基于促进教师专业发展的教师评价及其本质

教师评价的方式方法多种多样,但还没有哪一种可以满足不同评价对象的需要,百分之百的合适。但有一点已经达成共识,那就是对于评价方式的选择要考虑是否能够鼓励教师积极参与和促进教师提高。新一轮的基础教育课程改革十分强调这一点。在新课程改革中,教师评价的目的是通过评价促进教师专业的发展和教学能力的提高,进而提高学生的学习成绩和学校的教育质量。

教师评价一直是复杂而充满争议的话题,学校重构和课程改革的成败取决于教师的专业发展,目前的教师评价受到广泛的批评是因为它与教师未来专业发展是一种割裂和隔离的状态。

从20世纪80年代后期开始,美国已经开始着力改革过去传统的教师评价,以人为本的教师评价逐渐取代以目标为本和以决策为中心的教师评价。以人为本的教师评价最显著的特征就是将完整的、有血有肉的、有着丰富情感的教师当作评价对象,并努力使教师的个性在评价的过程中得到充分释放。以人为本的教师评价的出发点是教师的内在需要和实际状况,关注点是他们各自的发展历程,评价的目的是要促进他们的专业发展和自我提高,促使他们向更高的目标前进。整个评价的过程应该充满友爱、信任和尊重。同时,教师的人格得到尊重,能力获得信任,发展受到指引。

1“我”在哪? ———教师“人”的回归

长期以来的教师评价让教师们觉得“无用”、“乏味”、“毫无意义”,教师评价的主体究竟是谁? 人们不免要对这个问题重新开始思考。

教师评价若继续存在“功利主义”的价值观,教育价值就会被这种功利价值的膨胀追求所遮蔽,教育会失去对个人的关怀和尊重。如果教师评价把教师当成一种“物”来对待,对之或奖惩或升迁,那么“人”在评价中必然处于“缺失”的状态。

要寻找到教师评价中的“人”,必须确立目的性的教育价值观。要以发展人的主体性、培养健全的人格为目的,其出发点和归宿都须以人为本。

教师评价的制度规范不能继续简单、机械,而是要人性化,尊重教师的人格,满足教师的精神需求,使制度、规范从外在的要求内化为主体的自觉,成为教师主体性发挥的条件和动力。此外,教师评价的内容要全面、方法要多元,“科学合理的教师评价必须走出无主体人———教师的评价误区,树立‘以人为本’的评价理念,把‘失落的人’寻觅回来。”[1]

2“我”是自己人———教师评价建构的过程

“第四代教育评价理论”建构时期是从20世纪60年代末70年代初至今 ,其代表人物是美国维德比尔特大学的林肯和印地安纳大学的古巴。它克服了以往教育评价忽视教师的弊端,提出:评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”,坚持“价值多元性”的信念 ,反对“管理主义”的倾向[2]。其进步之处在于主张教育评价应该尊重教师的主体地位, 认为评价是一种民主协商、主体参与的过程,而不是由管理者或业内专家单方面说了算;教师是教育评价的参与者,更是教育评价的主体,教育评价不能忽视教师的存在。

第四代教育评价给教师评价领域吹来一股改革的新风,更多的人开始认识到,教师是课程与教学情境的“内部人员”和具体的践行者, 具有能动性和思想性, 是教师评价不能忽视的主体,并不仅仅是被动的供“外部人员”评价的对象[3]。

3“我”要说话———教师不再“失语”

在教师评价中要注意倾听教师的声音, 关注教师的需求和发展,与教师进行充分有效的沟通并促进教师的积极参与。但人们注意到,“教师的声音在浮出水面的教师评价潮流中淹没”。[4]

在胡福贞看来[5]: 教师评价体系是一个完整的评价话语体系,它由权势话语、学术话语和教师个人话语共同构成。权势话语是行政管理部门或者管理者为了管理或控制的需要, 委托有关机构或业内专家学者通过对教师进行职业资格鉴定和教学及科研业绩等进行评定, 希望找到怎样对教师队伍进行培养和管理的客观、公正的标准和依据,是教育行政管理部门、学校和社会对教师的基本要求和期望,体现了至上而下的社会性权利。学术话语是由专家学者受教育行政管理部门或者学校的委托,根据不同的研究假设,用实证的方法和科学的范式,从不同的侧面对教师的教学科研业绩进行评定、解释和说明,力图对教师工作价值进行全面的评价,传达的是一种理性的“逻辑的权利”。教师个人话语是教师以整体主义的践行的方式、发自内心的,表达教师在教师评价的具体的组织情境下, 关于教师在日常工作生活中价值观和价值现象的认识和诉求,体现了一种“隐喻的权利”。但在现实的具体操作实践中, 教师评价出现权势话语和学术话语喧哗而教师个人话语失语的现象。教师评价被视为只有专家学者才能设计和实施的专业化工作,才有发言的权利,教师沦为客体。教师没有反官方、反权威的话语力量,即便有,也被外部强大的强制力所吞没,教师在这样的情况下不自觉地放弃了,长期以来教师缘何游离于教师评价之外?缘何是评价的局外人?缘何缺少反思的能力? 从教师处于失语的状态可窥见一般。

激励教师获得持续性的专业发展是教师评价最主要的目的。教师评价不仅是说明、证明、评定和选拔的活动,更是一种合作探究活动,具有教育性的特征。它协助教师系统性质疑、反思和论证自身的教育观念及其行为的深层假说与动机, 促进教师主动与业内专家和其他教育工作者进行交流沟通, 开阔自己的眼界,更新自己的教育理念,改善自己的教育行为,提高自己的能力和水平。在教师评价过程中,必须改变过去忽视教师个人话语权的弊端,让教师参与评价过程,尊重教师的评价主体地位,重视教师与其他评价者平行的合作角色地位。另一方面,教师在这种开放、宽松的评价环境中要真诚开放自己的心扉,分享自己成功的经验,并与教师同行和业内专家学者等合作,共同探讨并更新自身的教育观念与行为,促进自己的专业发展和提高。

“评价要能促进教师的发展 ,前提是必须保证和加强教师参与的主体性地位、条件与意识,考察教师工作价值实现的广阔而丰富的社会背景条件。……创造出共声喧哗的状态。”[5]在平等的共声喧哗中,教师在权势和权威面前要能发出自己的声音,敞开自己的心扉,充分表达自我发展需求。教师自己的声音“源于不同的情 境 ,代表最真 实的问题 和需要 ,是最需要 被倾听的 声音。”[5]

在教师评价中强调教师主体的回归和自我语言似乎是不得不做的,它还是期待教师走向自主性的专业发展的道路。在新课程改革的教师评价中,我们期待教师参与其中,把原来长久难以吐露的心声释放出来。在评价的方法上,新课程改革也强调教师自我评价,毕竟这是一个每个教师都能参与其中的评价,是有别于他评的,曾经被忽略的。

摘要：教师评价是为了促进教师的发展,提高教师的教学水平和学生的学习成绩。本文从当前教师评价存在的种种弊端出发,探讨了如何更有效地实施教师评价,以促进教师专业发展和教学水平的提高。

关键词：教育评价,教师评价,专业发展,本质