主义思想基础

主义思想基础（精选6篇）

篇1：主义思想基础

关于建构主义的教育思想与哲学基础

北京师范大学 现代教育技术研究所何克抗

http:// 2006-03-03 09:33:08 教育技术通讯

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和哲学基础，在进行认真反思的基础上提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观相统一。与此同时，作者对于当前“是否还应将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？”这一热点问题，作了客观而冷静的分析。【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支

持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信

息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观相统一”？以及，当前是否还应该将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都

是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习的组织”……等环节，以教学诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定

会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。除此而外，建构主义环境下的教学设计要不要考虑教学目标分析和学习者特征分析也是当前学术界争论的焦点;而西方建构主义者历来否定这两种分析的必要性，在其教学设计中，从来都不对教学目标和学习者特征这二者进行分析。我们则认为，不作教学目标分析将根本不能保证课标要求的完成；不作学习者特征分析则完全无法实现因材施教。所以是不符合教学规律的。而这两者（即教学目标分析和学习者特征分析）都离不开教师的主导作用的发挥。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。事实上，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，这正是我们所主张的“主导—主体相结合”的教育思想。在这种教育思想的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是要进行教学目标分析、学习者特征分析以及对内容的讲解和启发，而且还要包括情境创设、信息资源提供、合作

学习的组织和探究性或研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分；二者不但不会互相对立，而且相辅相成。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？

西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1所示的二维图[1]，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。建构主义

客观主义

认知主义

行为主义

动作技能学习

认知工具

程序教学

智能辅助教学系统

图1

图中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端（一个强调研究内部心理过程，另一个强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森利用图1的二维图是要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主

义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的

可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说 “传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式——将认知过程与电脑的信息加工过程相类比，但并不忽视原有认知结构的作用；建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用。对于客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的——不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教

学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了——抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？

进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的

问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。

在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要

矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初

开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师

为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标——是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础

上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

篇2：主义思想基础

一、建构主义的教育思想与认识论辨析

西方建构主义认为，教育就必须重视以人为本的思想，让学生充分发挥自己的主观能动性，进而体现其自身在学习中的作用与价值的同时也为其创新精神培养营造良好的条件。相反，我国的传统教学模式中是以教师为中心的教学体系，学生是教师的附属品，只需要根据教师的安排开展学习活动即可。在这个对弈中，我们曾对于西方的优秀教育文化深信不疑，但是通过建构主义应用于教育改革以及对西方学校的调查来看，当前许多学者也开始怀疑建构主义的价值。一些美国的小学经常会发生这样的事：老师在讲台上干别的事情，只把任务布置给学生让学生自己看书、学习，甚至可以出去玩。在这样的条件下，对于学生的综合素质以及学习能力真的能够有提升的作用吗，恐怕要画一个问号。我国是社会主义国家，是发展中国家，建设祖国是我们的重任，所以与西方享乐主义不同，教育思想的辨析实际上就是发展思路的辨析，所以建构主义在中国适不适合还要看具体环境。认识论方面，西方认为内部刺激比外部管理更重要，但是实际上许多美国小学的教育水平也在走下坡路，而我国的教育事业蒸蒸日上，相比之下其认识论的合理性也需要进行质疑。

二、建构主义应用于深化教育改革的反思

在引入建构主义之初，我们的教育工作者第一次认识到建构主义的价值与优势，那个时期全国都在搞学习建构主义应用于深化教育改革的作用，并对此深信不疑。但是随着时代的发展，当前建构主义应用于我国也持续了二十余年，在总结的过程中许多学者也对建构主义应用于深化教育改革的活动进行了反思，主要集中在以下几个方面：1.不同国家的教育特征不同建构主义在应用于教育改革时具有重要的价值，但是其是在当时的历史时期中特定的阶段才能够实现的。从本质上来看，我国受到传统封建礼制的影响，“为人师表”“传道授业”等词汇对教师的尊敬就不难帮我们分析出，我国的教学工作是以“教师为核心”的工作，所以在教学过程中大多数教师也践行了这个理念。在建构主义眼中，这种师德是万万不可以存在的，是必须要消除的。随着教学改革的不断深入，我们发现以学生为主体的教学模式尽管能够发展学生的个性，提升学生的自主学习意识与学习能力，但是同时也融化了教师的重要性甚至是引导性。一些教师在教学过程中不受到学生的重视，无法实现其监控教学过程的作用，所以依然存在各种不同的缺陷。相较之下，美国的教育教学体系就较为开放，所以他们在实施构建主义体系教学时并没有太多的阻碍，但是依然会存在局部学生的个性过于张扬，难以控制的局面，这或许就是美国校园频发的一个重要的原因之一。2.多种指导思想并存一些学者在针对建构主义应用于教育改革活动中争论最多的论点恐怕就是是否要使用建构主义，但是很少有论述建构主义中的某些点在教育中的应用可行性，这不符合我国的国情，同时也不利于教育活动的`顺利开展。经过二十年的应用，当前建构主义在教育改革中的作用有目共睹，但是其弱点也暴露了许多，如何对这些弱点与不足进行反思和改进才应该是下一步的重点。笔者认为，通过引入一些传统教学思想与新的教育教学改革相适应与融合，实现多种指导思想并存的教育教学体系可能对于开展教育工作具有一定的帮助。3.共性与个性的关系从教育的基本目标的角度上来看，大家的教育目标都是培养出适合国家、社会以及时代的创新型人才，培养的人才要具备专业素质水平、道德水平以及符合社会发展的基本需求。从这个角度上来看，教育改革的目的也就不难解释，其应用建构主义是具有价值的，因为西方国家与东方国家在教育上具有共性，所以技术手段上也可以进行共享。但是另外一个方面，我国人口众多、基础教育水平薄弱，平均文化水平方面与西方依然存在较大差距，这就要求我国的教育工作不但要具有强制性，同时也要具有引导性，这是个性，是独立于共性之外的需求，认识到这部分需求再开展建构主义与教育改革之间的讨论才具有现实的价值与意义。

三、总结

综上所述，当下建构主义的理论核心以及其在深化教育改革中的作用与地位依然不可动摇。但是在经历二十多年的发展后，我们也开始学会审视建构主义的特征以及其与我国教育发展自身特点之间的融合可行性，这相较于初期的盲目学习与崇拜可以说是巨大的进步。本文试着从不同国家的教育特征区别、共性与个性的关系以及多种思想并存的角度对建构主义在深化教育改革中的应用进行了反思，也希望能够为学术研究界的研究提供提供新的思路，为教育改革活动的顺利开展创设条件.

参考文献

[1]高鸾.当代西方建构主义教师教育思想简述[J].比较教育研究，，38(09):85-91.

[2]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].基础教育参考，，(10):4-7.

篇3：主义思想基础

一、深刻认识社会主义核心价值体系形成的背景和历史意义

中国共产党是1921年成立的, 到现在已经有88周年了。我们党以马克思列宁主义为自己的指导思想, 以建立共产主义为最高理想, 以为人民服务为党的宗旨。经过28年的艰苦卓绝的奋战, 于1949年成立了新中国, 确立了社会主义制度。新中国成立后, 经过前30年的社会主义建设和后30年的改革开放, 国家发生了翻天覆地的变化。人民的精神和物质文化生活日新月异。新中国以它短短60年的辉煌成就, 跨越了资本主义国家上百年甚至几百年的历程, 以它焕发出的雄姿和美妙的青春屹立在世界的东方。

新中国成立以来, 特别是党的十一届三中全会以来, 在改革开放和建设有中国特色社会主义的伟大征途中, 我们党把马克思列宁主义的普遍真理同中国改革开放的具体实践相结合, 紧紧围绕什么是马克思主义, 怎样对待马克思主义?什么是社会主义, 怎样建设社会主义?建设什么样的党, 怎样建设党?实现什么样的发展, 怎样发展?等四个主题, 进行了艰苦卓绝的探索和创新, 并取得了丰硕成果, 实现了三次飞跃。先后创立毛泽东思想, 邓小平理论, 三个代表重要思想和科学发展等重大战略思想, 十七大统称为中国特色社会主义理论体系。十七大指出, 这个理论体系坚持和发展了马克思、列宁主义、毛泽东思想, 凝结了几代中国共产党人带领人民不懈探索实践的智慧和心血, 是马克思主义中国化的最新成果。

进入新时期、新阶段, 我们面临着前所未有的机遇和挑战。一方面随着我国改革开放进一步扩大, 特别是加入世贸组织后, 我国融入国际化的程度也进一步加深, 世界多极化和经济全球化、一体化的趋势也进一步加深, 给我们的发展带来了前所未有的机遇;另一方面随着世界多极化和经济全球化程度的加深, 各种思潮也不断涌入, 各种文化相互交汇, 各种观念相互碰撞, 各种矛盾日益凸显, 使我们处在一个思想大活跃、观念大碰撞、文化大交融的时代。在这个阶段, 社会思想显示出日益多元、多样、多变的特点, 先进文化与落后文化、健康文化与腐朽文化同时并存对我们的社会意识和文化提出了挑战。在这样的大背景下, 我们党在探索用什么样的精神旗帜来团结和引领全国各族人民奋力开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景这一重大历史课题。以胡锦涛同志为总书记的党中央提出了建设社会主义核心价值体系的命题, 鲜明地回答了这一重大历史课题。在党的十六届六中全会《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中第一次提出建设社会主义核心价值体系的战略任务。全会指出, 建设社会主义核心价值体系, 形成各民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带。全会强调:要把社会主义核心价值体系作为建设和谐文化的根本。这是党中央向全党提出的主要任务。全会把社会主义核心价值体系概括为四个方面, 即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。这四位一体, 构成了社会主义核心价值体系的基本内容。

坚定不移地坚持社会主义核心价值体系, 在全社会牢固树立科学的指导思想、共同的理想信念、强大的的精神力量和良好的道德风尚, 对于打牢和巩固全党全国各族人民团结奋斗的思想道德基础, 夺取全面建设小康社会新胜利, 具有重大的现实意义和历史意义。

第一, 提出建设社会主义核心价值体系, 是把握社会本质和方向的必然要求。随着改革开放和社会主义市场经济的进一步法发展, 以及中外文化交流和碰撞扩大, 人们思想活动独立性、选择性、多变性和差异性会进一步增强。迫切需要对社会主义核心价值体系的核心部位、坐标、底线明显的界定出来。核心价值体系就是一面旗帜。鲜明地亮出这面旗帜就是告诉人们:不论在社会思想观念如何多样多变的情况下, 不论人们价值取向发生了怎样的变化, 我国社会主义意识形态的核心部位是不能动摇的。

第二, 提出建设社会主义核心价值体系是巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础的必然要求。共同的思想基础, 是一个党、一个国家、一个民族赖以生存和发展的前提。毛泽东同志强调党要有“共同语言”, 国家要有“统一意志”。邓小平同志强调“一靠理想, 二靠纪律”。江泽民同志强调“一个民族, 一个国家, 要有精神支柱”。胡锦涛同志多次指出要增强“民族精神”, 巩固“精神支柱”, 形成“共同理想信念”。一个共同的声音, 就是讲共同的思想基础建设。在人们的社会思想观念和价值取向日益多样的情况下, 提出社会主义核心价值体系, 就明确揭示了我们共同的思想基础的内涵和要求, 正确的把握了社会主义的本质和方向。

第三, 提出建设社会主义核心价值体系是引导全社会在思想道德上共同进步的必然要求。思想道德是经济基础的反映, 我国还处在并长期处在社会主义初级阶段, 在这个阶段人们的思想观念、道德意识、价值取向越来越呈现出多样性和层次性, 这种层次性要求我们, 在思想道德建设上要从实际出发, 把先进性和广泛性结合起来, 对不同层次的人提出不同的要求来。社会主义核心价值体系具有广泛的实用性, 具有强大的整合力和引领力, 是联接各民族、各阶层的精神纽带。抓住了社会主义核心价值这个根本, 就必然会形成全社会的共同理想信念和全民族强大的凝聚力, 塑造全社会的和谐的人际关系和高尚的道德风尚。

二、深刻理解和准确把握社会主义核心价值体系的科学内涵

任何社会都有自己的核心价值体系, 任何社会的存在和发展, 都需要有一定的社会核心价值体系或主导价值体系的强力支撑。所谓社会核心价值体系, 是指在社会生活中居于统治地位的社会价值体系, 它能够有效地制约非核心、非主导地位的社会价值体系作用的发挥, 保障社会经济制度、政治制度、文化制度的稳定和发展。社会核心价值体系关系国家的兴衰成败, 关系社会的进退治乱。

在中国古代, 先秦典籍《管子·牧民》就提出过“礼义廉耻, 国之四维”之说, 指出“国之四维, 一维绝则倾, 二维绝则危, 三维绝则覆, 四维绝则灭。倾可正也, 危可安也, 覆可起也, 灭不可复错也。何谓四维, 一曰礼, 二曰义, 三曰廉, 四曰耻。”后来, “礼义廉耻, 国之四维”之说就融入了儒家礼教思想之中, 随着历史的进程, 之后又出现了法典化的“三纲”、“五常”等, 成为中国封建社会的核心价值体系。

而西方资本主义社会的基本价值体系, 早期如“自由、平等、博爱”, 当代如“民主、自由、人权”等, 这些基本价值体系在它们那个时代, 对凝聚人心和稳定社会起了很大的作用。

今天, 中国共产党领导的事业是中国特色社会主义现代化事业, 当代中国的核心价值体系只能是社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统, 它涉及经济、政治、文化、思想等社会发展的方方面面, 集中体现了社会主义意识形态的本质属性, 是社会主义和谐文化和思想道德建设的指导方针, 是激励全民族团结和睦的精神纽带。马克思主义指导思想, 中国特色社会主义共同理想, 以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观, 四位一体构成社会主义核心价值体系的基本内容。这四个方面各以其特有的含义和实践要求, 统一于社会主义和谐社会建设之中, 发挥着不可替代的重要作用。

第一, 马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂。我们是社会主义国家, 中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心, 马克思主义是我们党立党立国的根本指导思想, 是社会主义意识形态的旗帜, 是社会主义核心价值体系的灵魂。江泽民同志说:“如果动摇了马克思主义这个精神支柱, 就会导致思想混乱, 社会动乱, 那将是党、国家和民族的灾难。”因此, 建设社会主义核心价值体系, 最根本的就是坚持马克思主义的指导地位。马克思主义是发展着的科学, 具有与时俱进的思想品德, 坚持马克思主义的指导思想, 就是要坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合, 不断推进马克思主义中国化, 坚持用马克思主义中国化的最新成果武装全党, 教育人民, 不断巩固和发展社会主义意识形态, 保障中国特色社会主义沿着正确的方向前进。

第二, 中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题。理想是一个民族、一个社会的精神动力。理想体现了人们对美好生活和未来美好前景的一种向往和追求。以马克思主义为指导的中国共产党人, 始终把实现共产主义社会作为自己的崇高理想。在现阶段, 把建设中国特色的社会主义作为全社会的共同理想, 说明共产党人既是理想主义者也是现实主义者, 在社会主义向共产主义推进的实践中坚持理想主义与现实主义相结合, 脚踏实地, 推进有中国特色的社会主义建设, 建设小康社会, 在不远的将来把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的现代化国家。这个共同理想, 集中代表了我国工人、农民、知识分子和其他劳动者、建设者、爱国者的利益和愿望, 具有很强的广泛性和包容性;这个共同理想, 把国家、民族与个人利益紧紧地联系在一起, 强调了国家要实现现代化、民族要实现伟大复兴、人民要过上宽裕的小康生活并为之而奋斗的意志;这个共同理想, 既体现了现阶段的奋斗目标, 又体现了党的最终目标, 它要求共产党员要把为最高理想而奋斗与为现阶段共同理想而奋斗, 统一于建设中国特色社会主义的实践中。

第三, 民族精神和时代精神是社会主义核心价值体系的精髓。民族精神和时代精神是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。一个民族, 没有振奋的精神和高尚的品格, 不可能自立于世界民族之林。以爱国主义为核心的伟大民族精神, 是中华民族五千年文明的优秀文化传统。在五千多年的发展中, 中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神, 它已深深地印入到我们的民族意识、民族品格、民族气质之中, 成为各族人民团结一心、共同奋斗的价值取向。在改革开放的新时期, 中华民族又以自己的辛勤和智慧形成了勇于改革、敢于创新的时代精神。这一民族精神和时代精神是中华民族生生不息、发展壮大的强大精神动力, 也是中国人民在未来岁月里薪火相传, 继往开来的强大精神动力。

第四, 社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。确定和实践社会主义核心价值体系必须以全体社会成员的道德修养和素质为基础。胡锦涛同志在2006年“两会”期间, 明确提出了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观, 他强调指出:“在我们的社会主义社会里, 是非、善恶、美丑的界限绝对不能混淆, 坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么, 都必须旗帜鲜明。”以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观, 明确了当代社会最基本的价值取向和行为准则, 涵盖了人生态度、社会风尚的方方面面, 体现了社会主义基本道德规范, 体现了中华民族传统美德、优秀革命道德和时代精神的完美结合。社会主义荣辱观贯穿着爱国主义、集体主义、社会主义思想, 集中体现了正确的世界观、人生观、价值观, 反映了民族精神和时代精神的根本要求。社会主义荣辱观作为社会主义核心价值体系的重要组成部分, 已经成为维系社会风尚的一面旗帜。

以上这四个方面互相作用和影响, 形成了一个统一整体, 提供建设中国特色社会主义所需的价值取向, 是各族人民建设有中国特色的“富强、民主、文明、和谐”的社会主义现代化国家而奋斗的共同思想基础。

三、大力推进社会主义核心价值体系建设

建设社会主义核心价值体系, 适应了社会主义市场经济发展的要求, 适应了社会主义先进文化建设的要求, 适应了现阶段社会主义思想道德建设的要求。大力推进社会主义核心价值体系建设, 是摆在全党全国人民面前的一项十分紧迫而又需要长期坚持的任务。

第一, 必须在全党全国深入广泛开展社会主义核心价值体系学习, 进一步打牢全党全国各族人民团结奋斗的思想道德基础。坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程, 贯穿现代化各方面, 坚持用马克思主义中国化的最新成果武装全党、教育人民, 用民族精神和时代精神凝聚力量, 激发活力。坚持进行理想信念教育, 牢固树立爱国主义、集体主义、社会主义思想和科学的世界观、人生观、价值观, 增强对中国共产党的领导、社会主义制度、改革开放事业、全面建设小康社会目标的信念和信心。坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮, 尊重差异、包容多样, 最大限度的形成社会思想共识。

第二, 必须高度重视对社会主义核心价值体系的建设, 不断增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。建设社会主义核心价值体系关键在党。全党要把思想统一到中央提出的建设社会主义核心价值体系这一重大决策上来, 深入细致的、长期不懈的抓好组织、宣传推动工作, 使社会主义核心价值体系在党的意识形态中发挥引领作用;各级党委必须大力加强对意识形态工作的领导, 把建设社会主义核心价值体系放到最重要的位置上, 紧紧围绕社会主义核心价值体系的基本内容, 充分运用各种手段加大学习宣传力度, 营造浓厚的舆论氛围, 使社会主义核心价值体系为广大人民群众所感知、所认同、所接受, 并融入到经济、政治和社会发展的方方面面, 融入到人民群众的全面建设小康社会的奋斗中;党员领导干部在建设社会主义核心价值体系中要发挥先锋模范作用, 以自己先学、先用、先行的行动和学习社会主义核心价值体系之后表现出的良好的理想信念、精神面貌、理论素养、思想境界、道德情操、人格力量起好示范作用, 不断增强吸引力和凝聚力。

第三, 必须用社会主义核心价值体系引领好各种社会思潮。社会思潮是一定时期内对社会生活产生重要影响的思想倾向, 在某种意义上是社会气候的“晴雨表”。必须及时了解思想理论领域的各种倾向性问题, 认真分析各种社会思潮的本质特征、主要内容、表现形式、现实影响、形成根源, 采取有针对性的措施, 引导其沿着健康的轨道前进, 向着积极的方向发展。

目前, 在我国思想文化领域存在着一些与社会主义核心价值体系相抵触的社会思潮。这些思潮的传播和蔓延给社会主义核心价值体系建设带来了严峻挑战。

一是民主社会主义思潮。它极力鼓吹西方资产阶级的自由、民主、平等, 反对根据马克思主义理论建立的社会主义制度, 认为真正的社会主义是既非资本主义, 也不同于传统的社会主义的“第三条道路”, 即人道的、民主的社会主义。它的本质是资产阶级自由民主理论的“翻版”, 具有很大的迷惑性和煽动性、欺骗性, 引发了一些社会主义国家的政治动乱。

二是新自由主义思潮。其观点是:经济方面主张全面私有化和市场化;政治方面全面否定公有制, 否定社会主义, 否定国家干预;战略和政策方面极力鼓吹以超级大国为主导的全球经济、政治、文化一体化, 以及全球资本主义化。它有很强的阶级性, 是为国际垄断资本主义的扩张政策服务的。

三是历史虚无主义思潮。它贬低和否定了中国人民为争取民族独立和人民解放而进行的反帝反封建斗争;把“五四”以来中国选择的社会主义发展方向视为离开了所谓的“以英美为师”的“近代文明主流”;用攻其一点, 不及其余的方法歪曲中国共产党的历史。归根到底, 是要照搬西方那一套, 在中国搞资本主义。

四是拜金主义思潮。就是盲目崇拜金钱, 把金钱价值当做最高价值。表现在经济领域:割裂经济效益与社会效益, 片面追求经济效益, 甚至不择手段追逐金钱, 无视社会公德;在政治领域:利用职权谋取钱财;在文化领域:追求市场占有率, 一味迎合低级、庸俗、错误的东西等。其背后实际上是享乐主义、极端个人主义在作祟。

篇4：主义思想基础

关键词：罗尔斯；战争正义思想；价值基础

中图分类号：D5 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2010）32—0026—02

康德说过，“如果正义荡然无存，人类在地球上生存将不再有价值可言”[1]，罗尔斯对此也深信不疑。终其一生，他都在关注这样一个问题：人类生活是否、以及在何种程度上是可改善的——人们无论以个体还是集体的方式能否过上一种值得过的生活。是否可能设想一种社会秩序，以使生活于其中的人们在总体上生活得更有价值？即“现实乌托邦何以可能？”通过构建这样一种现实的乌托邦，罗尔斯力图表明至少在可能性上，人类有价值的集体生活是有意义的，善的世界是能够实现的。万民正义体系即是罗尔斯构建“现实乌托邦”的伦理诉求，而康德所代表的和平主义伦理传统，正是这一体系的价值基础。

一、对和平主义伦理传统的价值追寻

“密纳发的猫头鹰要等黄昏到来，才会起飞” [2]，康德和罗尔斯都在生命暮年表达了对建立人类普遍正义与和平的期待和信念。1993 年，罗尔斯以“万民法”为题在牛津大学讲座上发表演讲，讨论自由主义理论从国内领域扩展到国际社会的可能性；随后，他于 1999 年出版《万民法》一书，进一步丰富和深化“万民法”的基本思想和理论原则，从而实现了从道德领域进入政治领域，由国内政治领域进入国际政治领域的理论构想。罗尔斯坦率地说：“我的基本观念，遵循了康德在《永久和平论》（1795）中的概述，以及他foedus pacificum （和平联盟）的观念。” [3]

“和平”作为事物的有序状态，是现世中最值得追求，最可贵的善[4]。人们对和平的追求与反思从未停歇。中世纪的奥古斯丁认为，世界由上帝之城和地上之城组成，他们有各自的和平，上帝之城追求的是永久与最高的和平。近代欧洲的阶级取代过程中充斥着惨烈的斗争和战争暴力。人文主义者伊拉斯谟在《和平之神的抱怨》中表达了对战争罪恶的谴责，认为最不义的和平胜过最正义的战争。《战争与和平法》的作者格老秀斯经历了残酷的欧洲三十年战争，他认为战争只是通往和平的手段，希望通过法律来限制甚至消除战争。法国思想家圣·皮埃尔在《永恒和平方案》中提出在欧洲建立一个牢固的持久联邦，要所有联邦的国家相互依存，从而实现长久的和平。面对欧洲的动荡和战争，卢梭设想成立一个巨大的“世上之城”，在城中国家和民族作为个体存在，通过联邦式的结合，禁止一切战争。康德在卢梭的影响下，对永久和平的实现进行了哲学设计：“建立一个普遍和持久的和平，不只是纯粹理性范围内法权理论的一部分，而且是理性的整个最高目标。” [5] 并在《永久和平论》一文中勾划出了一个由民主国家到自由的国际联盟最终达至世界公民状态的整体图式，这正是罗尔斯展开对普遍正义下和平思考的基点。

万俊人指出：“以正义求和平，既是康德和罗尔斯的思想主题和哲学理想，也是从康德时代到罗尔斯时代——亦即从‘启蒙时代’到‘全球化时代’——人类始终不灭的实践主题和社会政治理想。”[6] 康德致力于理想理论的普遍適用，认为人类的永久和平应当且必须是建立在人类普遍正义基础上的和平。罗尔斯延续了对这一正义基础的价值关切，将永久和平如何可能的问题逻辑地转换成了人类普遍正义如何可能的问题，在罗尔斯战争正义思想中进而成为战争正义何以可能的问题。

二、战争正义的实现可能

康德认为，战争的原因在于——缺乏有效的法律规范协调国家间的利益冲突：“各个民族作为国家也正如个人一样，可以断定他们在自然状态之中（即不靠外部的法律）也是由于彼此共处而互相侵犯的。” [7] 由于利益的冲突而激化矛盾，便爆发了战争。要达成和平，就需要妥善照顾各方利益的实际权益。罗尔斯也同意各项基本善的满足是持久和平的基础，他引述阿隆的话说：“唯有满足是普遍性的，换言之唯有为所有社会所拥有，出于满足的和平才会持久；否则，将复归旨在追求强势的竞争，并最终破坏和平。” [3]自由与机会、收入与财富、自尊等基本善未能满足的和平只是权宜之计，仅仅是一种暂时的力量均衡。

行动正义是目的正义的本质要求。在战争行动的道德制约上，康德在《永久和平论》的先决条款中要求：“任何国家在与其他国家作战时，均不得容许在未来和平中将使双方的相互信任成为不可能的那类敌对行动。” [7] 具体而言，包括不得实施暗杀、投毒、破坏降约以及在交战国中教唆叛国投敌等等手段。康德用寓言的口吻警告人们：“只会造成双方以及一切权利随之同时一起毁灭的一场绝灭性战争，就只是在整个人类物种的巨大坟场上才能发现永久和平。因此，这样的一场战争以及使用导致这种战争的手段，就绝对是不能容许的。” [7] 得道多助，失道寡助。在罗尔斯看来，采用过激战争方式的参战方是邪恶的，是不能接受的，它们使和平成为一种奢望，注定要受到国际社会的普遍反对，并激起正义社会奋起反抗的坚强决心。

和平联盟的理念是康德和平思想的重要概念，也引起了罗尔斯的热烈回应。早在《永久和平论》发表数年前，康德就从自然历史的目的论提出过实现世界公民权利的永久和平联盟的构想——“脱离野蛮人的没有法律的状态而走向各民族的联盟”[8] 通过建立国际联盟维护与保障加盟国家的自由。这与签订和平条约不同，“后者仅仅企图结束一场战争，而前者却要永远结束一切战争。” [7] 黑格尔曾说，“康德的这种观念以各国一致同意为条件，而这种同意是以道德的、宗教的或其他理由和考虑为依据的，总之，始终是以享有主权的特殊意志为依据，从而仍然带有偶然性的。”[2] 罗尔斯对康德的乐观持保留态度，“康德的foedus pacificum（和平联盟）假设能否满足，有赖于一系列宪政体制的条件在何种程度上能够实现此类体制及其佐证要素的理想。” [3] 依罗尔斯之见，即便建立大一统的世界政府也无法真正规避战争，实现正义的和平。“这里我依照康德《永久和平论》（1795）中的观点，认为世界政府——我指的是一个统一的政治体制，由中央政府正式行使合法权力——要么是全球性的专制统治，要么是统治着一个脆弱的帝国。” [3] 较之康德关注于人类永久和平的理想及其深厚的人类道德基础，罗尔斯更关注作为和平基础的人类社会正义和建立这种正义秩序的政治伦理条件。罗尔斯认同康德国家主权的观念，只是试图用人民替换国家，对国家主权做出一定的限制 [9]。他继承并发挥了康德的“世界公民”思想，试图在理想和现实之间，为多元世界提供一种政治自由主义的世界正义观念。

三、正义和平的实现路径

针对和平主义的局限，罗尔斯指出：“我们不需要一种无条件的和平主义，而是需要在某些环境中有鉴别地、有良心地拒绝参与战争。” [10] 在继承的基础上，罗尔斯战争正义思想对《永久和平论》的理想色彩进行了扬弃。“在任何条件下都拒绝参与所有的的战争是一种天真的必然具有褊狭色彩的观点。” [9] 和平不等于安全，丧失原则去求取和平在罗尔斯看来是不可接受的。“当其受到一国的苛酷压力，促使其接受压制性的和解条款，而此一条款乃属不合理之极，任何具有自尊且肯定自己文化之自由的自由人民，都绝不会合理接受之。” [3] 和平主义本身合乎正义原则，但和平主义者拒绝正义的自卫战争就是不正义的了，这是罗尔斯的道义立场。

经过对和平主义价值理念的审视思考，罗尔斯认为，“靠宣称战争既无理性又浪费惊人，并不能寻求到和平，虽然它也的确如此；然而通过为人民准备一条发展其基本结构的道路——此一结构支持着合理正义或合宜的体制，并能够确立合理的万民法——这样的和平才能实现。” [3] 在他看来，由万民法规范的普遍正义才是永久和平的真正保障，才能实现康德所说的“脱离野蛮人的没有法律的状态”，扬弃和平主义的万民正义才是“现实乌托邦”得以实现的理论路径。

参考文献：

[1]John Rawls.The Law of Peoples[M].Harvard University Press,1999:128.

[2][德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬,张启泰,译.北京:商务印书馆,1961:14-348.

[3][美]约翰·罗尔斯.万民法[M].张晓辉,等,译.长春:吉林人民出版社,2001:10-131.

[4]顾智明,丁雪枫.西方军事伦理文化史[M].北京:解放军出版社,2010:8.

[5]古留加.康德传[M].贾泽林,等,译.北京:商务印书馆,1981:247.

[6]万俊人.正义的和平如何可能?——康德《永久和平论》与罗尔斯《万民法》的批判性解读[J].江苏社会科学,2004,（5）:13.

[7][德]康德.永久和平论[G]//历史理性批判文集.何兆武,译.北京:商务印书馆,1990:101-113.

[8][德]康德.世界公民观点之下的普遍历史观念[G]//历史理性判断文集.何兆武,译.北京:商务印书馆,1990:11.

[9]艾四林.康德和平思想的当代意义——哈贝马斯、罗尔斯对康德和平思想的改造[J].复旦学报,2004,（4）:75.

[10][美]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏,等,译.北京:中国社会科学出版社,1988:382.

篇5：主义思想基础

第一个基本点，“实事求是”是我党思想路线的核心、灵魂。实事求是是整个马克思主义哲学基本原理的思想精华，它既深刻体现了彻底的唯物论和辩证法，又体现了辩证唯物主义的认识论和唯物史观。，实事求是的思想路线建立在彻底的唯物论的基础上，即首先承认事物的客观实在，要求人们如实地按客观事物的本来面目认识它，特别是要把握客观事物的发展规律，按客观规律办事。彻底的唯物论本身就是唯物论和辩证法的高度统一。一切从实际出发，就是从客观事物的运动、变化、发展而形成的现实出发，坚持一切以时间、地点、条件为转移的辩证法的世界观。人们要想正确认识变化的客观实际及其规律，那就必须充分发挥人的主观能动性，即在客观与主观、现象和与本质的辩证统一中，运用科学思维的认识方法，才能真正实现实事求是。

“一切从实际出发”是党的思想路线的第二个基本点，这是实事求是的前提和基础，也是辩证唯物主义认识论的基本要求。只有从实际出发，把客观存在的实际事物作为观察和研究问题的根本出发点，对客观事物本身进行分析和研究，才能把握事物的本质和规律。所以，一切从实际出发就是辩证唯物主义认识论的基本原则。

“理论联系实际”是我党思想路线的又一个基本点。它与 “一切从实际出发”是相互依存、相互贯通、相互补充的。理论联系实际当然包含从实际出发并以客观实际为前提，而且在客观实际中具体运用正确的理论进行分析和概括，从实际的现象中掌握本质和规律，这样才能真正做到实事求是。理论联系实际体现了辩证唯物主义认识论的理论和实践的统一原则，这是达到实事求是的基本条件和方法。

“在实践中检验真理和发展真理”，也是党的实事求是思想路线不可缺少的重要的基本点。因为它本身就是马克思主义认识论中重要的实践标准和真理发展规律的基本观点。在实践中探求、检验和发展真理，是做到实事求是的根本途径。因为实践是认识的唯一源泉，只有通过实践，才能达到实事求是，而且人们是否真正做到了从实际出发、理论联系实际、实事求是，也只有通过实践才能最终确定。同时，通过实践检验真理的过程，也就是在实践基础上使党的路线、方针、政策等理论不断发展和完善的过程。

综上所述，我们很清楚地认识到党的实事求是的思想路线，是以马克思主义哲学的唯物论、辩证法和认识论为理论基础的。毫无疑问，彻底的唯物论必然是唯物论和辩证法的统一、辩证唯物主义和历史唯物主义的统一，也是与辩证唯物主义认识论相统一的。

篇6：马克思主义理论基础 作业

世界十大未解之谜观后感

我们在马克思课上观看了《世界十大未解之谜》，影片分别介绍了麦田圈、都灵尸衣、圣迹、“大脚”、鬼魂、信仰治疗、人体自燃、超感知觉、UFO、Life after death这十种都还不能通过当下的科学手段来解析的谜团。

其中的鬼魂最让我着迷，它代表的会不会是一种我们未知的物质形式或是一种特别的存在方式呢？还是另一个世界的投影？对它的研究会不会发展出另一类科学，一门与当今任何科学都不相同，但是可以给当今的科学带来一种全新的认识，并实现突破式的发展的科学。这让我想到了只有在实践中不断的创新才能不断发展的真理。我相信随着时间的推移、科学的发展，这些问题都不再会成为问题。

对于十大未解之谜中的另一个，Life After Death，我似乎有过影片中描述那种穿过一条长长的光眩的隧道的经历，但并非是在有生命危险的情况下发生的，也没有看到逝者，这是一种遗憾，但又不能不说是一种幸福了。也许这是我们尚未能完全了解的人体给我留下的又一个神奇之处吧。

但无论世界出现了哪些谜团，唯物主义的大势终不可挡，而作为其中最高的成果——马克思主义将带领我们揭开这个世界秘密。

马克思主义是无产阶级思想的科学体系，它由马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义构成，其中马克思主义哲学作为马克思主义的理论基础，马克思主义政治经济学作为主要内容为马克思主义哲学提供了证明，而科学社会主义提出了马克思主义的核心纲领。三者通过逻辑关系构成了一个有机联系的整体。马克思主义是在实践中产生，并在实践中不断丰富和发展的，它是科学性和革命性的统一。其最根本的世界观和方法论是辩证唯物主义和历史唯物主义。

辩证唯物主义和历史唯物主义是无产阶级的科学世界观和方法论。作为世界观，辩证唯物主义和历史唯物主义提供了以总结自然科学和社会科学最新成就为依据的、关于整个物质世界的图景，从根本上揭示了自然界、社会和思维发展的一般规律，能为我们解开上述谜团以及认识世界提供指导作用；作为科学的方法论，辩证唯物主义、历史唯物主义与革命实践以及各门科学紧密联系，给于我们无产阶级认识世界和改造世界锐利的思想武器，给我们揭开谜团以方向上的指导。

在这次课上，我认识到了科学的发展还有漫长的路要走，我们要坚持在马克思主义的指导下提高知识水平，为人类的发展添上一砖一瓦。