对思想教育背景下作文教学的文化反思

对思想教育背景下作文教学的文化反思（精选8篇）

篇1：对思想教育背景下作文教学的文化反思

对思想教育背景下阅读教学的文化反思

在一定程度上说，目前，同质的、“全体一律”的思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)左右着阅读教学。以“教文育人”作为思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)进入阅读教学领域的理论支撑，以“好的阅读内容”来规定教者和学者“想什么”，以“分解的阅读方式”来贯彻、规范“怎么想”，这就使得阅读教学成为把每一个人都纳入同一的思想观念模式的思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)过程。

“教书育人”被视为教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的一般原理，对阅读教学来说可以表述为“教文育人”(于漪)，即通过对语文材料(主要指文章)的读解，培养学生的“思想感情”，包括培养他们的世界观、人生观、政治信念以及伦理道德观等内容。从文化的角度来看，这些内容属于文化的规范特征部分。①思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)正是社会通过对“思想”和“教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)”自觉或不自觉地双重控制，将特定的“思想感情”转化为个体的“思想感情”，将个体言行和思想纳入社会规范之中并借以整合社会、控制个体社会化的行为。

目前，作为文化规范特征的思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)仍在一定程度上左右着语文教学。在阅读教学中，思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)已成为语文课堂最常见的.景观。从某种程度上来说，阅读的过程就是明确和归纳文章思想内容的过程，同时也是学习和接受既定思想内容及其表达方式的过程。换句话说，在中国文化环境中，阅读教学并非单纯的以培养学生言语表达能力为目的，阅读教学在思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的要求下自觉不自觉地做了形变或者异化。下面我从三方面来分析这一点。

(一)“育人”阅读教学

自上世纪80年代以来语文教学理论界对语文教学进行了比较全面的反思，其中以言语教学为标志的语文教学理论思潮对于思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)在

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篇2：对思想教育背景下作文教学的文化反思

目前，作为文化规范特征的思想教育仍在一定程度上左右着语文教学。在阅读教学中，思想教育已成为语文课堂最常见的景观。从某种程度上来说，阅读的过程就是明确和归纳文章思想内容的过程，同时也是学习和接受既定思想内容及其表达方式的过程。换句话说，在中国文化环境中，阅读教学并非单纯的以培养学生言语表达能力为目的，阅读教学在思想教育的要求下自觉不自觉地做了形变或者异化。下面从三方面来分析这一点。

(一)育人阅读教学

自上世纪80年代以来语文教学理论界对语文教学进行了比较全面的反思，其中以言语教学为标志的语文教学理论思潮对于思想教育在语文教学中的地位、作用以及性质的研究，使得人们不再仅仅出于功利的要求、善良的愿望而在语文教学中进行思想教育，人们对语文教学中思想教育问题进行了更为理性的研究。换句话说，在某种程度上，思想教育不是语文教学的目的而仅仅是语文教学的附带功能这一观点已经成为语文教学界的共识。在阅读教学中育人并且把思想教育作为阅读教学目的或者最重要的任务，这种看法也许正受到语文教学理论界对它最后的清算。②但是，多少年来，在实际语文教学中，我们或多或少地就是这样一直搞下来的，而且也将随着文化发展的惯性继续地进行下去，当然或许会减淡若干单调、僵化的色彩，或许又将有新的调整和形变。

在中国文化环境中，阅读教学历来具有极其突出的育人特征。在中国中古形态的圣化社会，阅读教学就是经义教学，培养传圣人之道代圣人立言的官吏及维护教化人士。中国古代非常强调文教诗教，强调通过阅读教学进行人格培育和道德修炼。③中国进入现代社会阶段后，虽然语文教学在分科教育影响下从经学的附庸中独立设科，但是从某种意义上来说，阅读教学从来就没有把运用语言文字能力的培养当作阅读教学的目的，无论在理论上还是实践中都非常强调在阅读中育人。在阅读中育人，一直是中国文化对于民族、国家、社会生存和发展总体设计的一部分，具体来说，是对人才质量尤其是人才的思想品德的社会性设计。

进一步地说，中国文化对于育人要求非常单一，即要求人们的思想是同质的、全体一律的。具体到阅读教学中，在中国中古形态的圣化社会，这种经义教学培养出来的传道立言、维护教化的士人相貌、脾性虽各各分殊，思想却惊人的雷同。应当说，这是圣化社会对人才质量要求所决定的。在阅读教学中，我不过是已有之道的传导之器，我既要按圣人之想来想，也要完全按圣人立论过程来立论，我的思想不过是圣人的复制品。进人现代社会，从现代语文教学中所体现的思想教育情况来看，社会对人才的设计规格也很单一。从目前情况看来，这种设计更多考虑的是国家、民族、集体，而较少考虑到个体。④有概括性、代表性的说法就是又红又专，其中红即所谓思想教育内容。历史虽不断变化，红的内涵也或损或益，但总体上变化不大。在阅读教学中，社会控制仍以将文化分子培养为同一规格的人而努力。在实际教学中，个性从来就没有成为考虑的中心要素。

或者说，在阅读教学培养单一规格、单一思想的人才仍是目前中国文化思想教育的主流。这种单一规格的思想设计，乃是围绕如何使中华民族兴旺发达这一压倒性主题而展开的。中国文化自19世纪受西方工业文明的.进逼后，就特别强调救国救民富国强兵的道理，中国文化政治动员也得以空前强调，一切都要与此目的有关。在此文化背景下，语文教学自然不例外，因为民族的思想价值观念凝集在民族语言之中。大家热心这些道理，政治宣传，开启民智，把语文教学中心目的挤至边缘，语文教学与政治动员紧密相关，以至于变成某种程度或全面的政治课。这是阅读教学在思想教育影响下新的形变和异化。

与整个社会的价值取向一致，阅读教学中思想教育的基本价值取向也是以民族、国家利益为至上，以至于在一定程度上忽视了个人的存在价值和需要，其极端的情况就是个人无条件地服从国家需要，牺牲个人利益甚至生命以成就国家民族利益，就像一直选在中学语文教材中的毛泽东的《纪念白求恩》一文所宣扬的无自私自利之心的精神，做一个高尚纯粹有道德的人。这种思想内涵本身没有什么不好，但是往往也因其理想色彩的高远而不易落到实处，在文化世俗化变迁的环境中那就更不易落到实处，而要强行将这种思想灌输到文化分子的头脑和心灵中去，往往适得其反。

如果阅读教学中思想教育果真能完美地进行并取得预期的效果，那么经过这种思想教育塑造的人可能是什么样子呢──他有些法定或者公认的思想，当然并不复杂，例如他认为生活中真善美始终占主流，假恶丑终会被战胜;他的思想主要是用作道德判断或者政治立场的识别而存在的，譬如他经常会说，你的思想是不是有点灰暗不健康，或者你站在跟人民对立的立场上看问题了。他也可能作一些思考，但其思维模式无疑是固定的，推理程式化，有教条化倾向，任何人事，他也许会用阅读教学中千万次用过的句式：通过表达了反映了赞扬了批判了来进行概括总结。他如果能写文章，开口提笔往往就是我们如何如何，看不见个人独立思考的影子，他成了一个硕大无朋的大我在代社会立言。他惯于接受既定的真理，崇拜权威。他是最听话的，不幸也是最盲目的。他对自己缺乏自觉自主意识。他好做是与非的评判，但他却从不怀疑自己判断的依据，也从不怀疑自己。这样的人似乎并不能承担民族生存和发展重任，就连社会文化变迁所引进的生活激变他也不能适应──这种激变所需要的智慧、勇气和负责精神，在这样的思想教育中似乎很难培养出来。

以国家名义对中国文化分子生存和发展所做出的总体设计，把每一个人都纳入同一的生活模式和思想模式中，这是一种政治浪漫主义的表现，也是一种极端简单化的处理。通过阅读教学来育人，其实质就是将社会文化规范特征涵化为个体身心和言行中的过程;在这种同一规格思想的总体设计中，语文教学与之相适应，也在为把每一个人都纳入同一的思想观念模式中去而努力。这就常常使阅读中出现漠视阅读主体的现象，所谓读中无我，使阅读教学更多地成为社会规范特征传授的过程，而非语文能力培养的过程。这从阅读教学内容、读解方式上可以得到更为深切的认知。

(二)好的阅读内容

一般说来，对阅读材料(主要指课文)有两个前提要求：首先是思想内容好，其次是语言文字好，即所谓文质兼美。翻开任何一本语文教材研究的著作都可以看到这样的论述。其中思想内容好就是为阅读教学中思想教育的要求而规定的，有时候将这好又具体表述为积极健康的正确的进步的符合历史发展或时代发展潮流的等等，它的对立面就是消极不健康的落后的腐朽的违背历史发展规律的或者时代潮流的。前者以肯定的形态进入语文教学领域，后者以否定的形态进人语文教学领域，构成思想内容好的一体两面。在具体的阅读教学中，一个最重要的任务就是将这好的思想内容给找出来，所谓归纳、总结出文章中心思想。进一步地说，明确和归纳中心思想也非最终目的，最终目的是将这所谓的中心思想转化为学生自己的思想，成为自己看问题的方法和观点，成为自己为人处事的信念和道德准则。所谓学文即学道，披文入道，因文悟道，这道成为学习最重要的组成部分。

这种被称为好的思想内容是根据社会官方意识形态的标准而做出的判断。因此，好的思想是经过选择的思想，所谓取其精华，去其糟粕。每一文化、每一社会要将其崇尚的思想(世界观、价值观、伦理道德观等)传递给年轻的文化分子，都要对教材的思想进行严格的选择。所谓让年轻文化分子面对人类精神资源中优秀的部分(包括文章)，就是选择后的优秀。目前，语文教学所用的教材亦如此，它通过选文、编排、注释、删改等对思想加以筛选、甄别、改造、控制，相对来说，思想呈现高度的同质性。例如：假如大公无私是一重要的思想的话，课文就要通过各色各样的文体和其他方式反反复复地申述着这一思想。

好的思想也是经过加工的思想。自19世纪中叶以来，汉语言中己渗透着从西方文化所吸收的思想(如民主自由平等个性等价值观念)，它与中国传统文化中的思想(如权威不自由等级全体性)相冲突，往往构成思想的两极或者多极。这些思想在进入教材的过程中，往往要经过加工处理，使其呈现高度一致的一元的面貌。这种加工是通过对阅读材料的删削，或者在阅读中对思想添加价值预设来实现的。例如，曹禺的戏剧《雷雨》进入教材就突出了阶级斗争的主题，⑤鲁迅的《孔乙己》被解读为反映科举制度的罪恶。

好的思想也是不容置疑的思想。一般来说，被选入教材的文章因其特殊的地位，其思想内容本身是不容置疑的。在实际阅读教学过程中，就是将这文章的思想完整地传授给学生，使学生受到教育。它所传达的政治信念、道德信念是被先定为积极健康的正确的等等，它所要求于学生的，也是受到所谓的正面教育。

如果说，这些好的思想在相对封闭的文化环境中尚能被大家所接受，那么，在改革开放的文化环境中，这些一元的、高度意识形态化的、不容置疑的思想及其信条似乎与学生生活相距甚远而显得格格不入。语文教学有思想教育的功能，但并非这种功能一定会起作用，换句话说，语文教学这种思想教育功能的实现有赖社会文化环境。在价值一元的文化中，当思想教育内容与整个社会文化价值取向相协调时，当处于一个相对封闭的环境中社会文化分子只能反复接受同质的思想刺激时，这种思想教育的功能会实现;当思想内容与整个社会文化价值取向相违离时，这种思想的功能就不会实现，于是思想教育就徒有其表现形式，大家慑于道德、政治威权而不表示自己的反感，或出现口是心非的局面(伪圣化和虚假表达)。⑥这个时候，道德成了舌上辞令，写作文表白自己要见义勇为助人为乐，义正辞严，很有激情，是道德家的派头，但在生活中却是另一副嘴脸：见义勇为助人为乐虽然好但是爱莫能助，只能悄悄走开。⑦

以好的思想来要求阅读内容，为学生的思想教育提供了内涵。也就是说解决了思想教育学什么的问题。事实上，阅读教学与思想教育是两个领域的活动，以思想教育内容来决定或者取代阅读材料的内容，从理论上来说是思想教育与阅读教学的错位。也许在这样的阅读教学中，既不能达到思想教育的目的，更不能完成阅读教学的任务。

(三)分解的阅读方式

如果说古人以笼统的整体为主的学习方式进行阅读活动，那么自现代语文教学诞生以来，分解方式即成为了阅读的主要方式。目前社会对这种分析讲解的阅读方式展开了批评，认为这违背了语言学习规律。但是如果不能从理论上说清楚为什么分解方式会成为几十年来阅读教学的主要方式，那么也就不能对这种阅读方式有明晰的认识。现在，我试着从文化角度来分析。

前面说过，社会既然赋予阅读教学以思想教育任务，又为阅读教学选择了好的思想，那么要想把这好的思想涵化到年轻的文化分子身上，似乎就只有采用分析讲解的方式。何以如此?

根据现代接受美学理论，人对于文本可以有多种读解。尤其文学作品具有读解的多义性，甚至一定程度上的随意性和模糊性。那么，这样的阅读就不能必然得到被规定要达到的好的思想，例如读《项链》，要想得出批判小资产阶级虚荣心的结论就不是一件自然的事情。如果读解出慨叹人生命运无常的结论，虽有作品本身做证明，也因其消极色彩而不被允许。而且如此读解下去，对既定的好的思想吸纳岂不是一种漠视、一种威胁?更容易引起历来被视为单纯的年轻文化分子思想的混乱，因此是要禁止的。要想把一元的既定的好的思想传输给学生并成为其个人思想一部分，只有通过分析讲解建立一整套的阐述系统，使读者思维的每一步都跟着这一套阐述走，不能容许个体的丁点儿的批判性思考存在，换句话说，就是只能这么想。分析讲解过程就是具体解决怎么想问题的过程，也是符合思想教育需要的过程。

为了略微明白这一套阐述技术和分解式阅读教学的情形，我引一段一位语文特级教师教学《刑场上的婚礼》课堂教学实录，教者为了说明周文雍、陈铁军二烈士的崇高革命精神，把激发学生思考的原则贯穿在教学全过程之中，提出下列一系列的问题：

刑场上怎样举行婚礼?婚礼又怎能在刑场上进行?这件事发生在什么年月?什么地点?具有怎样的意义?为什么说是亘古未有的壮举?又为什么说这壮举像一柄锋利的匕首，直刺不共戴天的死敌?⑧

这一系列问题的答案是明确的、惟一的，而且是全国统一的，就在每位教师都拥有的语文教学参考书上。这些问题其实就是引导学生走向答案的线索，所谓提问的方式已经蕴涵了结论。现在语文教学采用这种分解式教学方式，在我看来，是在思想教育要求下阅读教学所能采取的方式了。它所要解决的思想教育问题是怎么想，在这一套分析讲解技术体系中，年轻的文化分子被引导着按固定的程式、既定的轨道思考并且一步一步地走向早就确定无疑的结论。若干人热衷的图形板书就是这一套分解技术的极致，是分析技术的趋向美学化的表现形态，所以也是适应思想教育的要求而采用的阅读教学辅助手段。传统以整体背诵方式接受儒家义理的做法，应当说不是达到这一目的的较好的办法，一方面因为现代白话文不适宜长篇背诵，另外一方面也与现代教育科学的旨趣不合，所以被判别为死记硬背而被忽视。

以分解分析为特征的中小学阅读教学基本上是训练模式化思维的过程，所以大家对表达这一套模式化思维的话语非常熟悉、熟练，几达自动化反应的程度。例如让受过这一种教育的人谈谈李白的《望庐山瀑布》，必定是通过对庐山瀑布壮丽景物的描写，表达作者热爱祖国大好河山的感情之类，没有一丁点文学的感受、体验在其中。我本人也是如此学过来的，而且也是如此教过来的，所以想获得一点对于文学审美的真感觉，每每首先要摆脱这一套话语的钳制。

这种阅读教学培养出来的年轻的文化分子，也不很懂得文学审美，而往往思维简单、机械，思路狭隘，没有从不同角度去观察、理解事物的习惯，对于世界、人生的态度缺乏情趣、主动精神。这是民族文化衰微的征兆和标志。

篇3：对思想教育背景下作文教学的文化反思

一、创造教学情景, 激发学生的学习兴趣

古人云:“近朱者赤, 近墨者黑.”这正是揭示了环境对于一个人成长受教的重要影响, 还有“孟母三迁”的故事, 都证明了环境因素在教育中所起到的重要作用.19世纪英国自然主义教育家罗伯特·欧文强调环境对形成人的行为的作用, 他认识到总的社会环境和学校环境是相互关联着的, 教师除了要使用正确的教学方法以外, 还要注意外在物理环境的营造.情境与情景同义, 《现代汉语词典》称为具体场合的情形、景象或境地.心理学认为情景对人体有直接刺激作用, 有一定的生物意义和社会学意义的具体环境.

情境在人的某种情感方面有特定的作用.例如教室墙上的字画、墙报、教室的整洁与否都对教学产生影响.教育心理学也认为:稳定安全的环境对学生接受新知识有促进的作用创设教学情境就是指创设与教学内容相适应的具体环境或氛围, 其目的是让学生仿佛身临其境, 从而激发情感体验, 达到对课堂内容具体而深刻的理解.例如教授《近似数与有效数字》一节内容时, 就可以将实际生活中常常碰到的一些情境引入课堂:生活中常常有不可能取准确的数的时候, 如:有10千克苹果, 平均分给3个人, 应该怎样分?用不着精确到几克, 又如计算圆面积, 用不着取π=3.14159…, 但也不能太不准, 如何掌握这个度, 在什么情况下取什么样的近似数, 就是我们本节课要研究的问题, 即精确度问题.教师在教学引导过程中应该将课堂内容生活化, 注意在教学中创造教学情景, 这样的方法可以增加学生学习的自主性, 也可以培养学生在生活中的观察能力和数学的运用能力, 可以实现知识在日常生活中的重要意义.

二、多元化解题, 培养学生发散性思维

在素质教育提倡培养学生创新意识和自主实践的教育理念指导下, 初中数学教学中教师应该善于引导学生发现问题, 协助学生解决问题, 因为教与学的过程是一个互动的、相互影响、相互促进的过程, 在学生掌握数学基本概念的基础上, 引导他们进行其他方面能力的培训, 如培养学生思考能力、逻辑能力、形象思维能力等.例如在对一元一次方程解简单应用题的方法和步骤讲解的时候, 教师作为课堂的引导者, 应协助学生共同学习分析, 发挥学生自主探索的能力.例如:某面粉仓库存放的面粉运出15%后, 还剩余42500千克, 这个仓库原来有多少面粉?

首先, 教师要抛出问题与学生形成共同探讨分析的局面:

1.本题中给出的已知量和未知量各是什么?

2.已知量与未知量之间存在着怎样的相等关系? (原来重量-运出重量=剩余重量)

3.若设原来面粉有x千克, 则运出面粉可表示为多少千克?利用上述相等关系, 如何列方程?

一般情况下, 学生会使用以下的分析过程来解题:

解:设原来有x千克面粉, 那么运出了15%x千克, 由题意, 得:

x-15%x=42500, 所以x=50000.

答:原来有50000千克面粉.

然后让学生分组来进行讨论分析:本题的相等关系除了上述表达形式以外, 是否还有其他表达形式?如果有, 该怎样来进行解题呢? (还有, 原来重量=运出重量+剩余重量;原来重量-剩余重量=运出重量)

教师应指出: (1) 这两种相等关系的表达形式与“原来重量-运出重量=剩余重量”虽形式上不同, 但实质是一样的, 可以任意选择其中的一个相等关系来列方程; (2) 例题中的解方程过程较为简捷, 同学应注意模仿.

依据例题的分析与解答过程, 首先请同学们思考列一元一次方程解应用题的方法和步骤, 然后采取提问的方式, 进行反馈, 最后, 根据学生总结的情况, 教师总结如下:

第一步:仔细审题, 透彻理解题意.即弄清已知量、未知量及其相互关系, 并用字母 (如x) 表示题中的一个合理未知数.

第二步:根据题意找出能够表示应用题全部含意的一个相等关系 (这是关键一步) .

第三步:根据相等关系, 正确列出方程、即所列的方程应满足两边的量要相等, 方程两边的代数式的单位要相同, 题中条件应充分利用, 不能漏也不能将一个条件重复利用等.

第四步:求出所列方程的解.

第五步:检验后明确地、完整地写出答案.这里要求的检验应是, 检验所求出的解既能使方程成立, 又能使应用题有意义.

此外, 教师在协助学生完成新知识的同时, 也可以总结教学经验, 分析学生的学习情况, 再反思自己的教学方法, 实现良性循环的协调发展教育模式.这就是探索性学习的优点, 探索的过程中, 教师与学生在同一“寻觅”的道路, 为求知数学奥秘而共同努力, 从而构建和谐的师生关系, 在探索的道路上实现“共赢”, 这就是我们所谓的“教学相长”.

三、结束语

在素质教育以培养学生综合素质和能力的基础上, 初中数学教学不仅仅是对学生进行数学知识的教育, 还包括其他方面的教育, 包括培养学生的创新思维、发散思维, 塑造学生良好的人文情怀以及形成良好的学习态度等, 因此, 教师应以学生的“综合素质”的发展为核心目标, 在提高学生数学知识的同时, 完成学生整个素质的提升.

参考文献

[1]郭维亮, 烟学敏.初中数学教学目标与评价[M].长沙:湖南教育出版社, 1995.

[2]中国教育学会数学教学研究会编.初中数学教学概论[M].北京:人民教育出版社, 1998.

篇4：对思想教育背景下作文教学的文化反思

关键词:视觉文化 文化转向 语言 图像

早在二十世纪三十年代海德格尔就认为, 我们正在进入世界图像时代。“世界图像并非意指一幅关于世界的图像,而是指世界被把握为图像了。”“世界图像并非从一个以前的中世纪的世界图像演变为一个现代的世界图像,不如说,根本上世界变为图像,这样一回事情标志着现代之本质。”可见,海德格尔已经看到了由“语言学转向”向“视觉文化转向”的视觉化趋势。从海德格尔的描述中,我们不难看出,视觉文化并不如其字面意思:通过视觉获得的文化,而是指“文化脱离了以语言为中心的理性主义形态,日益转向以形象为中心,特别是以影像为中心的感性主义形态。”也正如周宪所说,视觉文化 “在于视觉因素,或者说形象或影像占据了我们文化的主导地位。”在当代,只要一张开眼睛,我们就可以明显地感到视觉形象如电影、电视、广告、插图书等扑面而来。当然这种趋势在小学语文课本乃至教师的教学过程中也能够明显地感受到,教材中图像压倒了文字,教学中的多媒体幻灯片也无不使教师在努力考虑怎样尽量地把抽象的文字转化成屏幕上的各种有趣的图片和形象。学生的课外读物也无不是图配文的连环画,当然上网逛逛的话,搜图片、看视频也就远胜过看需要思考的文字了。“文字也许尴尬地沦为图像的脚注。”周宪教授如是说。当然也许有人说,教学的图像化不是更能让学生理解和接受吗?这种说法其实也没错,但是如果我们放弃了抽象的文字理解而转向形象的图像理解的话,结果也许有些可怕。

利奥塔把话语与图像的二元对立置于现代与后现代的时代建构中来考虑,他认为现代是理性的话语,后现代则成感性的图像。而理性的话语或称逻各斯在西方传统的哲学观中,被认为是人类历史上战胜原始初民感性的视觉图像的最伟大的进步。詹姆逊在利奥塔的基础上,认为现代主义体现为历史的深度和意识的时间模式,而后现代主义则转化为空间模式,后者更多与视觉相联系。时间模式的线性结构与理性和语言相关,而空间模式则与感性与愉悦相连,在将时间的深度转化为空间的形象时,形象被“物化”了,成了我们必须的日常商品。在此,它颠覆了传统的形象特性,在《后现代主义与文化理论》中,詹姆逊所谓的传统形象特性应是“以复制与现实的关系为中心,以这种距离感为中心”。周宪对此的理解是,形象本来是替代另一个不在场的形象,比如神。在现代及以前的文化中形象与现实之间由于模仿的关系导致了明显的距离感,亦即形象不是现实本身。在后现代文化中,日常生活的审美化,通过大量复制生产的形象已经取代了现实本身,距离感不复存在。他进一步引述詹姆逊的话:“我认为性形象这个东西是很危险的,萨特就认为它是一种很不好的否定性,不是好的主动改变事物的否定性,而是很隐秘地感染毒化现实的方法。这一点正好说明了摄影、电影和绘画作用的不同。你看着一幅画,你会说这并不是现实,这只不过是幅艺术品,而在摄影面前你却不能这样说。你意识到相片上的形象就是现实,无法否认现实就是这个样子。距离感正是由于摄影形象和电影的出现而逐渐消失。”“我认为后现代主义文化正是具有这种特色。形象、照片、摄影的复制、机械性的复制以及商品的复制和大规模生产,所以这一切都是仿像。所以,我们的世界,起码从文化上来说是没有任何现实感的,因为我们无法确定现实从哪里开始或结束。”循着詹氏的思路,我们可以推论出,形象的大规模复制和生产,形象从传统主义和现代主义的“圈层”中进入我们的日常生活,导致日常生活审美化,最终我们在一种距离感消失的前提导致了“主体的消失”。

另一方面,图像或影像的逼真性消除了其与现实之间的距离,导致图像就是生活,生活就是图像。用波德里亚的说法就是,图像不再模仿现实,它进化到了可以脱离现实,自成独立系统的自我模仿和演化了,更甚的是,现实却反而从其中寻找发展的灵感。君不见影像中的流行趋势被现实生活中的人争相模仿吗?而话语由于与现实之间保持了距离,这就是语言为意识形态密码保留的空间,使读者有了联系生活发挥想象阐释文本的可能。从这个意义上说,在小学语文教学中,过度追求视觉化效果可能会扼杀学生的想象力以及深度思考的能力。再则由于图像的刺激性特点,就产生了周宪教授所谓的“视觉文化消费悖论”,即视觉形象的富裕过剩,消费者却感到视觉消费的匮乏与缺失。产生这种看似矛盾的现象的原因是人造影像的同质性、类型化和波氏所谓的“仿像化”倾向的增长和影像消费者大量或过量的消费这种期望以此逃避社会的视觉形象所产生的,心理学上称之为“神经餍足现象”的结果。当然,在小学语文教学中这种现象也经常出现,学生对那些同质的,类型化的图片、影像久而久之也会产生心理屏蔽,在这种情况下,教师其实是放弃了充分调动学生无穷尽的想象力的媒介(语言),而采用有限地灌输学生固定情景的方式(过度的图像化),倒是费力不讨好的事。在这种意义下,如果以“主体的消失”、降低想象力水平、产生“神经餍足症”为代价,在小学语文教学中,难道可以用过量的空间模式取代时间模式吗?难道可以用图像取代言语吗?这是一个小学语文教师不得不立即考虑的问题。

在这里,我只是想打破小学语文教师心中的视觉文化或影像在教学中有无限作用的神话。具体怎样协调语言与图像的辩证统一,则需要研究者更多一线的实证研究才能解决。

那么真正的视觉文化教学是什么呢?美国的“全国视觉文化大会”(The National Conference on Visual Literacy)提出了视觉文化课程的教学目标:“具备视觉文化的人能识别和理解他在周围环境中见到的自然的和人工设计的动作、物体和形象符号。创造性地运用这些能力,就能够与他人进行交流。有分析地运用这些能力,还能领会和欣赏形象传播的名家杰作”。詹道佳在《视觉文化的普遍性及视觉文化课程的开设》一文中,充满无限憧憬地写到:今后的学生应该既能理解文字符号传达的意义,又能理解图像符号传达的意义;既能用文字传达信息表达思想,又能用图像符号传达信息表达思想;既能用文字传递图像的意境,又能用图像体现文字的含义。怎样实现上述美好的目标,则不是本文所能完成的任务了。

参考文献:

1.Roger B.Fransecky and John L.Debes Visual Literacy:A Way to Learn-A Way to Teach(1972).p.7

2.海德格尔.孙周兴.《海德格尔选集》下卷.编,上海三联书店.1996年版

3.詹姆逊.《后现代主义与文化理论》.陕西师范大学出版.1986年版

4.詹道佳.《视觉文化的普遍性及视觉文化课程的开设》,《外语电化教学》.1989年第1期

篇5：对思想教育背景下作文教学的文化反思

广告学是一门培养能从事知识与思想创造性探索的人的科学教育，而非一种只要依靠社会培训或工作实践即可习得的营销手段。因此，我国开设广告学专业的院系设置应当严密契合广告学作为“传播科学”的学科属性，逐渐向新闻传播大类院系集聚靠拢，强化营销传播的原理、规律、效果与策略等方靣的科学教育与基础理论研究，并在此基础上指导“跨学科”和“实践性”内容，最终将广告教育从简单的操作性技能提升到传播科学的层靣，完成由“术”到“学”的提升与转换。这样院系设置与专业方向不仅能够使得广告学的学科优势凝聚突出，同时也符合文化创意产业背景下广告产业的发展趋势。

(二)设置优势突出、灵活多样的课程

由于文化创意产业背景下广告产业集聚化与规模化的发展趋势，我国高校广告学专业的课程设置应该改变长久以来的“共性化”理念，根据产业发展以及院校优势特色学科背景，整合与优化知识重点，突出专业核心主干课程，辅以相关学科延伸，打造出专业化突出、优势特色明显的课程体系。目前我国已形成的“三足鼎立”学科归属格局已不易改变，但各类院校完全可以根据不同学科背景，各有侧重地形成专业特色。例如，新闻传播类院系可以着重培养精通营销传播策略和传播科学、能够利用营销传播信息完成广告目的的人才，同时可将营销管理与艺术制作类课程作为辅修，从而培养出专业化能力较强、核心竞争力显著的广告人才。其次，课程设置要保证灵活多样，力求课堂内外结合、实践与理论结合，并确保及时根据广告业发展形势与国际行业新动态为导向灵活更新课程设置，注重理论与实务的相验证与均衡发展，以开放前沿的专业设置与行业接轨、与国际接轨。

(三)构建以创意能力为核心的人才培养系统

作为广告产业的核心竞争力，创意能力的培养亟待成为中国高校广告学教育的重中之重。高校应摒弃以往以教师为主导、以应试考核为主要评价手段的教学模式，树立以学生为中心、以实践为重点、以创意为基石的教学理念，在广告产业发展趋势与人才需求的导向下，构建一整套以创意能力为核心的人才培养系统。例如，在课程设置上，增加广告策划、广告设计等以创意培养为侧重的课程比重;教学环节中，要以学生为中心，发掘学生的差异化发展及个性潜能，鼓励学生多进行独立思考和学术创新，多参与课外实践和广告创意大赛，并搭建创意工作室等平台支持学生的创意实践;在评价方式上，要注重评估学生的创新能力与综合素质，建立完善的创意人才激励机制，以激活学生的创新积极性与对文化消费市场的敏锐洞察力。

(四)建立资源共享、深入互动的双赢合作平台

广告是一门应用性极强的学科，因此，实践与动手能力同样是一名高层次广告人才必备的重要能力。首先高校应该为广告人才提高实践能力、无缝对接行业需求而积极搭建校企深度互动的合作平台。可与企业协商建立企业内的高校人才培养和输送基地，让学生将实践活动与科研成果直观高效地转化为实际产品，大大提高他们的实践能力;同时可以在校内建立双师制度，除了本校教师对专业课程的教授外，邀请业内专业人士到校内担任核心实务类课程的教师，兼顾加强学生对基础理论知识与行业前沿动态的深刻理解。

而企业也应该为了优秀人才的提前储备与重点培育，近距离参与到整个教育体系的建设中来。一方靣可以实行实习生计划，从在企业内部实践的优秀实习生中进行入职选拔;另一方靣，业界应该把自己最精华的讲座或者课程镶嵌到整个高校的课程体系当中去，在讲座中靣向学生推销企业、介绍企业需要什么样的人、开放简历平台等;在教学中真正以教师的角色融入进去，与学生进行深度互动，这样培养出来的人才也可以更好地适应本企业的发展需求。另外需要注意的是，教育界与业界也需要保持合理的距离，太近的距离则容易导致教育缺乏独立性和学术客观性。总之，良性互动、深入交流、资源共享、人才共建的校企合作模式才是双赢模式。

结束语

篇6：对课改背景下高中生物教学的反思

教学方式的转变是这次课改的一个重头戏，课程改革强调变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受学习为探究学习，在教学过程中，教师和学生都是教学过程的主体，应注重师生间、学生间的动态信息交流。随着教学改革的深入，课堂教学方法，如讨论法、自学辅导法、探究法等百花齐放。这些教学方法在特定的教学环境中均能起到良好的教学效果。特别是近年来随着对探究性学习等的倡导，引导学生进行探究活动，通过合作讨论与参与的各种教学方法广泛出现在我们的课堂教学中，这对教学的有效性起到了积极的推动作用。但是，往往在教学实践中我们却很容易走入误区，不能辩证的看待各种教学方式，或流于形式，达不到预期的效果那么,我们任何看待这些教学方式和教学效果的关系呢?

“每种教学方法都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点;每种方法有效地解决某些问题，但解决另一问题则无效;每种方法都可能会有助于达到某种目的，却妨碍达到另一些目的”。以探究活动为主的引导发现法，在启发学生思维、培养学生能力、形成科学思想和方法等方面有优势，但难以保证学生在短时间获得最多的知识，而且对于陈述性的知识，也没有探究的必要;讨论法具有多向信息交流、针对性强、便于调动学生学习主动性的特点，但往往使知识缺少系统性;自学辅导法，有利于学生独立活动，有利于培养学生自学能力，但只适合于较简单的学习内容;而讲解法虽然具有信息量大、系统、逻辑性强的优点(这些优点是其他方法所不及的，对于知识接受为主要目标的课型，讲解法也是高效的)，但不利于调动学生学习的积极性……总之，教学目标的多重性、教学系统本身的复杂性、教学客观条件的千差万别和千变万化，使得我们不可能找到适合于一切教学环境，符合每一特定教学情境的教学公式，一种方法的优点，可能恰恰是另一方法的不足所在。因此，要提高课堂教学有效性，就必须发挥每一种教学方法的优势，克服其劣势，实现教学方法的优化与组合，使方法结构协调、合理，各种方法优势互补，长短相济，立体结合。

例如，关于发酵工程的生产实例，我们可以味精的生产过程为例，让学生首先分析思考要生产谷氨酸需要解决哪些

篇7：对思想教育背景下作文教学的文化反思

西洞庭管理区第一中学 覃新初

新的教育理念呼唤政治课教学必须要彻底改变学生原有的单纯接受式的学习方法和教师灌输式的教法。建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式和充分发挥教师主导作用的教法，是新课改的一个突破口，更是思想政治课教学改革的核心任务。在实施新课程改革的实践中，围绕课程目标，遵循新课程理念，在教学中有以下几点值得反思：

一、把握新课程理念，用好新教材

新教材是新课程理念的载体，但由于有些教师不善“用”教材，使得教学古板，方式陈旧，上课时间总感觉不够，教学学习效果不好，达不到课改的要求和目的。所以，1、读懂教材是把握新课程理念的前提。

许多教师对读懂教材容易忽视，但这又是“用”好教材的关键前提。古语云：书读百遍，其义自见。作为新课程教材，一方面是继承了新课程前的许多内容，但另一方面又增添了许多知识，并且和不断发展着的现实生活紧紧联系在一起，如果不假以时日仔细研读，连自己都弄不明白的知识怎能谈得上用“一条不断流动的水”授予学生呢？读懂不仅指理解某单元某框题的课文内容，而是在理解某内容的基础上把握住课文内容内在的逻辑联系及由此体现出的教学目的。只有在这一基础上，才能做到用教材时心中有数，游刃有余。

2、要把课标和教材有机结合，这是把握新课程理念用好新教材的基本保证。

课标即所修科目要达到的目标，新课程的目标分为知识、能力和情感态度与价值观三位一体的课标。对课标的理解即要把它看作学生学习所应达到的目的，同时也要把它看作学科最基本的要素。如果过于强调课标，则造成教学过于单一，体现不出课标所辐射出知识的完整性和全面性，这不符合课改的要求。

另外，教材是教学内容的重要载体，但教学如果过于重教材，一是会出现课时不够的情景，二是学生的创造性思维将受到束缚，这不利于学生的发展。教学时要把课标和教材有机结合起来，这样既有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动地探索知识的发生与发展，同时也有利于教师创造性地开展教学活动，既有利于培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、发现和解决问题的能力同时也促进交流与合作的能力，加强对自然和社会的责任感等等。

3、要善于整合教材内容，这是把握新课程理念用好新教材的关键。其一是整合教材本身的知识。作为课改后新编的教材，虽然从很大程度做到了“取其精华、去其糟粕”，而且也加入了很多适合学生发展的新内容，但作为新事物，仍是一个逐步完善的过程。所以，要做到“用”好教材那就要善于整合教材。如《生活与哲学》中矛盾是事物发展的源和动力一框中讲了矛盾的特殊性原理后，没有讲到其方法论要求，而是中间讲了“矛盾的普遍性和特殊性的关系原理”、“主要矛盾和次要矛盾原理”、“矛盾的主要方面和次要方面原理”后才讲到其方法论要求即“具体问题具体分析”。为此，教师如果从一定的逻辑顺序上讲课时则可先把矛盾特殊性的方法论要求提前来上。所以，要“用”好教材则要求教师要善于整合教材。

其二是要在教材原有内容上加以丰富拓展或进行压缩。作为教师是教学的主体，作为学生则是学习的主体，在保证能力提高的基础上，教师既要为学生节省学习时间而对一些内容进行压缩，同时教师也要为学生自主学习能力而对知识的拓展。如《生活与哲学》中所讲的矛盾的普遍性与特殊性关系原理中，教材对其这一方法论要求没有很好地体现，教师就可以从认识我们走具有中国特色社会主义道路、发展地方特色经济等内容的拓展中进行引导，加深学生对这一知识的理解。对于《生活与哲学》的原理来说，整本教材内容涉及面广，从中难找出方向，为此，教师可以指导学生通过列表方式把原理通过名称、内容、方法论要求、例子等方式建构自己的学习体系，使书从读厚——读薄——读厚的转变，节省自己保贵的学习时间。

其三是创造性地开发教材内容。作为课程资源来说，教材仅是基本的重要的资源但绝不是唯一的资源。“没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际教育成果”。所以，教师要有创造性地开发教材内容。

4、是要有适中的教学方式，这是把握新课程理念用好新教材的重要途径。

高中新课改更注重教学的启发式和学生的自主学习。为了体现这一点，有些教师每节课都把教材内容通过多种方式呈现出来，使每堂课过于“热闹”，不管是课堂课桌布置、导入新课、授新课还是提问、讨论等等都处在“闹”的环境中，学生“闹”完了，什么三位一体的教学目的也荡然无存了。这种把教内容装点的花里花俏并不是在“用”教材而是在“折磨”教材。办事情总不能千篇一律，认为课改那就什么都得改是形而上学的办事方法。作为课改，我们必须一切从实际出发，坚持与时俱进，具体问题具体分析。对于一些学生较陌生的知识，教师该重在用讲授法那就用讲授法，如《经济生活》中的股票问题，对农村中学的大多数学生来说那是闻所未闻的事，即使你用满40分钟甚至400分钟给他们全部进行讨论同样讨论 2 不出个所以然来；而对于那些学习条件较好，基础也不错的学生来说，那用多一些启发式，自主探究式教学方法来启发学生，让他们拓展思维进行想象思考解决问题也是可以的。所以，教学方式的展现即不能落俗套更不能画蛇添足，确保教材能“用”好。

二、把握新课程理念，要树立正确的教学观、教师观、学生观

面对新课程、新课改，每一位教师都在这场变革面前接受考验，新课程给老师、给学生也带来新的变化。新课程的核心理念要求“以学生发展为本，结合学科教学特点，力争全方位地落实科学素养教育，为学生的终身发展奠定基础”。所以，要坚持以学生发展为本进行教与学，适应终身学习型社会的需要，老师、学生转变观念很重要。

1、要树立了以人为本，以生为本的全新的教学观 联合国教科文组织在题为《学会生存》的报告中指出：“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”在以往的教学体系中，教师们按照统一的课程来教学，使用统一的课程来上课，学生们按照传统的方式去接受老师们“塞”给他们的知识，教学流程的每一个环节都是事先规定和设计好的，有板有眼，井井有条，甚至每个环节需要几分钟，也要分配得准确无误。在这种教学模式中，学生被“设计”得规规矩矩，老老实实，与老师配合得尤为“默契”，因此教学任务也得以“圆满”完成。但这种“默契”是毫无生气的“表面现象”，“圆满”是虚假不实的“一团和气”。

随着社会的进步，我国教育人士开始对“教学大纲”所带来的各种教育现象进行反思，最终要以“课程标准”来代替“教学大纲”，这也就迫使教师必须要更新教学观念，紧跟时代脉搏。以人为本，以生为本，二年来的新课程实践中，我们的观念在不断的变化，体现在上课中，过去考虑的最多的是“如何教”，现在思考最多的是“如何学”，真正从学生的角度去认识新课程，而不是从教师的角度去考虑。具体而言：

从教学内容来看，新教材一改过去单纯说教，从学生生活，社会生活的实际出发组织教学内容，使得教材更加接近生活，接近教学，接近学生，增强了思想政治教育的针对性、实效性、主动性。通过课程结构的优化，促进学生在完成必修课的同时，根据个人志向、兴趣和需要自主选择修习选修课程，适应了社会变化发展对人的发展提出的新挑战和新要求，为学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定了良好的基础。

从教学方法来看，新课程倡导“自主、合作、探究”的方式，倡导教师的“教”是为了学生的“学”。老师从课堂的主讲成为教学的促进者、参与者和引导者，给学生更多的自由时空，更好地培养学生的实践能力。通过课堂教学方式和学生学习方式的变革，帮助学 3 生自主地完成学科研究性课题和开展研究性学习。教学评价标准也以关注学生的学习状况为主，更加注意与学生情感的交流，更加注意学生在学习中的主体地位。教师只有让学生合作、探究，自主地去发现、感悟，以实现情感态度、价值观的升华，才能把学生与学科知识结合起来，营造出和谐、融洽的课堂氛围，让学生在积极的心态中进行学习，使学生的学习成为主动、富有个性的过程。切实发挥学生的主动性，让学生真正成为学习的主体，学生才能真正体会到学习生活的愉悦，得到精神满足及能力的发展。

2、要树立了“组织者——参与者——引导者——合作者”这一全新的教师观

过去我们理解课堂教师是权威，学生只能服从，课堂是教师的“一言堂”，对学生进行“填鸭式”的知识传授，往往是教师教什么，学生学什么，亦步亦趋。不仅不允许学生有不同意见，即使有，学生也不敢提，在课堂上，教师尽心尽力地把自己的那“一桶水”的知识倒入学生的杯子中，希望能给学生“一杯水”。

新课程实施后，课堂在悄然发生着变化。我们不再把学生当成装载知识的容器和知识的收购站，而是鼓励学生、带领学生去探究，去寻找整个知识大海的能力，学生得到的不再是“一杯水”，他们每一个都可以拥有一片海洋。课堂上不再是老师的独奏，而是师生的合奏，演奏主旋律的是学生。教师是教学活动的组织者、参与者、引导者、合作者、学生才是课堂的主人，真正把“课堂”还给学生。

当然，课堂活动过程中，由于学生素质、纪律观念、教学条件等原因，活动操作会出现这样那样的问题，如：课堂混乱，冷场，答非所问，时间不够用等等。这就需要我们每一位教师，在教学各个环节中精心准备、合理组织，研究教材，研究学情，充分发挥主导作用，探索适合本学科特点的教学方式。

3、要树立了“以学生为主体，注重学生的创造性、发展性、差异性和整体性”这一全新的学生观

学生是学习的主体，教师和教学都是为学生的发展服务的，这就要求教师的教学要最大限度地满足学生的需要，充分发挥学生在学习活动中的主动性和自觉性。

教师的教学要建立在学生对学习的自觉、自动、自我追究的基础上，促进学生想学、乐学、会学。教师要允许和鼓励学生发表不同的观点和见解，要尊重了解并发展学生的个性特长，尊重他们的个性差异。

在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生了解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。

因此，寻求一种能够张扬学生个性，最大限度地促进学生自身发展的教育教学方式和方法，显得尤为迫切。而新课程的根本指向是人的发展，它倡导自主、合作、探究的学习方式，需要我们从以往孤立封闭的教学系统中解放出来，把教育教学放在它须臾不能脱离的人类社会的现实世界里重新考察和定位，从而恢复教育在我们整个人类活动中本来的位置和意义。

总而言之，课程改革对我们每一位教师来说，既是机遇，又是挑战，这就要求我们加强学习，更新观念，努力提高自己的业务素质和技术水平，以全新的教学理念，全新的教学方法，适应高中新课改的要求，努力使自己成为新课程的行家里手。

三、要以科学的态度对待多媒体技术的应用

课程与信息技术的整合是新课改的一个重要的改革要点。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：要大力推进信息技术在教学中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的融合，逐步实现教学内容的呈现方式，学生的学习方式的转变，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

多媒体技术有利于丰富教学内容，开阔学生视野；有利于设计、演示科学有趣的板书和素材，供学生复习和练习；有利于帮助学生掌握一些较抽象的概念、原理，帮助叙述、加深理解和记忆，提高学习效率。总之，多媒体技术的应用对于促进教学方式的变革和学习方式的转变，提高教育教学的实效有一定的意义。

但我们也要明确多媒体毕竟是一种辅助教学的手段，它的应用必须服从和服务于教师的教和学生的学，服务于教学目标的落实。有些教师认为，只有多媒体教学才叫课改，课件成了中心，教师成了电影院，学生成了观众，教师成了放映员。教师的讲授、点拨、质疑，学生的思考、讨论和练习不见了。多媒体喧宾夺主，舍本求末，由“辅助”成了“主教”，双基教学不扎实，思维训练不到位，教育功能不体现，那么教学的实效又如何体现呢？

当然，新课改的评价方案还未最后确定，新课改的实施也处于探索过程中，这要求我们每一位教育工作者在充满勇气和热情的同时，又应不失理性地投身于这场声势浩大的改革中，进行更多辨证、科学的思考。

四、目前高中思想政治课教学中要注意的问题

正如任何改革都不是一帆风顺的，新课程的改革之路也必将遇到种种困惑与挑战，理智 5 反思可以使我们实事求是地发现问题，对症下药。根据我的教学经验和学生的反馈，目前高中思想政治课教学中主要存在以下问题：

1、如何增强教学行为的有效性是探索的重点。在新课程教学实施的过程中，有的教师课堂教学行为的形式化使教学的有效性受到质疑。教学行为的形式化在课堂中的具体表现有：把“对话”变成简单化的“回答”；课堂上有生生互动或师生互动，但活动没体验；合作有形式而无实质等等。同时，现代化教学手段运用得不恰当也容易导致教学行为的形式化。在这样得课堂上，表面的热闹和热烈可能损失思想政治课教学的内在功能，失却教学真正的价值，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性，失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等的职责，这是导致思想政治课堂低效或无效的根本原因。解决目前高中思想政治教学有效性问题的关键在于既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。

2、如何实现教师教育教学观念的更新和教学行为的根本转变是推进新课改的关键。教师要真正摒弃传统的教学模式，评价标准乃至颠覆自己的传统教学模式决不是一朝一夕的事情，从走上讲台到今天，已经根深蒂固在头脑中形成的观念要彻底改变，谈何容易？因此，在教学中就不可避免地出现失误，走回头路的现象，当然，现在处于改革的探索中，失误也是在所难免的。课程改革中，教师要注重把握新课程理念，提高课程实施水平，理解新课标，改变以往陈旧的教学方法，掌握先进教学技术等。

3、如何用好时间的问题。真正把课堂还给学生，说起来容易做起来也相当困难，要准备一节课的内容和材料，往往需要花好几节课的时间，学生时间上的冲突对新课改形成了强烈的冲击，有时难免会顾此失彼，上好了一堂课却砸掉了另一堂课。因此，如果不管高中思想政治学科性质、内容特点和学生基础，片面地、机械地认为每一节课、每个学生都得自主、合作、探究，这样容易造成无需探究的偏要去探究，或人为地拔高探究，从而导致教学进度大大滞后，教学任务无法按计划完成。

4、学生评价机制问题。在新课程理念下，如果完全摒弃书面考试而产生不能正确看待书面考试地心理，这样容易造成淡化三维目标地落实，或产生对新课改的抵触心理。因此，学生还是要参加考试，平时的表现再好，平时的考核全部是优，最后高考压在那儿，即使高一学生不高考，但毕竟还有统考，平时的实践中也不止一次出现了这样的情况，气氛活跃的课堂往往在考试中考砸了。因此，考试模式不变，评价的最终标准不变，新课改的前景还是堪忧的。

5、教师评价机制问题。历来评价老师都是学生的成绩，即使课上得再好，学生再喜欢你，6 最后如果没有成绩，原本喜欢你得学生也会背叛你。因此，面对新课改和成绩评定这对矛盾，老师如履薄冰，陷入两难。

经过二年的课改实践，我觉得还是得比失多，最起码我们努力过了，实践过了，尽管这行脚印可能歪歪斜斜，但毕竟我们是在探索着，前行着，希望我们能在以后地课改实践中克服更多的不足，获得更多的成绩。

“人脑不是一个要被填满的容器，而是一个要被点燃的火把。”新一轮课程改革正以一种全新的教学理念和教学方式，激发着学生的潜能，点燃了学生的智慧火把。21世纪的国际竞争归根到底是人才的竞争，而人才的培养基础在教育。作为一线教师，是新课改的实施者、开发者，也是教育的直接践行者，应不断更新教育理念，围绕促进学生发展的目标，不断改进教学方式，提高教育教学艺术，积极投身到新课改的实践中去，为国家培养更好更多的有用人才。

篇8：对思想教育背景下作文教学的文化反思

一人性论影响学生观的几个方面

教育作为一种培养人的社会活动, 它所涉及的任何问题总是伴随着我们对待人性的基本态度而展开, 人性问题的价值预设直接或者间接地影响到教育实践中的内容、对象、作用和方法, 并与学生观的形成有着内在的逻辑联系。对于人性的不同态度在很大程度上决定了我们对于教育观点与教育实践的基本认同和走向, 也决定了教育工作者为确立教育目的和达到教育目的而选择的方法。人性论影响教育与学生观的若干问题主要表现在以下几个方面:

1 人性本原的问题。

人性的本原问题主要反映在有关人性的属性之争上。我们所了解的“天命之谓性”也好, 注重天理的作用也罢, 还有“天地之性”、“心即性”等等都是在论述人性所拥有的社会意义, 是人性论中的社会属性论。相反, 所谓“生之谓性”、“用气为性”、“气质之性”、“理在欲中”等, 则是从自然属性中寻找人性的根据。我们在探讨这一人性问题的时候, 应注重突出社会属性这一人性论的根本, 但又要兼顾其他定论。

2 人性差异的问题。

历史上关于人性差异问题的各种论述虽然存在着立论上的不同以及时代与阶级的局限, 但是都有其共同的观念:即承认这种差异性的存在。这不但体现了对于现实中不同人性的客观反映, 也成为教育领域尊重个体差异以及因材施教的理论基础。

3 人性形成的问题。

在人性的形成问题上虽然有过不变和可变之争, 但一直以来, 承认人性可变的观点一般占据主导地位。比如最被我们熟知的“性相近、习相远”、“惟上智与下愚不移”。这些不仅说明了人性是可变的, 而且充分地肯定了教育在人性的形成与改变方面的巨大影响力。

二对历史上几种不同学生观的概述

1 “性善论”的学生观。

性善论学生观的典型代表人物是孔子和孟子。孔子非常重视教育的作用, 他提出了“性相近、习相远”的教育观念, 在学生观上主张“学而不厌, 诲人不倦”, 对教育抱有极大的信心, 注重“改过迁善”的道德修养过程。孟子则明确提出了“性善论”的哲学思想, 这也是他论述教育问题的理论依据。孟子坚信, 只要通过正确的教育, “人皆可以成尧舜”。性善论的学生观肯定学生身上积极的方面, 坚信人的可塑性, 对教育和学生抱有极大的信心。

2 “性恶论”的学生观。

战国时期的著名的教育家荀况, 批评“性善论”“无辨合符验”, 即得不到实际的验证, 相应地提出了“性伪之分”以及“性伪之合”、“化性起伪”的观点。把“为善”归因于后天教育的结果, 认为人有接受教育的可能性, 但本性中的恶需要严格约束。这种学生观在我国早些年曾经流传甚广, 也有很多的相关案例。比如有的教师将一些学生看成是天生的“坏分子”, 采取一些极端甚至体罚的措施不分青红皂白地进行打压。我们要秉承其认为教育可以“改恶从善”的部分, 而不能把人性本身的“恶”当做推卸教育责任的借口。

3 “白板论”的学生观。

英国17世纪的哲学家、教育家洛克继承了培根和霍布斯的经验论, 反对天赋观念, 指出人之初生, 心灵就如“一张白纸, 上面没有任何记号, 没有任何观念”。观念和知识都来源于后天。人之所以有着千差万别是因为所受教育的不同。洛克强调教育与环境的作用, 但抹煞了儿童生理上的遗传因素以及学习的能动性与积极性。

4 “自然教育”的学生观。

法国启蒙运动时期的著名思想家卢梭提出了自然教育的思想, 主张教育“归于自然”, 把儿童当作儿童看待, 并且实施“消极教育”, 即对儿童少加干涉, 使得他们的身心能够自由地发展, 从而培养自由的人。这与我国教育界曾经存在的“车到山前必有路”的思想颇有相似之处。他的学生观虽然在反对社会环境对人性的污染和维护人的和谐全面发展上有着重要意义, 但是也否认了教育的社会性。

5 “烈性”的学生观。

德国教育家赫尔巴特认为:“最初儿童并没有能下决断的真正意志, 只有一种处处驱使他的不驯服的烈性。”因此他主张通过严厉的管理措施, 采用强制暴力的手段, 约束“烈性”, 制止危险, 维持学校的纪律, 并且制定了一套严厉的班级管理方法。他的这种学生观强调必要的规章制度, 教师要威爱结合, 学生要遵纪守法。但是他把学生当成压制的对象, 采取一味压服的态度, 明显是弊大于利的。这种学生观在我国一些地方的教育实践工作中也多有体现, 效果只会舍重就轻。

6 “儿童中心”的学生观。

“儿童中心论”的代表人物是美国实用主义教育家杜威, 杜威认为教师在教育过程中不再起主导作用, 而是成为在旁协助学生进行学习的助手。这种学生观注重儿童自我在学习中的积极作用, 有其一定的合理性, 但如果矫枉过正, 忽视了系统科学文化知识的学习和教师的作用, 效果也只能适得其反。

三素质教育背景下对传统学生观的反思

历史上的各种学生观都是基于一定的历史条件而产生的, 也都曾经在其特定的环境下产生过一定积极的作用, 但是随着社会以及教育事业的不断发展, 各种新情况不断出现, 其局限性也日渐突出。我们应该本着辨证的态度, 或批判或继承, 从而使我们的教学目标、教学内容、教学方法与教育实践更具科学性。历史上的各种学生观在今天的学校教育中也多有反映, 主要表现在以下几个方面:

1 一元智能、单一评价标准下的学生观。

传统的学生评价观是建立在单纯的智力观, 即智商理论的基础上。这种观点认为人类的一切基本能力中存在着共同成分, 这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础, 心理学家称之为“一般智力”。随着智力测验的推广与完善, 智商理论风行全世界。在智商理论影响下, 大多数人认为人类的智力是与生俱来的, 并可以通过智力测验做出客观测量, 用一个商数来表示, 简称智商 (IQ) 。为此, 学校对学生的评估也毫无例外地采用了以考察标准化答案为主要形式的能力测验。但实践证明, 这种智力理论与相关联的评估方式存在着致命的缺陷。首先是传统的一元智力观对学生的评价单一而死板, 只关注个体的认知能力却忽视了个体在其他方面的能力。智力测验局限于数量、言语、逻辑等几种认知能力, 在很大程度上限定了智力的应用范围和效果。实际上, 由于行业和职位的不同, 对能力的要求也不同, 传统的标准化测验所推断出来的结果显然是偏颇的。其次, 这种测验对个体的学业成绩与将来的预测令人怀疑。智力测验的编制主要是根据学业成就。这样一种效度并不适用于所有领域与人事测评。由于学生个体差异的普遍存在, 测量分数是否能很好地反映这种个体差异令人怀疑。加上由于文化、教育等社会因素的影响, 同一测验对所有被试者的公正性与适用性都值得怀疑。第三, 传统智力观认为智力在很大程度上由遗传决定, 后天的经验以及训练的作用极为有限。智商理论认为, 个体的智力特点更多源于个体的遗传禀赋, 遗传决定了个体的发展所能达到的可能范围。后天的环境与个人努力只是让个体处于此范围内的某种水平。它相信智力天生具有等级性, 正因为其不同的等级, 造成了人们社会地位的差异。但事实上人的智力结构是极为复杂的, 如果决定个体成功的特质被忽视、埋没而不是加以训练, 那么遗传决定智力这一假设必将受到怀疑。

2 主观臆断性的学生观。

有些教师由于自己所经历的独特背景或者受世俗社会观念的影响, 形成了一种片面的“晕轮效应”, 倾向于主观的感情用事, 简单臆断而不加以深入分析。比如, 有的教师武断地认为, 学生的顽劣调皮是一种必有的天性, 而极端强制性的措施则是约束这一特性的最好手段, 从而把惩戒作为最主要的教育方式加以应用实施, 忽视了情感教育的作用。还有的教师抱有“树大自然直”的观念, 认为学生存在的种种不足与问题仅仅是年龄与社会经验造成的, 会随着时间与环境的变迁自然得以改变和提高。怀抱这种学生观的教师无法体会到教育过程中独特的魅力以及师生之间融洽和谐相处的乐趣, 容易使他们失去对教育工作的信心, 对学生、教师以及学校教育质量本身都有着不可忽视的消极影响。

3 极端概论性的学生观。

这是个别教师基于一些片面化、模式化的错误认识, 把一些极端评价扩大化的学生观。比如对某些调皮捣蛋的学生持有“多一事不如少一事”的态度, 一方面认为此类学生“朽木不可雕”而不加理睬, 另一方面又忌惮这些学生会因为教师的管教而心存芥蒂, 从而“捉弄老师”, 因此采取了放任政策。另一类教师恰恰相反, 以专断极端的方式生硬粗暴, 严管重罚。这两类典型的态度都不是我们应该提倡的, 都会对学校的教学、管理与实践带来重大的损失, 我们务必谨慎杜绝。“不以恶小而为之, 不以善小而不为。”防微杜渐, 亡羊补牢。

4 强制性塑造的学生观。

这类教师完全依据自己的主观判断和片面经验, 武断地把教育决定论摆在了首要的地位, 压抑了学生的自由发展, 为学生设置不必要、不可行的目的, 结果阻碍了学生的和谐进步与全面提高, 产生了一系列严重的后果。比如有些教师把学习摆在学生生活的唯一重要地位, 盲目溺爱学业优秀的学生, 一好顶百好, 对其他方面的瑕疵不加以任何纠正。还有些教师对学习成绩不好的学生采取挖苦讽刺, 严重伤害了他们的自尊心与自信心, 或者不闻不问, 作业不收, 考卷不批, 问题不答, 把差生当成天生的“笨蛋”, 随意惩戒、侮辱、排斥, 更有甚者拒绝让差生参加学校正常的社会活动, 比如为了提高及格率而不让差生参与考试, 为了提高升学率对差生进行劝退以及分流, 这些都严重损害了学生的权益。这种强制性的学生观在应试教育中的反映尤为突出, 已经严重不适应现代教育发展的客观要求, 必须加以改正。

四素质教育背景下学生观的构建

正确学生观的树立有一个前提背景, 就是应当适应素质教育发展的要求。所谓素质教育是一种按照教育教学规律办事的教育, 它的内涵以全面提高和开发学生的素质为目的, 我们所说的正确的学生观就是素质教育背景下的学生观, 主要包括:

1 以人为本的学生观。

素质教育本身就是以人为本的教育, 素质教育的顺利实施对于教育者和受教育者两方面都有具体而明确的要求, 必须调动这两个方面的积极性, 依靠双方密切的配合和工作, 以人作为出发点和归宿点。树立以人为本的学生观, 就必须把学生当成完整的个体, 坚信每个学生都是拥有巨大潜力的, 学生本身才是真正的学习主体。从“缺陷观”走向“整体观”, 由“功利观”迈向“发展观”, 从“模式观”奔向“多元观”, 尊重每一个学生, 切实把素质教育的各项目标落到实处。

2 学生主体观。

人是自然性和社会性的辩证统一, 也是一个个可塑的积极的个体。他们不但是教学认识活动的主体, 而且是学习实践活动与学校管理活动的主体。学生主体性的发挥是实现学生积极变化的最根本的内部条件。教师能否树立正确的学生主体观对于学生各项能力的全面发挥、创造性精神的培养、开拓性性格的养成以及丰富知识的积累都有着重要意义。教师要想树立正确的学生主体观必须遵循以下要求:

(1) 认同学生是一个独特的生命主体, 有其独一无二的价值。每个学生都有着自己独特的心理面貌, 有着迥异的个性、有差异的性格特点与气质特征。每个学生的个性不同, 相应的需求、动机、兴趣、理想、信念和世界观也不同, 他们也都有着自己的人格和尊严。教师必须了解学生的这种差异性, 采取恰当的途径, 遵循合适的方法, 本着“因材施教”的原则, 为每个学生提供发展的平台和机会, 实现对其优势资源的最佳发挥。

(2) 认同学生是一个具有发展潜能的主体, 也是一个积极主动的主体。潜能是生命本身所固有的, 也是现实生命发展的源泉。每个学生都有自己的特长和优势潜能, 教育对于潜能而言是一把锐利的双刃剑, 正确的施加可以促进潜能的发展, 消极的运用则会扼杀潜能的萌芽。因此教师必须对学生怀有信心和积极的期望, 注重每一位学生潜能的发挥, 为学生优势潜能的发挥创造各种便利条件, 并且对学生的进步进行积极的反馈强化, 从而帮助学生形成可持续发展的内部动力。同时对于学生而言, 在接受教师的影响过程中不要消极被动, 而要积极主动。大部分学生是有求知欲望的, 可以在老师的帮助下协调发展, 实现其教育目的的主体要求, 进入一个良性循环的有机轨道。

(3) 认同学生是一个责权统一的主体。学生在学校中享有一定的权利, 同时也履行着相应的义务。无论从法律上还是从教育伦理学上看, 学生都是一个责任和权利对立统一的主体。对于教师而言, 必须在责权两者之间寻求一种双赢的平衡。既要保证学生的正当权利不受侵害, 又要杜绝无纪律的泛滥。在学校管理方面, 可根据学生自身的具体情况 (比如年龄等) 采取相应的措施, 承认学生的主体性并保障他们的合法权益。

(4) 认同学生是一个不断发展变化着的、社会化的主体。要学会用发展的眼光看待学生成长和成熟的过程, 这一过程是一个不断发展变化的、社会化的过程。教育有其发展变化的一般规律, 它不是一个孤立静止的活动。教育事业是多因素的活动, 离不开社会化的影响。作为教师要帮助学生练就一双善于辨析的火眼金睛, 吸取社会化影响下的积极因素, 具体问题具体分析, 灵活而不因循守旧, 调动一切可以调动的积极力量, 以实现其巨大的主体作用。

3 多元智能、多元评价标准下的学生观。

根据多元智能理论的要求, 我们要本着智力多元、评价全面的原则, 根据学生不同的智能水平选择不同的评价标准, 注重学生的个体差异性, 因材施教, 树立多元的学生观标准。而评价主体的多元化, 一方面可以从多个方面、多个角度对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价;另一方面, 由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生, 在进行评价的过程中, 也不再处于单纯的被动状态, 充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位。这十分有利于教师、学生不断对自己的教育活动和学习活动进行反思, 对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正、从而不断提高教育的质量和效率。

总之, 人始终是教育工作的出发点和归宿。在当前教育发展的大环境下, 我们必须全面分析人性论的优劣得失以及具体情况, 摒弃应试教育下那种功利的、消极的学生观, 树立基于素质教育背景下的正确的学生观, 只有这样才能真正实现教育工作的持续健康发展以及教育质量、国民素质的显著提高。

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