主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略（通用8篇）

篇1：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

[作者简介]施教芳(1966-)，女，江苏苏州人，苏州工艺美术职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为虚拟现实、数字化学习;王建良(1956-)，男，江苏吴江人，苏州工艺美术职业技术学院党委书记，教授，研究方向为职业教育。(江苏 苏州 215104)

[课题项目]本文系江苏省高等教育教改立项课题“艺术院校工作室教学模式下学习者共同体建设研究”的研究成果之一。

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-398536-0170-02

在知识时代背景下，在获取知识和实践技能的基础上，在学习过程中产生了新的思想，并将之贡献到新知识的创造过程成为学习面临的最大挑战。艺术设计学科尤为如此。如果我们把思想、观点、原理和假设这些智能制品都看成是知识建构过程中的对象，那么，联想、多元发散的思考、构思、创作等都是创意建构的中间体。在信息化的环境下，单一的教师并不显示资源的占有和统治地位，创意的激发更不被某一教师所垄断，相反，在学习实践组织中，更多互相的激发、共同的构建、乃至集体智慧凝聚而生发出更高层次的、丰富的、有个性的创意个体，形成一轮螺旋上升的知识和创意建构。由此，置于艺术设计主题教学改革的背景下的实践共同体便成为我们研究的对象。

一、实践共同体的内涵界定

共同体是一个社会学的基本概念。从社会学视野，1887年德国学者滕尼斯(Ferdinand Tonnies)提出“Cemeinschaft”(共同体)概念，英文也译为“Community”(社区)。滕尼斯使用“Gemeirtschaft”这一概念的目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“Gemeinschaft”的归属感、认同感。“共同体”被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。温格( Wenger)提出了实践共同体的概念，他将实践共同体定义为知识在组织内以及跨越组织边界得以生产和创新的社会安排的机制。在艺术设计院校里，实践共同体的参与者为学生团体、教师团队、助学辅导、企业合作者等，内容为围绕主题的知识建构、创意建构、技能建构和情感建构，目标为师生共同成长的相互影响、相互促进的和谐组织和团队。

二、主题教学中实践共同体的特性

主题教学的概念可以溯源到上世纪50年代，多名学者从各自不同的`角度出发，对主题教学做了阐述：Gamberg.R，K.Win-niefred等认为主题学习是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。应用于艺术设计领域的主题教学模式是指在艺术设计实践活动中，由教师团队、辅导者与学生合作，共同开发和选择主题，创设情境，围绕这些主题展开设计创作活动的教学程序和操作体系。主题教学重构了教学主体的行为方式，主题教学的教与学的主体由分立的教师和学生转变为融合的实践共同体。以实践共同体为主体的主题教学有以下几个特性：

1.参与者的主体性。主题教学的整个研究性学习过程是一个展现“如何去学”‘如何去做”的情境范式。从确定主题、创设情境到参与者自主解决问题、完成设计实践，参与者始终处于主动状态。主题只提供了问题的相关线索。在之后的探究中，教师与教师、学生与教师、学生与学生即成为名副其实的主角进行实践和创作，参与者必须发挥主动性独立思考才能达到学习目标。参与者的主体性是实践共同体建构的内在动力。

2.实践内容的多元建构性。主题教学以情境创设为首要实践手段。情境是一切认知活动的基础。我们知道，知识只有在使用过程中才能够被完全掌握和理解，特定情境中获得的知识往往比所谓的一般知识更有力和更有用。主题教学的学习总是处于特定的情境中，由此实现了实践内容几方面的诉求：(1)提供了真实或模拟真实的环境，反映了艺术设计创作在真实生活中的应用方式。(2)一定程度上还原了设计思维的产生过程，为理解和经验的互动创造了机会。(3)参与者在情境中完成知识建构、技能建构、创意建构共同架构了实践共同体，是多元的协作建构。(4)对实践和创作过程的评价和反思是又一层次的内容建构。

3.情感归属的共同性。学习者在学习实践中与他人相互依赖、探究、交流和协作。实践共同体强调共同信念和愿景，强调参与者分享各自的见解与信息，鼓励实践者探究以达到对内容的深层理解。鼓励与同伴合作交流并承担责任。在主题教学的实践共同体建构中，突出体现了三种情感要素。(1)归属感：参与者对共同体的认同感、归属感。(2)分享：共同体促进了知识的获得和理解的升华，形成了高质量的集体知识实践库，促进了情感的分享。(3)包容感：共同体中成员之间相互尊重、善于接纳、充分表现个性、包容个体差异性的情感体现。

三、有效的行动策略

在主题教学中如何培育良好的实践共同体，我们依据教学实践的经验提出了如下行动策略：

1.创新课程教学模式，与具体的学科相结合培育实践共同体。传统的艺术设计课程以分立的单元制授课为基本模式，我们的改革实践完全打破了这一范式，设计了“三进式”基础教学加“项目制”实践教学的课程体系。“三进式”基础教学是以一个主题在一定教学周期内设定三个环节，即观察写生、分析分解、重组重构的教学模式，通常以一周为一个单位进行循环，三环节呈“上升循环递进”关系。随着教学目标由简至繁，课程内容也层层推进。这种主题课程改革以“化零为整”的思路，将原先被细化和分解的课程整合起来，形成以造型、空间、色彩、制图、设计基础、版式相融合的“互融式”造型基础大课程。而“项目制”实践教学则通过师生共同实施一个完整的真实项目进行。在新的课程教学模式下，师生以主题为主要教学形式，共同寻求研究的切人点，互相促进。教学改革创新了艺术设计基础课程的进阶模式，形成了新的上升式循环的教学环节：写生――资料收集记录，结构分析――对象形体分析，重组、重构――突破与创新。

2.打造开放教学团队，在交流与合作中培育实践共同体。主题教学中教师转换了角色，改变了内容，但丝毫未弱化教师的作用。相反，原本的单一教师授课变为团队的协作教学，教学团队的能力直接影响着共同体学习创造的质量。我们实施了述课评课、打造开放教学团队，建立互信与支持的行动策略。

“述课”即教者用语言表述、讲解教学设计的方案，分析对课堂内外教学的组织、构思及实施过程。我们在述课中，引入企业界专家等共同打造开放的实践共同体教学团队。懂技术、知工艺、掌握专业前沿发展动态的专家、设计师、技师是开放的教学团队不可或缺的成员，教学探索、设计研发、社会服务三项职能集一身的创业型教师更在教改中担当了重要的角色，开放导入了职业的观念、专业的眼界、真实的流程、可行的范例，异质性群体的创造性让团队成员受益匪浅。

3.创设宽松的创造实践情境。情境的创设是主题教学设计的重要组成部分。平等、包容和开放的学习情境有助于激发创造性。民主和公平的氛围下，学习者拥有了一个自由思考、自主判断的探索、研究空间。同时，成功的体验对学习者的激励不容忽视，教学实践中，成员们成果的展览是重要环节，伴随着每一次创造实践的成功体验，教师团队、学生等参与者共同建构了不断成长的实践共同体。

我们在主题教学中推行了以上策略，创建了环境艺术实践研究院省级优秀教学团队，与法国合作的中法时装培训中心经过十年的主题教学的研究和推广，获得了省教学成果一等奖。实践共同体经过主题教学改革的实践见证了个体智慧与集体智慧的共同成长。

[参考文献]

[1](德)斐迪南・滕尼斯，共同体与社会[M].林荣远，译，北京：商务印书馆..

[2](美)埃蒂纳・温格，理查德・麦克德马，威廉姆・施奈德，实践社团――学习型组织知识管理指南[Ml.边婧，译一E京：机械I业出版杜，.

[3] Camherg.R.，K.Winnjefred,M.Hutchings.etc.Leamin笤and loving it:Themestudies in the classroom[M].NH:Heinemann,1988.

[4] Brownj.S.,Collins.A.,Duguid.P.Sjtuated coSnition and the culture of leaming[J] .EductUiona Researcher,1989( 18).

篇2：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

施教芳王建良

[摘要]文章以艺术设计主题教学改革背景下的实践共同体作为研究的对象，界定了实践共同体的内涵，讨论了主题教学中实践共同体的成员主体性、多元建构性、情感归属共同性，并提出了经过教学实践检验的培育实践共同体的有效策略：与具体的学科相结合创新课程教学模式;打造开放教学团队，在交流与合作中成长;创设宽松的创造实践情境，成功的体验促进实践共同体的培育。

篇3：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

关键词：案例教学法,中职,计算机

计算机是一门操作性、专业性要求较高的课程。中职学生在择业、就业时, 用人单位对学生的动手操作能力和实践能力要求也较高。案例教学法, 能够充分将课本理论和社会实践结合, 从而能够提高学生分析和解决问题的能力, 培养出更优秀的复合型人才。中等职业教育是有别于普通教育的一种特殊教育模式, 其特殊性在于它所培养的学生是社会主义市场经济需要的生产、建设、管理和服务的第一线的实用型人才。笔者结合自己的教学实践, 简单介绍案例教学法的内涵和作用, 以及中职计算机教学中案例教学法的素材选取和实践应用, 课堂评价体系的建立。

一、案例教学法的内涵和作用

案例教学法, 是指在教学实践中, 教师选取具有代表性、典型性和贴近实际的案例, 进行讲解。在教学时, 教师可结合社会实践, 进行知识点和现实的结合, 将事例、事实、情景等进行展示。

案例教学法, 首先可以通过生动、鲜活的案例展示, 充分活跃课堂氛围, 调动学生积极性, 从而提高课堂效率, 推进课程进度。其次, 在资料搜集、案例展示、课堂讨论、报告分析等环节中, 可以充分增加师生互动和双向交流, 为教师提高专业素养和学生流讨论提供平台, 拓展理论视野, 激发求知欲和课堂主动性。最后, 实际案例的讲解和演练, 还可以增强学生的动手操作能力, 提高学生的自主学习意识。培养学生成为集理论阐述和实践操作于一体的人才, 符合中职院校的人才培养目标, 也符合用人单位对学生实践能力的要求。

二、案例教学法的素材选取和应用实践

首先, 教师进行案例选择和讲解时, 要选择有典型性和启发性的。具有典型性、代表性的课件, 可以使学生更好地把握知识点规律, 从而加深理解, 启发学生融会贯通、举一反三。

其次, 教师也要根据学生的知识水平、理解能力和课程进度, 选择难度适中的课件。教师应选择那些能够反映计算机专业课程规律, 同时符合学生认知规律的案例进行课堂讲解。

再次, 教师还要选择现实性强的素材进行公开展示。只有与学生的现实生活紧密相关, 才能让学生更深刻体会到知识的价值和魅力, 从而激发学生的学习兴趣。比如, Photoshop就是一款网页设计中常用的软件。在讲授“仿制图章”工具的使用时, 教师可以课前让学生带来自己的证件照或者大头贴, 让学生亲自动手使用Photoshop去掉自己照片上的黑头或褐斑。相比使用千篇一律的陌生人的照片, 美化自己的图片, 可以更好地激发学生的兴趣和积极性, 解决困扰他们已久的难题, 感受软件的强大功能。教师还可以让学生在照片中置换背景, 添加学校的雕塑、喷泉等熟悉的景物, 练习移动、复制、选区等基本操作。这些紧贴生活的场景, 让学生在感受软件学习技巧的同时, 可以很好地激发学生兴趣, 提高课堂参与意识和探索热情。

三、建立科学、全面的评价体系

中职学生整体的文化水平和理解能力较差, 在课程设置上也偏重技能提高和技术培养。如何提高学生的课堂效率和参与意识成了摆在中职教师面前的一道难题。建立科学、全面的评价体系, 让学生在互相比较、你追我赶的氛围中奋勇向前, 使学生在提高专业技能的同时, 提高学业成绩, 是解决方案之一。教师要改变过去只重结果的评价机制, 除了看重考试分数, 更要看重学生获得知识的方法, 引导学生培养科学的思维模式和独特的问题解决方法。比如, 教师除了把随堂练习的成绩、期中和期末考试的分数等作为评价的一部分, 还可以把学生在案例搜集、小组讨论、案例展示和讲解、课堂回答问题、向教师提出质疑等表现作为评价的一部分, 更加全面、完整地反应学生的课堂表现。教师的评价机制, 还要公正、客观, 不偏不倚, 无差别对待;以表扬、鼓励为主, 发现不同学生身上的闪光点。教师在课后也要及时总结, 对课堂效果进行评价和反思, 譬如如何更好引入课堂, 如何寻找更加贴近教材和实际的案例, 如何更好地引导学生讨论和思考, 如何更好地进行课堂巩固, 等等。

案例教学法是一种具有启发性、实践性, 能开发学生智力, 提高学生决策能力和综合素质的新型教学方法。案例教学法注重挖掘人的潜在能力, 开拓人的思维, 增强人的自信, 从而可以达到提高教学效率和减少教学时间的目的。同时, 案例教学法也融洽了师生关系及同学之间的关系, 形成了良好的学习氛围。总而言之, 中职计算机课堂中运用案例教学法, 可以更好地促进学生分析问题、解决问题的能力, 提高其自主学习和合作探究意识。因此, 教师要精心选择课件素材, 认真讲解课堂案例, 客观评价师生表现。

参考文献

[1]刘春富.中职计算机教学中案例教学法的运用研究[J].无线互联科技, 2014 (3) :196

[2]赵炜.中职计算机案例教学法的运用探讨[J].电脑编程及技巧与维护, 2014 (4) :98

[3]姚晓惠.浅谈中职计算机教学案例的选择[J].新西部:理论版, 2014 (10) :161

[4]依丽都斯·江吐热.案例教学法在中职计算机教学中的运用[J].计算机光盘软件与应用, 2014 (7) :220

篇4：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

一、关键词解读

家园教育共同体：是基于一致的教育愿景，为了共同的教育目标，而形成的家园之间的有效联合。通过家园双方教育理念的沟通、教育行为的配合，为班级幼儿发展创造良好的教育空间。

主题背景下：这里指在“大中国”的主题背景下，“家园共同体”共同建立多元文化教育的意识和能力，拓展幼儿对祖国不同文化的认识和体验，培养孩子的多元文化视角。

二、前期思考

“家园教育共同体”：经过一年多的实践，“家园共同体”有了新的提升，不仅得到家长情感上的认同，教育行为上的协同，而且通过积极主动的家园共育使家长获得多元文化的教育理念的协同。

“主题背景”：在当前，文化的多元化背景下，首先进入我们眼帘的就是一些新奇的西方文化，认为多元文化就是让孩子们了解其他国家的不同文化，如：万圣节、圣诞节等西方的节日，形成了对我们传统文化的强烈冲击，在多元文化下让孩子了解我们祖国的民族文化传统，也就显得更为重要了。因此结合主题“大中国”，让孩子了解祖国丰富多样的地理风貌和风土文化，这成为了我们“家园教育共同体”的共识、成为本学期“家园共同体”探索的重点。

三、过程和效果：

活动流程：

通过亲子合作的方法来介绍，涉及到祖国的东西南北各地。孩子、家长合作收集资料、练习介绍内容、制作PPT等，在看看说说、唱唱跳跳、品尝特产中让孩子们充分领略了祖国各地的风土人情和文化风俗，进行了一次次有趣的“时空之旅”，拓展了孩子的眼界，丰富了孩子对祖国知识的了解，真正感受我们的祖国真大。

数据说明：班级共有17位家庭参与介绍了祖国17个地方，占班级总人数是63%，其中12位妈妈、4位爸爸、3位外婆（奶奶）；介绍内容是旅游过的地方有6个，占总数的35%，是自己家乡的有11个占总数的65%。

四、活动后思考

1.寻找“家园共同体”发挥的新平台——结合主题背景。反思：①以往家园合作，家长的角色基本上是被动的，而且家长参与的面窄。②以往开展“大中国”主题，教师的局限：游历和见识的不足，而家长身上丰富、有价值的教育资源却没有被充分挖掘和利用。

因此如何发挥“家园教育共同体”的作用，让家长和教师一样同样成为教育的主体？通过主题寻找不一样的发挥平台，成为老师思考的方向，让“家园共同体”有了新的协同方向，即有事可做，能够不断有新内容进行有效联合。

在“大中国”主题背景平台上，首先通过教师对“大中国”主题的引领：主题活动的内容和教师的前期思考，让家长了解主题内容、激发家长参与的热情；发挥家长的教育智慧、挖掘教育资源，让不同家庭参与到主题活动中来，充分发挥“家园共同体”在主题教育中的作用。

案例：美丽的苏州

金金、妈妈和外婆一起来介绍了美丽的家乡——苏州。首先，通过观看地图来了解苏州的位置，是上海的邻居；接着，带领孩子们用眼睛来看苏州：苏州有名的园林（PPT图片）；用手摸来感受：介绍苏州的苏绣真丝（实物双面绣、真丝衣服），让孩子看看、摸摸。通过听一听来了解苏州特有的评弹，外婆还用好听的苏州话来念了一段儿歌，让孩子们猜一猜，当孩子们猜出是《摇啊摇》后，让孩子们再用上海话来说一说，感受不同的方言念出来的不同效果；最后大家一起用嘴巴品尝苏州的特产豆腐干，了解苏州的味道：甜甜的。

2.优化家长协同教育能力——遵循年龄特点和学习规律。本次活动中，家长作为教育者的意识更加强烈了。活动过程中，作为专业教育者的教师面对不同的家长通过不同方式的指导策略来有效引领家长参与到这一活动中来，提高家长的教育素质，优化家长的教育能力。一位妈妈说：“通过本次活动，让我从老师、从其他家长身上学到了很多幼儿教育的方法，我将把这些好方法运用到我的家庭教育中去。”

3.凸现幼儿为“家园共同体”主体——鼓励幼儿自主学习。主题背景下的“家园教育共同体”是一种新型的教育关系：教师、家长、儿童是一个合作的团体，同为主角。教师和家长的协同备课中将角色定位于：孩子学习的引导者，充当的是参与、促进和指导的角色，整个过程中，对于每一个参与的幼儿来说是一个积极主动的知识建构过程。

介绍的内容——老师、家长鼓励孩子一起讨论选择。在“我是小沈阳”的内容选择中，叶子妈通过和孩子一起观看以前去老家东北时的照片，和孩子一起挑选介绍的内容；涛涛妈还特意利用国庆节和涛涛一起回了一趟老家江西，收集相关的资料，帮助孩子进一步建立对家乡的感受。

介绍方法——亲子合作介绍。孩子和家长合作介绍，一问一答。如：小雨家庭在介绍山东时，妈妈介绍名山——泰山；小雨来介绍山东名人——孔子，说说孔子是谁，背一段论语、介绍孔庙里的家法等。

“家园教育共同体”中，教师与家长达成共识：重视幼儿在学习中的主体地位，发挥幼儿在学习过程中的积极性和主动性，引导幼儿主动地学习，成为学习的主人。

4.把握家园协同的走向——建立多元文化的理念。建立有效的“家园教育共同体”，作为专业者的教师要根据孩子不同发展的阶段来定位家园共同体的协同走向，把控好每一阶段“家园共同体”的协同重点。

前期——从“心理协同”到“行为协同”。心理协同即教师和家长之间的“心理零距离”，互相尊重，彼此信任，建立认同感，彼此合作和支持，共同为营造良好和谐的教育环境，为实现共同的教育目标而努力。在家园共同体的发展过程中还需要家长的行为协同，家长不是教育的旁观者，只有家长真诚地用行动参与到家园协同的各种活动中来，才能不断地丰富和发展“家园共同体”。这是我们前期“家园教育共同体”构建中的重点。

中期——从“行为协同”到“观念协同”。我们有了前期的家园共同体协作的成功案例，因此在现阶段我们家园共同体的协同重心放在了从行为到观念协同上：善于发现和合理运用家长资源，引导家长参与，与教师成为互补的教育资源，为参与提供真正的核心内容。但是由于家园教育观念的差异会直接影响到家园共同体的协同效果。因此我们通过在“大中国”主题背景下的合作，帮助家长在直接参与过程中调整、反思自己的教育行为，直观形象地实施影响：老师对家长、家长对家长的教育观念影响，在与家长的交流中，老师和家长共同寻求教育规律、梳理教育理念，实现理念和实践的对话。

后期——展望“文化协同”。

案例：中国美食

在“大中国”主题中，冬冬妈就向家长发起了中国美食制作活动倡议，受到了家长的响应，孩子们一起揉面团、拌馅、擀面皮、包花色蒸饺；团南瓜饼、创意装饰，在做做、玩玩、尝尝中感受到中国传统美食文化。冬冬妈说：“正好是大中国主题，让孩子们了解我们中国的美食，这样，孩子们就知道好吃的不仅有披萨、寿司、通心粉等洋美食了，还知道中国的美食闻名世界！”——这是多么自然贴切的多元文化的协同呀！

在“家园共同体”的构建过程中凸现上海市乌南幼儿园的多元文化教育理念，培养具有世界眼光的世界小公民，即对文化协同的展望。在生活、学习等方面，培养孩子的多元文化视角，引导家长建立多元的教育观。发掘家长、老师双方的资源，丰富幼儿园多元文化的课程，这是我们“家园共同体”今后还要共同努力的方向。

篇5：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

一、亲情结对行动:相知相识, 架起友谊桥梁

城乡孩子结对成为好朋友, 通过校园活动、家庭互动以及孩子之间不同形式的交流, 促进城乡孩子的共同成长。

1.“小主人”与“小候鸟”温情相拥

“弟子规, 圣人训, 首孝悌, 次谨信……”吟诵《弟子规》的声音响彻校园, 江东戎徐小学和塘溪镇中心小学的新生举行了“新年践行中国梦, 争做最美好少年”的启蒙入学典礼。典礼上的生活情景剧、快板、相声等表演形式, 将礼仪常规教育融入活动之中, 让学生在潜移默化中感受中华民族传统文化的熏陶, 从小树立正确的人生观、道德观、价值观。

2.“大高楼”与“小平房”温馨四溢

城市孩子的家长把孩子送进小平房, 希望他们通过农村生活, 学会吃苦, 锻炼自理能力, 懂得幸福生活来之不易, 激发他们的学习热情, 培养感恩情怀。农村家长则希望孩子能通过城市孩子的带动, 改变胆小内向的弱点, 提高交流能力, 变得活泼开朗。两校学生通过城乡结合住家活动, 从陌生到熟悉, 已然成为充满欢乐与友爱的朋友。

3.“城市孩”与“乡村娃”温雅交往

城乡两所小学的孩子都找到了知心朋友, 家庭之间也建立了很好的交往关系。双方通过电话、互联网以及书信的方式进行互相交流, 当遇到困难时, 大家能互相帮助。双方家长利用周末、节假日带着孩子参加户外运动、有意义的公益活动, 和形形色色的竞赛、表演等, 让孩子们在活动中收获更多体验。

二、合作体验行动:互帮互助, 收获幸福果实

城乡孩子共同参加了丰富多彩的活动, 在科技活动、农业劳动、护水等活动中, 增长智慧, 提高能力, 收获硕果。

1.专心致志——文化中心共学科技知识

两校组织城乡孩子参加了为期两天的航模培训。乡村孩子的脸上洋溢着新奇、兴奋、激动, 更多的是憧憬和向往。在指导教师手把手的引领下, 一个一个的配件装上去了, 城区的孩子很快地完成了, 他们指导和帮助乡村孩子一起制作, 教室里到处是忙碌的小身影。模型放在轨道上, 迎来了阵阵欢呼, 孩子的心是没有城乡界限的, 不一儿就融合在车模的世界里。

2.热火朝天——农场基地共洒幸福汗水

体验农村的田园风光和风俗文化是城市学生所向往的。学校组织城乡小朋友们一起开展“绿色生活, 我在行动”的植树活动。两校学生一起挖坑, 放树苗, 填土, 浇水, 用心呵护, 挂牌子, 祝愿小树快快成长, 还和小树合了影。整个活动中, 城乡两个学校的学生互帮互助, 各自发挥优势, 担任同一棵小树的呵护者, 并希望自己像小树一样吸收阳光雨露, 茁壮成长。

3.五水共治——梅溪水库共护淡水资源

为了让学生明白建设良好水环境的重要性, 在梅溪水库管委会的辅导下, 两校共同开展了“五水共治”的讲座, 对“五水共治”进行释义, “治污水、防洪水、排涝水、保供水、抓节水”, 唤起学生保护水环境的意识。在实践中, 学校号召城乡孩子积极投入治水行动中, 从身边小事做起, 清理学校周边地区的垃圾。倡议中, 水库管委会给两所学校的每户家庭印发了《小手拉大手, “五水共治”齐出力》倡议书, 呼吁全社会为“五水共治”出份力。

经过活动, 城乡两地学生将课本和生活联系起来, 培养了合作、沟通、实践的能力, 也为保护水资源尽了自己一份微薄的力。

三、爱心圆梦行动:中国梦, 描绘和谐世界

城乡孩子手拉手, 参加公益活动, 把爱传递, 帮助有困难的人, 使身边充满欢笑, 让这个世界变得更加美丽。

1.梦想展示会, 圆心愿

表达自己的微心愿, 让城乡双方家长和社会爱心人士来帮孩子们圆梦。发挥亲子、师生间协作、互助的优势, 积极创造条件, 引导城乡学生动脑、动口、动手, 让学生流畅地读、主动地说、大胆地唱、活泼地跳、自由地画……学生在充分准备的基础上, 可通过展示会, 提高自信心, 展示自己的才能。如城市孩子可以讲故事、演小品、弹琴、唱歌、跳舞等形式来表演;农村孩子则可以通过剪纸、老虎头、布娃娃制作等工艺品展览来展示自己的技能。展示会激发了学生特长学习的热情, 学生勇敢地认识了自我、发掘了自我。

2.爱心贸易节, 传美德

鼓励“乡村娃”与“城市娃”家庭的往来, 努力建立双方家庭牵手的平台。校内举办一年一度的“爱心贸易节”, 学生自行组织设摊义卖活动, 学生在活动中不仅奉献了爱心, 还锻炼了合作、沟通能力, 不少学生提到“原来要把东西卖出去并不难”“广告的作用真大”, 活动让学生读懂了生活, 学会了实践。学生还进行了爱心积分拍卖活动, 贡献自己的创意与作品, 也得到了自己喜欢的礼物。更重要的是, 孩子们通过活动, 把钱捐给需要的人, 把爱心传递下去。

篇6：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

关键词 主题教研  内涵  策略

教研组为教学研究组织的简称，一般以学科为单位，是学校学科教学的一个专业性基层组织，是学科教师提高专业知识水平、分享经验、交流成果的基本单位。学校教研组活动开展质量如何，直接关系到学校整体教学质量的实现。当前，一些学校教研活动表面上搞得很“热闹”，而实际的效果却不令人满意，教研活动存在随意性、形式主义、重教轻研、方式陈旧、风气不正、缺乏指导等现象[1]，交流不着边际，不聚焦问题、课堂，说假话、套话和大话现象比比皆是，教研活动存在虚假繁荣的现象，这种形式主义的教研活动令教师感到厌烦。为了克服这种状况，提高教研组活动质量，通过主题研究的形式来开展教研活动不失为一剂灵丹妙药。

一、主题教研内涵

1.主题教研的内涵

所谓主题教研，就是教师把平常教学中遇到急于解决的、大家感到困惑的问题，经过整理、归纳、提炼，筛选出具有典型意义和普遍意义的问题作为学校教学研究的主题，教研组的教师围绕主题开展的一系列教学研究活动。它是以问题为驱动、以课例为载体、有着鲜明主题、人人参与互动的教研方式。

2.主题教研的特征

（1）基于问题驱动的教研方式

主题教研中的问题源于学科教师在教学中遇到的真问题。这一问题在本学科组具有普遍性和典型性。它的解决对于本学科组的教学实践具有重大的指导意义。问题就在我们教师的身边或者身上，可能由于我们的司空见惯没有发现。主题教研就是要挖掘我们教师身边或者身上的问题，让大家畅所欲言，叙说自己的喜悦与困惑，让我们的传统教研在问题的驱动下落地生根。

（2）基于课例的研究教研实践

教师的专业成长需要大量的教学实践智慧。通过基于课例的主题研究，有助于解决这一问题。老师在大量的课例中学习，既能够看到自己、反思自己，又能够观察同伴的课堂，想自己的课堂，把自己的所思所想积极地表达出来。这样，教师在实践中增长了智慧，提升了自己的专业判断和促进了专业发展。

（3）基于人人参与的教研活动

问题来源于学科教研组教师自己，是老师们共同关注的话题，因此，每个人都有发言权，破除了个别教师特别是骨干教师和教研组组长的“话语”垄断，避免了个别教师游离于教研活动之外。基于问题的研究与讨论，实现了教师之间的良性互动，使学科组教师联系更加紧密，真正实现教师专业发展的同伴互助。

二、实践策略

为有效开展主题研究，确保主题研究的质量，学校探索出培训先行、制度引领、评价促进和示范带动四大策略。

1.培训先行

教研组主题教研对于全校老师来说，还是一个新鲜事物，是学校教研组工作的创新。不更新教师的观念，不提高教师认识，没有教师的认同，是很难推进这项工作的。为了顺利开展好这项工作，保质保量完成这项任务，学校围绕主题研究进行了系列的学习培训。如《主题教研与传统的教研区别》《主题教研——主题如何选择》《教研组长如何开展主题研究》《学校主题研究的管理与评价》《主题研究——如何提高研究的质量与品质》《如何撰写主题研究的成果》等一系列专题学习培训，解决了主题研究实践过程中遇到的问题，为顺利推进这项活动奠定了坚实的基础。

2.制度引领

开展主题研究，完全凭自觉是不够的，还需要建章立制，使主题教研成为一种常规性行为[2]。学校主题教研要想深入持久地开展起来，离不开学校有效的管理与指导。我校在主题教研方面制定了严格的管理制度，主题研究实行134711的管理模式。即围绕一个主题制定1份详实的计划，每学期不得少于3次基于教研主题的理论学习，学校围绕主题研修开展不少于4次的主题推进会，教研组在主题引领下开展不少于7次的课例研讨，在学期末学校组织每个教研组基于主题研究成果展示1次，每个教师完成基于主题研究的案例或者论文1份。

为了让学校主题研究有效和高质量地推进下去，学校制定了《教师工作手册》供教师记录填写，学校要求每次主题研修提前一周登记上报，教科室在周一发布在校园网上供大家互相交流学习，每次主题研修活动完成后，教研组指定专人做好活动简报，发布在学校网站供大家交流学习。

3.评价促进

（1）评价原则

学校对教研组主题研修的评价遵循以下原则：一是过程性原则。学校对教研组主题研修最为强调的就是教研组过程的实施，因为这一点是避免教研组主题研修流于形式确保质量的最重要的保证。二是发展性评价。基于教研组在主题研修过程中的变化和发展，这一点是为了避免教研组主题研究活动与传统教研活动的不同。学校能够从教研组主题研究活动开展看到教研组的进步与变化，体现教研组的逐渐成长，如果我们教研组在主题研究的过程中没有变化与发展，主题研修流于形式主义，就会又回到传统教研的老路上去。三是可操作性原则。教研组每次主题研究活动要基于教研组的实际情况开展，按照人人有事做、事事能落实的原则设计好每次主题研究活动。

（2）学校主题教研评价表

4.示范带动

学校主题教研活动开展的情况存在明显差异是客观事实，有的教研组教研氛围浓厚，教师整体实力较强，那么教研组主题研究的质量可能就更高，为了促进学校教研组均衡发展，让学校内做得好的教研组在全校展示，起到带头示范作用。我校政史地教研组开展“指导——自主学习”主题研究做得较好，在全校教研组召开主题研究现场观摩会。该教研组按照“一个主题，三个阶段”的形式展开主题教研活动。

（1）基于主题相关专业理论的学习

该教研组围绕确立主题进行了两次理论学习。第一次通过教学视频观看了余文森教授讲述的“如何指导学生自主学习”的专家报告。教研组在看完专家视频后讨论达成两点共识：一是学生的自主学习是教学领域的自主学习，不能脱离学生的实际。二是学生的自主学习要加强学生对文本的阅读指导。

（2）基于主题实践课例

在理论学习后由我校历史教师上了一堂课《美国南北战争》（川教办九年级上册第19课）。该教师通过三个问题来处理学生的自主学习。一是阅读教材P122～123页分析：美国南北战争的原因有哪些？其中最根本的原因是什么？为什么会这样理解？二是学生简述美国南北战争的经过。三是分析美国南北对美国历史发展的影响。四是依据材料讨论在美国南北战争北方获胜原因。教师在处理这四个问题时，按照自学—交流—展示—点拨程序进行，总共用时13分钟。

（3）基于主题的研讨与总结

首先，教研组组长主持研讨，对教研组的研讨提出两点要求：一是教师在本堂课是如何处理学生自主学习的？这样的处理有效吗？二是在本堂课学生自主学习时，教师的指导性体现在哪些方面？接下来由上课教师围绕这两点要求进行反思，教研组的成员进行讨论。最后达成三点共识：一是教师通过问题设计推进学生自主学习，让学生的自主学习落到实处。从学生所用的时间占课堂总时间的32.5%可以看出，学生自学的效果较好，对教师给出的四个问题70%的学生通过自主学习能够解决80%的问题内容。二是教师指导性表现在对学生文本阅读的指导、小组展示的指导、学生思维偏差的纠正。三是本节课的不足在于问题设计质量还须进一步提高，特别是要对问题设计赋予丰富的情境，更大程度地激活学生的思维，给学生搭建“支架”，提高学习的效率和质量。

通过学校教研组主题研究，学校教研活动呈现出这样的场景：一群有着共同关注点的，对同样的问题或者同一话题有热情的教师聚在一起，相互观察、相互评论、分享经验、行为跟进，最终获得各自不同的提高和发展。这样，我们通过主题研究就克服了传统教研的活动形式化、内容随意化、参与被动化和教学经验化现象，促进教研组教研活动走向深度发展，促进教师专业成长，特别是丰富了教师的精神世界，培育新型教研文化，从而促进了学校内涵发展。

参考文献

[1] 李元昌.主题教研促进教师专业发展的实践探索[J].中小学教师培训，2009（11）.

[2] 李满昌.主题教研实施中的三个三策略[J].延边教育学院学报，2012（1）.

篇7：主题教学中的实践共同体的内涵、特性和行动策略

关键词：综合实践活动,课程内涵,课程特性,认识

在我国基础教育课程改革全面推行之际, 综合实践活动课程以其日益凸显的教育价值而备受人们关注, 并取得了一定的成效。但由于部分教育行政官员、学校校长和教师对综合实践活动课程的内涵和特征缺乏正确的理解和认识, 不能深度把握它的实质, 因而导致近年来综合实践活动课程实施过程中出现“学科化”和“表层化”的现象。而未能达成实施的有效性、有序化和常态化。为了从真正的意义上实现综合实践活动课程的目标, 使其价值归位, 释放出应有的功能, 教育行政官员、学校校长和教师应该对综合实践活动课程的内涵与特性进行再认识, 因为对综合实践活动课程内涵与性质的认识、理解的正确与否将会直接影响到这门课程实施的水平与效果。

一、综合实践活动课程内涵的界定

综合实践活动课程, 是指基于学生的直接经验, 密切联系学生自身生活和社会生活, 体现对知识的综合运用的一种新的课程形态。

综合实践活动课程是一种经验性课程。作为独立形态的课程, 其内容涉及的范围十分广泛, 它像一个超大型的吸盘, 把各门学科知识进行综合。以学生已有的经验、社会实际和发展需要等问题为中心, 以主题的形式整合课程资源。强调学生的亲历、体验、感悟和理解, 超越具有严密的知识体系和技能体系的学科界限。在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域实践延伸, 以密切学生与自然、与社会、与生活的联系。它试图克服基础教育课程脱离学生现实生活与社会实际的倾向, 让学生回归生活世界, 把知识转化为智慧, 在自主的探索问题与解决问题中, 通过个性化的知识建构谋求自我、社会与自然的和谐, 从而实现课程的发展价值。综合实践活动课程绝不是轻视预消解知识, 而是在孜孜追求知识学习的意义。

综合实践活动课程是国家规定、地方指导、学校开发与实施的一门必修课程。它最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展, 集中体现了新的课程管理和发展制度。由国家统一制定课程标准或指导纲要, 地方教育管理部门根据地方差异加以指导, 学校根据相应的课程资源, 进行校本开发和实施。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》 (以下简称为《纲要》) 明确指出综合实践活动课的内容主要包括:研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育以及信息技术教育。以上四大指定领域的内容只是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特定的, 而不是综合实践活动的全部。除国家“指定领域”外, 综合实践活动还包括大量“非指定领域”, 如班团队活动、学校传统活动、同学间的交流沟通、心理健康辅导活动等, 这些活动的开展可以与综合实践活动的指定领域相结合, 也可以单独开设, 但课程目标的指向是一致的。

综上所述, 综合实践活动课程是基于学生的直接经验, 以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性和实践性问题为内容, 以学生自主选择、直接体验、研究探索为基本的学习方式, 着眼于发展学生的综合实践能力、创新精神和探究能力, 以个性养成为基本目标的实践性课程。“让儿童自由探究生活”是综合实践活动课程之本质的基本概括。

综合实践活动课程因应世界课程改革的整体走势, 体现了我国课程改革的现实需要。不再只是做脱离生活实践的思辨、推论和冥想, 而是积极与动手操作和生活经验相联系。它是在创新教育理论的指导下, 让学生走出课本、超越课堂、突破传统知识的授受方式, 去掉罩在学生学习上的“玻璃罩” (各种限制与约束) 。将教育植根于火热的现实生活、帮助学生有勇气也有能力直面自己生活, 通过多样化的实践学习和体验学习, 培养学生探索自然、亲近社会、发展自我的个性倾向和初步能力, 使他们能够关心人类命运、社会问题、环境问题, 形成健康积极的个性品质, 让他们在成长的道路上跳得更高, 飞得更远。

二、综合实践活动课程具有的特性

综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。一切以书本知识传递为主的教学活动都不属于综合实践活动课程的范畴, 都不符合综合实践活动课程的理念。作为综合程度最高的课程, 它不属于学科课程, 也不属于传统意义上的综合课程, 是活动课程的一种特殊的表现形态。它具有自己独特的功能和独立的价值, 与基础课程 (学科课程) 和知识类综合课程一起构成新的基础教育课程体系。综合实践活动具有如下特性。

1. 整合性。

与其他特性相较, 整合性特征可谓是综合实践活动课程最为基本的特性, 所有其他特性皆可由此导出。从综合实践活动课程实施的主体的生存状况看, 学生所面对的世界是一个完整的生活世界, 这个“世界”是由个人、社会和自然等基本要素构成, 这些要素之间形成了十分复杂的关系, 有学者描述为像“灌木丛”一样相互交织在一起。

一些研究者认为:学生与自然、学生与他人或社会、学生与自我的关系是学生生活世界中最普遍的关系。学生处理这些关系的过程, 就是对他们的发展具有教育价值的活动过程, 学生健全完整的个性就是在与自然、社会和自我的关系中通过综合运用知识不断探究达成的。因此, 课程应强化知识与学生生活世界尤其是经验世界的联系, 不能因为知识的重要轻视或者忽视学生的生命、交往、情感和体验。综合实践活动课程作为一类非学术性、非学科性的新型课程, 应综合学生在生活世界中的各种关系, 整合处理这些关系的各种技能与经验。这种整合既要体现个体、社会、自然之间的有机整合, 又要体现科学、艺术、道德之间的内在整合, 这样, 综合实践活动课程才能再现学生真实而完整的生活世界, 使之焕发出生命的气息。

综合实践活动的内容不是特定的和单一的学科知识体系, 而是来源于学生个人的学习、生活和自然、社会等方面的基本情境和实际问题。内容上向自然环境、现实的生活领域以及社会活动领域扩展, 其选择完全基于学习者的需要、动机、兴趣和直接经验。综合实践活动课程超越了具有严密知识体系和技能体系的学科界限, 不是以单一的学科知识为中心, 而是以学生的心理水平、学习兴趣、社会生活以及跨学科的综合性知识为基础设计学习内容, 建构一个更贴近学生真实学习世界的全新课程领域, 激发学生学习的兴趣, 引发学生主动的思考和发现、研究、解决问题的行动, 使学生在情感、能力和认识诸方面得到全面和谐的发展, 将人生活世界的统整性与个体发展的整体性统一起来。因而, 我们不能把综合实践活动课程等同于原有的活动课, 用活动课代替综合实践活动课程, 这样极容易遮蔽综合实践活动课程独特的育人价值和功能。

2. 实践性。

综合实践活动课程的实践性主要表现在内容的实践性和教学方式的实践性两个方面。强调理论与社会、科学和生活实际的联系, 特别关注环境问题、现代科技和对当前社会生活的影响等问题。不是以掌握系统化的书本知识为旨趣, 而是以发展学生的创新精神和实践综合能力为主要追求。美国教育家杜威提出的“做中学”概念, 精练地概括了综合实践活动课程实践的特性。

与学科课程相比较, 综合实践活动课程不是在学科知识的逻辑序列中构建课程, 而是强调学生通过真实情境中的实践构建个性化的知识经验。学习资源的开发、主要来自对现实生活、社会实践和自然环境中学生需要了解的、好奇的、感兴趣的对象, 多以“专题”“问题”“课题”“主题”“项目”等为中心编制设计课程。它强调学生亲身参与、亲身经历和亲自体验, 在“操作”、“考察”、“调查”、“设计”、“采访”、“实验”、“服务”等操作活动和“想象”、“反思”、“体验”等体验性活动中发现和提出问题, 帮助学生走向自然、走向社会, 与现实接触, 在认知、行为、情感之间依凭一系列的“活动”形式架起桥梁。引导学生超越单一的书本知识学习, 自觉地把直接经验学习和间接经验学习相结合, 体验、感受和理解生活。

实践是评价该类课程的主要尺度。但我们绝不能把实践仅仅定位在只是带学生进行一些旅游考察、参观访问、调查研究、网上查找资料、写研究报告之类的活动上, 这种认识不仅肤浅, 也是十分片面的。综合实践性学习活动课程强调学生社会参与性学习、体验性学习和操作性学习, 鼓励学生运用自身的知识和经验, 对选择的“问题”不断进行探究。它的终极目的不是追求系统的学科知识, 而是让学生通过实践学习发展他们的创新精神和实践能力。从课程开发的视角观之, 学生的实践经验和实践智慧也将成为综合实践活动课程重要的开发资源。

3. 开放性。

综合实践活动课程面向每一位学生的个性发展, 尊重个体的差性和特殊性, 关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现, 能够为学习者发挥个性特点、综合运用知识和表现智慧、施展才能提供宽阔的平台。综合实践活动课程从内容、活动方式、活动过程等都是开放的。这种全方位的开放性, 为创造性地实施这门课程提供了可能。

综合实践活动课程的内容是以现实中的重要问题以及与生活密切相关的一些鲜活的材料来设计组织活动主题的, 涉及学生的整个“生活世界”。这些主题会因学生所处的社区环境、自然条件、经济状况和学生生活需要的差别而相异。它没有统一的内容载体, 也没有人手一册的纸质化教材。可以随时容纳新的知识、信息以及有地方特色、学校特色的内容, 以保持和社会、生活、科技的紧密联系, 以及对学生兴趣的适应。因此, 只要是与学生的现实生活相关联, 无论是社会生活的事件、现象、情境还是实践活动都可以作为学生综合实践活动的内容。综合实践活动在内容上更广泛、更灵活、更富有弹性, 这是其他任何课程的内容所不具备的。

综合实践活动课程在学习方式和结果上也具有一定的开放性。实施的时间、空间、组织形式等也表现出多样、灵活的特征, 不再局限于传统的教学时空和教学组织形式。学生活动方式因人而异, 因情境而异, 因任务而异的。课题研究性学习、社会参与性学习、体验性学习和实践性学习等都是基本的学习方式。由于每一个学生都是活生生的人, 具有个别性, 自然就会在实践活动中有不同的认识, 不同的体验, 其学习结果具有开放性。综合实践活动尤为关注在活动中产生的独特地学习体验和个性化的创造性表现, 在具体的学习结果方面, 它不是硬性地规定那些所谓的“目标”, 只是依据每一学生的发展需要, 让他们在体验与探究自然中不断成长, 在参与和融入社会中不断成熟。

4. 生成性。

综合实践活动课程具有生成性。综合实践活动课程不是一种先定和预设的课程, 它强调学生在“生活世界”中自主地“奔跑”。这种课程强调师生以自己独有的触角去搜寻知识与生活的结合点, 从现实生活情境中发现问题, 提出或确定活动主题, 不断地捕捉、判断、重组过程中出现的各种新信息, 对现有材料和情境的转换、组合、领悟、体验、对话甚至是猜想。师生共同体验, 共同遭遇和成长, 从而将活动引向新的领域。综合实践活动课程既重视活动达到的“终点”, 更重视沿途的“风景”。在活动过程中不断深化对社会、自然和自我的认识和理解, 不断地建构自我, 逐渐地形成良好的行为意识、情感、态度和价值观。

与学科课程不同, 在综合实践活动课程中不存在普遍的教材内容, 不存在按照既定的内容教学, 相关内容更不能以“直白”的方式告诉给学生, 它在活动过程中发现新的“问题”, 从“问题”中延伸出新的主题或任务。而这些问题往往能引起学生兴趣的迁移、新目标的生成和创造性火花的不断迸发, 以致这些问题大多成为生发具有教育价值情境的导火索。同时, 综合实践活动课程内容是一个有机整体, 要切入这个整体, 其内容的选择和组织必须沿着学生与自然、社会和自我三条线索进行探索, 形成对自然、社会和自我的整体认识。这样, 才能紧密联系学生生活, 尊重学生兴趣, 达成师生之间相互激励、鞭策、感化和召唤, 实现“经验”之间的融合和生长。

综合实践活动课程注重过程、追求生成, 它没有固定的教材, 活动的主题和方式都是从现实生活情景中生成的。活动的结果既包括显性物化的成果交流, 也有要隐性的成功的过程和经验以及失败的教训。但这并不等于说实施这一课程就可以“信马由缰”和“顺水流舟”了。如果学生游离于活动过程, 那么学生的创新精神、探究能力、社会责任感, 以及综合实践能力是难以通过综合实践活动发展起来的。还是应该体现一定的计划性, 教师应该对活动有一个大略的设计并制订初步的活动方案, 多采纳学生的意见, 活动尽量建构在学生已有的经验基础之上, 这样不仅没有限制其生成性, 反而使生成性方向感更强。

5. 自主性。

综合实践活动课程是一种主体性教育的课程, 它把学习建立在人的主体性、能动性和独立性之上。在整个实践活动过程中学生始终处于主体地位, 学生学习的动力不是靠外部力量的督促和控制, 而是一种发自内心的自觉、自动的学习行为和良好的学习习惯, 源于主体对自己行为的反省意识和能力。综合实践活动课程强调自主学习, 学生感到自由、民主和宽松, 内容有一定的难度和可接受性, 具有新奇性、启发性、趣味性。学习者能从学习活动中获得积极的情感体验, 能够进行自我监控并做出适当调适。

综合实践活动开放的活动领域和方式, 为发挥学生学习的自主性创造了条件。其主要旨趣在于以学生为中心和主体, 以活动为载体, 使学生最大限度地、自主地参与到活动中去, 培养学生的自主学习能力, 开发学生的智慧潜能, 从而影响学生的知、情、意、行的主体结构。学生从熟知的文化生活和社会实际中, 根据自己的兴趣、爱好, 发现自己感兴趣的主题。学生自己确定活动目标、选择活动内容、制定活动方案以及采用结果呈现形式。学生的学习活动不以他人的意志为转移, 而是自己感受事物, 自己观察分析, 自己明白事理。在学习监控上也能自我计划、自我指导、自我强化、独立完成。教师只是学习伙伴, 应尽量减少对学生行动和思维的限制, 给其自由表现的机会, 疏导、化解活动中遇到的各类制约因素, 有效调动学生个体的学习积极性, 为学生的活动实践提供思想指引和方式指导。

自主性是综合实践活动课程的价值原点。传统课程中, 学生的学习方式往往是孤立的、被动的, 缺少互动与交流, 容易使人对学习失去主动性与创造力, 容易造成同学间的隔膜与疏离, 影响学生正常人格的发展。综合实践活动课程中的自主学习在本质上要求学生必须发挥学习的能动性, 使学生从被动转为主动, 从依附变为独立。鼓励自主学习, 动脑思考, 动手实践, 自主探究知识, 自主发现规律, 真正进入行动者和思考者的角色。学生自己的心灵在与现实世界的直接际遇中探究、体验世界, 理解、融入世界。综合实践活动既重视学生的自主与独立, 同时也注重培养学生的合作意识、合作态度以及合作精神。在合作学习中帮助学生养成自主探究的习惯, 使之友好地相遇、接纳和沟通, 为他们创设能够充分表现自我的情境, 增强自信心和进取精神, 培养出能改造现存世界的人, 也即具有实践意识和实践能力, 能超越现实世界、现实社会的人。

综上所述, 综合实践活动作为一门具有独立形态的经验性课程, 它不是“专家”的课程, 而是“学生”的课程;它不是“知识”的课程, 而是“生活”的课程;它不是“预设”的课程, 而是“生成”的课程;它不是“他主”的课程, 而是“自主”的课程;它不是“关注过去”的课程, 而是“关注现在”的课程;它不是“分科”的课程, 而是“综合”的课程。

综合实践活动课程的特征是由其本质的规定性所决定的。在综合实践课程的实施过程中, 只有把握综合实践活动内涵的实质, 实实在在的依照综合实践活动的特性, 遵循综合实践活动的规律, 才能真正发挥这门课程的独特功能与价值———面向学生的生活世界, 密切学生与生活、学生与社会的联系;关注学生的生存方式, 满足学生成长的需要和社会发展的需要;发展学生终身学习的愿望、创新精神和综合实践能力;才能发挥着其他课程所无法替代的作用, 并与其他课程一道, 共同建构培养有理想、有道德、有文化、有纪律, 热爱社会主义祖国, 具有创新精神和实践能力的社会主义事业的建设人才的基础教育课程体系。

参考文献

[1]郭元祥, 沈旎主编.小学综合实践活动[M].上海:华东师范大学出版社, 2008.

[2]洪明, 张俊峰编著.综合实践活动课程导论[M].福州:福建教育出版社, 2007.

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[4]杨坤生著.课程综合化的探索[M].北京:学苑出版社, 2005.

[5]郭元祥著.综合实践活动课程设计与实施[M].北京:首都师范大学出版社, 2001.

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[7]鲁杰.论教育之适应与超越[J].教育研究, 1996, (12) .

[8]钟启泉, 安桂清.综合实践活动课程:实质、潜力与问题[J].北京大学教育评论.2003, (3) .

篇8：毕业班教学管理策略与行动实践

策略一:细致把握学情, 摸准教情, 是我们一切教学工作的出发点

坚持干部随机听课制度, 尤其是教学管理的干部要深入一线, 深入课堂, 深入学生, 及时了解教情和学情。通过听课时课堂观察、学生评教、座谈会等形式, 了解学生学习过程中存在和可能遇到的问题, 并提出针对性的解决方案, 这样的学习活动, 教师才能真正成为学生学习的促进者、帮助者和引导者。

分管教学的行政领导, 则要坚持“走动式”管理, 深入年级组、备课组, 走近教师研究活动中, 了解和把准教情, 了解影响教师教学积极性和制约课堂教学效果不高的原因, 通过引导教师教育观念的转变, 坚持赏识教育, 相信学生一定能学好, 坚持从后10名学生抓起, “抓两头促中间”, 依据学情分析, 通过优化教学方式, 转变教学态度, 不断提升教师的课堂教学绩效。因此, 科学把握教情和学情, 有利于教学突出针对性, 有利于提高教学有效性。

策略二:规范管理课程计划, 合理调控课时分配, 引导各学科均衡推进

学校要确保奋斗目标的实现, 关键在计划制定与过程落实, 核心还是在管理。毕业班的教学要立足整体, 从学生素质全面发展的需要出发, 严格推进各门学科课程计划, 不过分抢进度, 一味追求速度, 不重视效度。定期做好教研组、备课教学进度计划的检查和活动情况的反馈。要根据学校整体教学的需要, 合理地安排学科课时, 不挤不占, 不抢不要, 立足各自课堂45分钟要质量。反对不经过调研, 拍脑袋、凭经验的随意、主观地安排课时, 从而产生两个方面的极端负面问题:一是要么导致学科间的推进的错位, 要么加重学生学习负担, 影响其他学科的合理发展空间。因此, 要反对“搞一刀切”, 即不了解教情和学情, 不随意增减课时。总之学校应当明确, 在课程方案的基本框架下, 慎重分析学校学科发展的现状, 从学生整体利益出发, 进行课时的优化, 科学地分配课时, 立足于确保重点, 兼顾薄弱学科, 实行动态调整, 重在分层推进过程中, 加大薄弱学科的课时调控。面对中考新的特点和发展趋势, 要注意结合学生学业水平实际, 着眼夯实基础, 那么, 一定会得到学生的认同和拥护, 同时学生主动学习的积极性也将被大大激发。

策略三:聚焦课堂教学设计各个环节, 努力从源头上减轻学生学习负担

教师课堂不精心备课, 就不会有高质量、高效率的课堂, 学生在课堂上就不会获得新的发展。教师要坚持以提高课堂教学的实效性为突破口, 从教学设计理论的角度, 严格、科学地把握课堂教学的每个环节, 重视课前学生知识掌握情况的问题诊断, 让学生明确学习目标, 精心创设课堂教学情境, 激发学生的学习情趣, 加强信息技术手段对教学的辅助作用, 强化新授课知识的反馈与矫正, 切实贯彻“三备、四有效”的课堂教学要求。“三备”指“备问题, 备资源, 备教法”;“四有效”指“目标有效达成, 情境有效创设, 时间有效利用, 反馈有效落实”。总之, 如果科学地把握教学设计的每个环节, 减少无关低效、费时耗力诸多教学行为, 那么一定可以建立一个民主高效的课堂。

策略四:加强质量过程监控和命题研究, 规范作业环节, 提高初三复习的有效性

切实加强各类计划管理, 课表管理、各类考试管理等;以“常规管理手册”来规范教学行为, 加强校内的“教学随机视导”和学科调研, 抓好阶段性教学的“问题会诊”, 做好及时调整和措施跟进。各学科备课组要有强烈的质量跟踪和调控意识, 诊断性的测试卷尽可能独立编制, 不直接或尽量少用现成试卷, 保证评价试卷贴近学生, 贴近学情。各种反馈性练习要做到及时批阅, 科学分析, 快速矫正。学校应加强教学过程质量的跟踪, 认真抓好阶段性考试的质量分析会, 重视不同层次学生的学情分析, 质量分析分析到人, 及时监控非正常的差异, 备课组应制定切实可行的改进措施, 努力减少学业分化。

教师应加强对中考命题研究和“中考说明”的研讨, 研究近年来中考的题型、命题走向和考试要求的变化, 减少初三复习的盲目性。

教师应提高学生作业布置和批阅质量, 把学生从过重的作业负担中解放出来。教师应认真设计或选编学生的作业、练习。注意视学生实际分层次布置作业, 做好对学生的跟踪与分析, 尽可能地缩小学生的分化面。力求做到“四精四必”, “四精”即精选练习、精编练习、精讲练习、精批练习;“五必”即有发必收、有收必改、有改必评、有错必究、有差必补。

策略五:加强分层推进, 分类指导, 努力让学生各门学科均衡发展

近几年, 随着教育均衡化的推进, 不同学校之间趋向均衡, 但是生源结构还各有不同, 学校依旧面临生源参差不齐的困难, 如果教师教学针对性不强, 好学生得不到有效帮助, 能力提升受到限制, 缺乏竞争力;基础薄弱的学生因为学习难度大, 缺乏成功体验, 厌学情绪浓, 加上学生的学习习惯差, 教师的教学难度就更大了。因此, 开展学科课外辅导和分层教学时, 不仅关注学生的分类分层, “抓中间促两头”, 更要加强备课组集体研讨, 针对不同层次的学生学习特点和知识掌握情况, 分层次确定教学内容, 在传授知识时注意难度、深度的把握, 分层设计反馈试卷, 突出针对性。教师在教学中要坚持“低起点, 严要求, 密台阶, 多反馈”的原则, 切实做到面向全体, 关注学科均衡, 关注学科发展的整体性与均衡性, 引导学生不偏科, 从而让每一个学生在学习过程中有利于知识的获得和提高, 感受成功的喜悦, 树立起学习的信心。

策略六:抓学风建设, 强化学习品质, 为学习提供持久的动力保证

要从初一开始就狠抓学风建设和良好学习习惯的培养, 保证学生学习习惯三年中能得到稳定持续的发展。对于初三学生的行为规范检查不是放松而是要更严格。严格的检查, 使学生明确初三年级一样要遵守一日常规。良好学风有利于创设一个安静有序的学习环境, 促进了学习效果的提高。学生同时要加强学习意志品质的教育, 帮助学生树立信心, 克服畏难情绪, 引导学生认识到学习任务的阶段性和必要性, 通过及时的心理疏导和指导, 及时与家长联系沟通, 反馈学生每阶段在校的学习情况、思想动态、纪律表现, 与家长共同探讨切合实际的教育方法, 对稳定学生学习情绪、促进良好思想品德养成、端正学习态度, 从而使学生有一个健康的心态投入到紧张而充实的学习中。

策略七:建立网上教研平台, 加强学科课程资源的建设, 为毕业班学科教师备课、命题减轻负担