。勤奋学习，不断充实自己，这是成为一名优秀教师的必要前提。一个饱含理想的教师，一个想要有所作为的教师，必须从最基础的最简单的事情做起，夯实基础，多读一些有用的书。正如苏霍姆斯基所告诫我们的：“启发智慧和鼓励人心的书往往决定一个人的前途。学校首先是书籍。”一个孩子的年龄越小，那么他对教师的期望值就越高，在他眼里教师就是无所不知，无所不能的，教师就是一本百科全书。试想一下，如果这本百科全书经常失效，那么这个孩子该会有多失望。所以，教师应该不断地丰富自己的知识。同时，通过内心与书本的交流，能让教师自己始终保持着一份纯净而又向上的心态，不失信心地契入现实、介入社会、创造生活。书能更好地充实我们的认识。做一名学者型的教师，应当是每一个老师的目标。

其次，做一个勤于思考的智慧型的教师，是教师专业化发展的关键。教师这一职业所需要的是具有热情、用于接受挑战的人。在社会高速发展和进步的如今，作为一个合格的教师，应当时刻紧紧跟着时代进步的步伐，去了解学生，去不断思考怎样做才可以使得每一个不同类型、性格的学生得到最大化的发展和进步。同时，也应当关注那些所谓的“差生”，思考该如何发掘他们身上的闪光点。一个只拥有知识的教师不是一个合格的教师，一名合格教师应当拥有智慧和能力，他才能够更好地教导学生，他所教授的课才能吸引学生们去认真地听，认真地学习。惟有智慧才能启迪智慧。曾经有人把教师分为四种：第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂，很受学生欢迎，这是最好的老师；第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学习起来很费劲，这也是个好老师；第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂得的东西讲出来，这也能基本保证质量，也还算是个好老师；最糟糕的是第四种老师，浅入深出，本身并无多大学问，却装腔作势，把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。

第三，做一个勤于自律的高尚的教师，这是教师专业化发展的动力。教育的最基本目的是传授知识。中国先秦儒家中，荀子将教师的地位提到与天地、先祖及君主并列的高度。他说：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师也，治之本也”。荀子认为教育具有教化人的作用。的确，教学不是教师的唯一目标，教育才是更高的更有意义的目标。而教育的最高目标是唤醒人的真正人性和使人彻悟人生，使混浊的人生变得清澈，使沉睡的生命得到觉醒。通过教育，人首先要成为一个真正的人，然后就是要成为一个大写的人。而作为一个教师，必须先于学生拥有这样的觉悟。这是对于一个教师的最起码要求，同时也是一个教师必须达到的境界。学生花12年的时间与教师相处，教师所作的每一个细节，也许都会成为学生学习的榜样。所以，要成为一个优秀的教师，必须时时刻刻严于律己，从小事做起，不仅在课堂上，同时也要在课下做好学生的榜样。

第四，做一个真心关爱学生的老师，这是教师专业发展的助推力。作为一个教师，我们都知道教学的主要魅力在于学生，是学生的灵动性让我们的工作充满了魔幻般的色彩，使我们当老师的从登上讲台的第一天起便迷恋上了，就像《查理和巧克力工厂》中的小查理迷恋巧克力一样，我想，爱学生就是最好的“诱因”。当然教师的目标就是学生的成绩，然而教师对学生的关爱学生不应当仅仅体现在成绩上，更应该体现在学生的生活上。教师应该时刻关心学生的心理动态，当发现某一个学生的成绩骤降的时候，首先想到的不应该是责备和怪罪，而是是什么导致了该学生的成绩下降，他是不是遇到了什么很难处理的问题或是困难并且耐心地开导学生，让学生重拾学习的信心。

最后，做一个具有健康的内心品质和态度的老师。以下是费奥斯坦在《教师新概念——

教师教育理论与实践》一书中向我们提出的建议：

1、对行为负责

不要因为你的问题而责备他人，不要因为你应负责的事而责备学生。对自己或他人诚实地承认错误，当你的行为冒犯了他人尤其是学生时，要道歉并试图改正。

2、自我调节

当你早上醒来时要问自己感觉如何（精神和身体），然后审视自己，并试图调解一天的情绪。很多人并不这样做，而是与往常一样，照例行事。

不理解自己的感情，在处理与学生的感情和心理问题时就会感到困惑。认识到你因为学生而生气是可以理解的，但不能让这种愤怒的情绪影响你的行为，不断调解你的情绪是解决问题的一种很好的很好方式。

3、谨慎的自我开放

对你的学生不要怕开放，然而自我开放应当适当、适度，教师可以公开个人隐私但应当有所保留。

4、用适当的行为做榜样

你若想成为教师，你的行为必须是学生模仿的榜样。

5、保持健康的幽默感