诊断学学习心得

诊断学学习心得（共11篇）

篇1：诊断学学习心得

诊断学总结

绪 论诊断学基础是论述诊断疾病的基本理论和方法的一门课程，其基本理论是研究诊断疾病的原理和建立诊断的依据，基本诊断方法包括症状诊断、检体诊断、实验诊断、器械检查及影像学诊断等。诊断学基础是连接基础医学与临床医学的桥梁课程，是临床各科的基础，也是医学生必须掌握的基本知识和基本技能。

一、诊断学基础的内容

1.症状诊断(symptomatic diagnosis)

2.检体诊断(physical diagnosis)

3.实验诊断(laboratory diagnosis) 是通过物理、化学和生物等方法对患者的血液、体液、排泄物、分泌物、组织细胞等标本进行检查，以获得疾病的病原、病理改变或器官功能状态等资料，再结合临床进行全面分析的诊断方法。

学习实验诊断必须以症状诊断、检体诊断为基础，重点掌握各项实验检查的参考值及临床意义。

4.器械检查(instrument examination) 如心电图、肺功能和各种内镜检查等。应重点掌握各项检查的应用范围及诊断价值，逐步学会常用检查方法的操作规范。

5.影像诊断(imaging diagnosis) 包括超声诊断、放射诊断、放射性核素显像诊断等，随着新技术、新设备的快速发展与临床应用，影像诊断的价值已越来越突出，已成为一

门专门学科——影像学。本书重点介绍影像诊断的常用检查手段及临床意义。简要介绍某些新技术、新设备的临床应用。

二、学习“诊断学基础”的重要性

三、学习方法

四、学习要求

本课程的学习要求是：①能独立进行系统问诊，掌握常见症状的病因和临床意义。②能以规范化的手法，系统、全面、有序地进行体格检查，掌握常见体征的临床意义。③掌握临床常用实验室检验项目的适应证、参考值和临床意义。④掌握心电图检查的适应证及操作，熟悉正常心电图和常见异常心电图的特点及临床意义。掌握肺功能检查及内镜检查的适应证。⑤掌握影像诊断的适应证，熟悉或了解其正常表现和异常表现的临床意义。⑥能书写出符合患者客观实际的、规范的完整住院病历。⑦根据病史、体格检查、必要的实验室及其他检查资料，进行分析，提出初步诊断。

第二章 常见症状

【导学】

1.掌握发热、咳嗽与咳痰、咯血、胸痛、呼吸困难、呕血、腹痛、黄疸、抽搐、意识障碍的病因、临床表现及特点、伴随症状及问诊要点。

2.熟悉发绀、心悸、水肿、恶心与呕吐、便血、腹泻、尿频、尿急、尿痛、血尿、皮肤黏膜出血、头痛的病因、临床表现及特点、伴随症状及问诊要点。熟悉主要症状的发生机制及诊断思路。

3.了解发绀等10个症状的发生机制及诊断思路。

本章仅介绍临床常见症状，每个症状重点阐述病因、发生机制、临床表现及特点、伴随症状、问诊要点及诊断思路。

第一节 发热

。当机体因致热原作用，或各种原因引起体温调节中枢功能障碍，产热过多、散热过少，使体温超出正常范围时，则称为发热。

【病因】 发热的病因很多，临床上可分以为感染性和非感染性两大类，而以感染性发热最常见。

1.感染性发热 各种病原体如病毒、细菌、支原体、立克次体、螺旋体、真菌、寄生虫等引起的感染，不论是急性、亚急性或慢性，局部或全身性感染，均可引起发热。

2.非感染性发热

(1)无菌性坏死物质的吸收：因组织细胞坏死物质吸收所引起的发热亦称为吸收热。常见于：①机械性、物理性或化学性损害，如大手术后、内出血、大面积烧伤等。②因血

管栓塞或血栓形成的心、肺、脾等脏器梗死或肢体坏死，如急性心肌梗死后发热。③大量组织坏死及细胞破坏，如癌、白血病、淋巴瘤、溶血反应等。

(2)抗原-抗体反应：如风湿热、血清病、药物热、结缔组织病等。.

(3)内分泌与代谢障碍：如甲状腺功能亢进症、严重脱水等。

(4)皮肤散热减少：如广泛性皮炎、鱼鳞病、慢性心功能不全而引起的低热等。

(5)体温调节中枢功能失常：因物理、化学、机械及感染等因素直接损害体温调节中枢，使其功能失常而引起发热，称为中枢性发热。常见于中暑、安眠的药中毒、颅脑出血、外伤、炎症等。

(6)自主神经功能紊乱：因自主神经功能紊乱，影响正常的体温调节过程，使产热大于散热，体温升高。此发热一般为低热，称为功能性发热。

【发生机制】 发热的发生机制可以分为致热原性发热和非致热原性发热两大类，前者在临床上常见。

○1.致热原性发热 发热激活物包括外致热原(exogenous pyrogen)和某些体内产物。外致热原如细菌、病毒、真菌等，以及细菌毒素、炎症渗出物、无菌性坏死组织等;某些体内产物是指抗原-抗体复合物、某些类固醇产物

等。这些发热激活物通过激活产内生致热原细胞(单核细胞、巨噬细胞、中性粒细胞等白细胞)，使之形成和释放内生致热原而引起发热(图1-1)。

○2.非致热原性发热 ①体温调节中枢直接受损(如颅脑外伤、出血、炎症、中暑、中毒等);②产热过多(如癫痫持续状态、甲状腺功能亢进等)或散热减少(如广泛性皮

篇2：诊断学学习心得

《诊断学》在医学教育中有着非常重要的作用和地位，是基础医学与临床医学之间的“桥梁”课程，是打开临床医学大门的一把钥匙，也是学好临床各科的基础。杨老师上课的方式让我受益匪浅，基本每节课都能让我基本记住这一节的知识点，这完全要归功于杨老师的“被得病”的讲课方式，杨老师上课喜欢拿坐在前面的同学打比喻，更喜欢以生过此病的同学为例，这让我记忆深刻，比如几个阑尾的同学，有哮喘病的同学，所以课后我们都会津津有味的讨论，今天你是水肿啊，我是梗死啊，他是肾小球肾炎啊，在这种方式下我觉得有助于我们的记忆。

当然仅仅依靠课堂上的时间是远远不够的，杨老师不止一遍提醒我们这本书最少要看3遍，确实书本还是最基本的，在把知识点牢记的同时我们还要有所拓展，有个笑话说的好，病人不会全是得了重点的疾病，病人来了之后你还让他们回去变成重点的来找你？？！而且什么叫重点，整本诊断学的书都是重点。怎样去加深理解呢，我觉得在平时的学习中，学以致用，这两年来我利用节假日、出去义诊的机会跟在医生后面抄抄方、打打下手，在没有学习诊断学的时候我都是从中医的角度来观察病人，望闻问切，学完诊断学之后，我发现可以从两个角度去诊断一个病人，大多数时间得到的结论是相同的，也有些时候是不同的，而往往是那些结论不同的时候收获才是最多的。另一方面是亲朋好友的询问，他们问你的时候你又不好意思说不好，更加不能随随便便的乱说一通，所以这也是推动我前进的一大动力。

实践也是相当重要的，诊断课的课程里有较多的实践课，课上老师找同学上来当模特，示范完毕之后同学两两之间进行操作，按照操作手册一一进行，遇到争辩的时候先两人讨论讨论，最后再去询问老师。我在实践操作的时候，一边观看操作手法的视屏，一边进行操作，另一边注意指导手册上的要求，一步步的来，要求质量过的了关。最后基本操作都熟悉的时候，按照指导手册后面的练习题，一项一项有次序的进行，遇到不会的就勾下来，重点记忆。当这些都完成之后，再回过头来，以没有学过的心态把指导手册从头到尾在好好的研究研究。

篇3：超声诊断阑尾炎心得

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择我院2007年1月~2011年12月间共300例经超声检查并经手术及病理确诊的患者, 其中男其中男172例, 女128例, 年龄8~74岁之间, 平均年龄39.3岁, 以上患者首发时间到就诊时间为48h以内。患者出现典型转移性右下腹疼痛患者150例, 伴有不同程度的腹胀、反跳痛, 恶心、呕吐患者156例, 麦氏点疼痛患有246例。

1.2 方法

对以上患者经超声检查且手术以及病理确诊患者资料进行回顾性分析。使用西门子G60S超声诊断阑尾炎, 在检查之前不需要进行准备, 嘱咐患者仰卧位后沿着患者上腹部、右下腹部、肾区、输尿管等进行走行及盆腔进行扫查, 先用3.5MHz探头进行探查阑尾基本图像与周围变化, 然后再转换7.5MHz探头在病变部位加压仔细观察。

2 结果

300例患者中经超声确诊的286例, 准确率为95.2%, 误诊14例, 误诊率4.8%, 同时超声对大部分急慢性阑尾炎可明确诊断, 肿大的阑尾周边呈低回声, 周围结构紊乱, 肠蠕动减弱, 压痛明显。

3 讨论

由于阑尾炎病程的不同, 有时单纯使用腹部探头, 加压以及改变体位等方法, 一般难以检出, 但是利用高频探头则可检出大多数的阑尾炎。从上述结果我们可以得出高频探头对急性阑尾炎诊断率明显高于普通探头, 但对于肥胖患者或是阑尾位置较深病例, 高频探头也难于将其检出, 另外若炎症局限于阑尾头部则更易漏诊, 本组出现误诊14例。本文采用西门子G60S超声诊断阑尾炎以提高正确识别声像图特征的能力, 因此对于阑尾炎的诊断帮助性也是不言而喻的, 不过临床诊断时还是应该根据超声与血常规相结合, 认真查体, 以免出现误诊和漏诊。

正常阑尾长5~7cm, 直径为5mm, 管腔比较细小[2], 一般不可显示, 但如果出现梗阻和和发炎或者伴有粪石则可显示。而对于一些单纯性阑尾炎, 仅会出现轻度的肿胀, 且腔内积液减少, 超声检查可以不出现阳性, 超声检查在主要是排除由其他急腹症产生的游离性腹痛, 可以为阑尾炎诊断提供参考依据。阑尾管腔壁主要分为4层, 当其中黏膜下层出现水肿以及白细胞浸润增厚, 其管壁高回声层就会增厚;根据黏膜下层的增厚不同又可将阑尾炎分成4型:即急性单纯阑尾炎, 黏膜下层较薄, 阑尾轻度肿胀, 阑尾腔中就会有少量的渗液;急性化脓性阑尾炎, 黏膜下层的增厚明显, 而阑尾肿胀显著, 出现回声增强, 浆膜层高度充血, 浆膜上同时覆盖脓性渗出物和纤维蛋白, 常会被大网膜包裹, 阑尾壁还可以形成小的脓肿, 阑尾腔中有积液, 超声图像上阑尾周围呈不规则的低回声或是无回声;急性坏疽性阑尾炎, 此型特点为在化脓性阑尾炎, 管腔壁层次以及节段性大片消失;阑尾炎穿孔, 超声图像上黏膜下层强回声连续性中断或是失落回声[3]。

阑尾周脓肿的超声图像为右下腹的形态不规则的无回声区或低回声区, 边界不清, 需要仔细扫查结合病史排除结肠肿物的可能。超声检测阑尾炎方法越来越具有临床可靠性, 但超声探查同时也存在局限性, 一些阑尾炎患者的声像并不是十分典型, 分析原因可有:早期炎症阑尾无明显肿胀, 显示率低;腹部脂肪堆积, 回盲部积气太多干扰;阑尾的位置变异:畸形、异位、妊娠期时受子宫挤压或覆盖而影响超声检出。以下方法, 可以增高超声诊断的准确率:加压手法;高、低探头联合;侧部扫查;检查时使膀胱适度充盈;多普勒彩超检查。

综上所述, 通过使用西门子G60S超声诊断阑尾炎, 提高正确识别声像图特征的能力, 另外超声对大部分急慢性阑尾炎可明确诊断, 肿大的阑尾周边呈低回声, 周围结构紊乱, 肠蠕动减弱, 压痛明显等。临床诊断时应根据超声与查体及血常规相结合, 以免误诊和漏诊。

参考文献

[1]周永昌, 郭万学.超声医学[M].第4版.北京:科学技术文献出版社, 2002:1056.

[2]Ake Andrer Shndberg, 范博广.急性阑尾炎[M].北京:科学技术出版社, 2005:119.

篇4：品德课堂小组合作学习问题诊断

现象一：有合作学习之“形”，无合作学习之“实”

【案例一】浙教版品社《交通连四方》

师：交通事业的发展给人们的生活带来了什么影响？请四人小组讨论一下。

各小组开始讨论。多数小组内成员自顾自，忙的忙，闲的闲，看的看，说的说，无组织，无秩序。教师喊“停，请小组派代表发言”。

代表A：我觉得餐桌上的食物更丰富了……（之后，组内另三人补充意见）

代表B：我认为……

【诊断】案例中的小组活动形同虚设，缺乏实质性合作，一是组员缺乏合作意识，缺乏合作学习责任感，缺乏团队精神；二是学生大多表现为不会合作。由此可见，教师缺乏创建学习小组的技术，对小组成员的合作意识的培养及技巧的培训未引起足够的重视。

【对策】

第一，科学创建合作小组。

教师课前要对学生的能力、兴趣、性别、家庭情况等因素进行全面摸底，可分成异质小组，也可分成同质小组。形成相对较固定的学习小组，才能保证合作学习中学生分层互补、小组共进。

当然，还可针对某些特殊的教学内容，灵活机动地以地域、性格、特长、课题等组建临时性合作小组。如交流家乡特产时，不妨让来自同一地方的具有共同语言的“小老乡们”组成合作学习小组，这样大家“志趣”相同，畅所欲言，不仅共享了资源，而且易产生共鸣，激发学生热爱家乡的感情。

第二，明确目标和责任。

“小组合作学习”目标是小组成员共同努力的方向，不可没有。组内成员每人都应有相对侧重的一项责任，担任一个具体的合作角色。如小组讨论的组织者、记录员、资料员、发言代表等。还有一点，教师要特别注意：一定时间后，组内角色要互换，使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高。

合作学习中，小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要分工协作，帮助小组其他成员共同达到预期的合作学习目标，所以发言时应说“我们……”而不是“我……”

第三，培养团队意识和合作技巧。

小组建立后，即可由负责人带领组员集思广益，给小组取名字，及时制定小组学习目标及学习规章制度，便于树立团队意识，增强团队的凝聚力。与此同时，着手开展相关培训工作。如对组长进行组织能力、协调能力、激励能力、提问能力等方面的培训，对组员进行人际交往、倾听沟通等技巧的培训。这些工作都直接影响着合作学习的成效。

现象二：重合作学习之“优生”展示，轻合作学习之“学困生”提高

听课中，我们常看到这样的现象：个别优生合作学习时身兼数职，小组长、记录员、汇报员，抢尽风头，其他学生则处于被动听讲的地位。于是传统的“教师讲，学生听”的教学形式被演变成“学优生讲，学困生听”的缺乏真正交流的合作形式。

【案例二】浙教版品生《动物、植物和我们》

师：请四人小组合作完成下面表格。

（正在大家认真讨论填表时，身边忽然蹦出了不和谐的音符：“凭什么不让我写！”笔者看到了一个气呼呼的男孩，再顺势扫视其他组，发现好几个学生开小差。课后了解才知道：大家担心男孩字写不好，影响小组评比成绩，所以不让他填写。后几个孩子是班级中的学困生，关键时刻派不上用场。）

师：时间到，各小组派代表来汇报。

生1：（组1中的积极分子）……

生2：（组2中的佼佼者）……

【诊断】案例中，学优生支配着小组活动，学习困难、能力低下的弱势个体根本无地位、无发言权，学困生在这样的合作学习中的获益比在常规教学中的获益还要少。这样非但达不到全体发展的目的，反而会加剧两极分化，使得优生更优，差生更差。

导致合作学习中出现学优生成“小霸王”现象的直接原因就是：教师对合作学习的目的不甚明确，缺乏“以人为本，面向全体”的教育观，课堂合作学习中缺乏有效的监控。

【对策】

第一，树立全局观念。

无论是学优生还是学困生，都享有参与学习、受教育的权利。所以小组合作学习时，教师应本着“以人为本，面向全体学生”的课程理念，重全员参与，重全面提高，同时还要特别关注个体的差异，因材施教，保证人人参与合作学习活动。

第二，发挥导师作用。

教师要充分行使自己导师的权利，对学生小组合作学习的过程进行全程有效的调控。

1. 调整目标，鼓励参与，优势互补

学优生合作交流时，往往参与性强、表现欲强，乐于展示自我。对于他们，教师不妨将指导重点放在培养其健康的合作心态及良好的合作心理品质上。而对于学困生来说，教师该关注的则是自信心的培养及学习能力的提高。在他们遇到困难时，教师及组内学优生不仅要用各种适当的方式给予心理上的安慰或精神上的鼓励，而且得授予一些思考、研究的方法，让他们树立起自信心，积极参与合作学习，以求通过小组合作达到优势互补的学习目的。

2. 巧用激励，科学评价，均衡发展

进行小组合作学习评价时，要特别关注过程性及集体层面的评价，使小组内出现互动、互助、互勉、互进的局面，以提高学生的合作意识，培养团队精神，从而实现小组成员的均衡发展。

现象三：突显合作学习之结果，忽视合作学习之增量

有些教师当课堂上有学生回答不出问题时，马上就随意地下个指令，请学生小组合作讨论一下。接着借助巡视的机会，悄悄地将自己想要呈现的答案告诉其中的某个小组，然后在交流时让他们顺利说出答案，圆满解决难题。有的老师在预设的小组合作学习中，为了防止尴尬的局面出现，为了课堂的精彩，也常常这样做。让我们一起来看这样一个案例。

【案例三】浙教版品社《不平静的世界》

师（笑眯眯地）：在联合国总部前，矗立着一尊“铸剑为犁”的雕像。请同学们看看雕像，说说这尊雕像的象征意义。（没有一个学生举手）

师（有点急了）：这剑，这犁，向我们传递着什么含义？（还是没有人举手）

师（很是着急）：那就四人小组讨论一下吧。

（老师趁机穿梭于小组之间，暗授机密，把自己期望得到的正确答案告知个别小组的学生）

师（神态自若）：哪个小组来发表意见？

（于是刚刚被老师光临的几个小组纷纷发表着小组“合作学习”的成果。）

老师满意地点点头，露出了笑脸。

【诊断】学生的发言很精彩，但这不是合作学习的成果。这种打着合作的幌子，为精彩的答案而合作的现象，无意中剥夺了学生自我感悟、自主思考、自我提升的机会。

课程标准倡导“自主—合作—探究”的学习方式，恰到好处的有效的小组合作学习往往可以起到广集信息、促进思维、引发探究、提升能力、激励竞争、改善人际关系等很多功效，也就是可以从诸多方面实现课堂教学的增量，实现学生的多维发展。而这种“暗授机密”式的合作学习，学生被动接受，其思维、体验、感受皆无从谈起，自主与探究、增量与发展岂不更是等于零吗？

【对策】

教师要摈弃那些虚假的、功利性的、无效的伪合作行为，在课堂上引领学生开展切实有效的合作学习活动，努力提高教学的实效性，提升学生的综合素质。

第一，密切关注学生的多维发展。

小组合作学习是一种严实的学习策略，一种有效的教学方法，一种被广泛倡导的学习模式，它所追求的最新境界是：“不求人人成功，但求人人进步。”教师应以求真、求实、求效的态度，引领学生扎扎实实地开展小组合作学习，密切关注学生的多维发展，让学生在小组活动中，充分发挥群体的积极功能，提高个体的能力和素质，让学生在积极参与、自主探究、深刻感悟中，创造性地完成特定的学习任务。

第二，合理预设合作内容。

教师要根据学生的知识基础、认知特点和能力水平，对课上所要解决的问题做好估测：哪些问题学生能独立解决，哪些问题学生需要互相交流，然后根据实际情况合理预设小组合作学习内容，尽可能将问题防患于未然，尽可能减少随意性。通常将小组合作学习安排在教学的“重点处”“难点处”“疑点处”，让学生在独立思考的基础上，通过共同讨论、相互启发，达到突破重难点、消除疑问的目的。

第三，积极实施有效干预。

一旦出现类似案例中的“意外”，教师首先要镇定，以“引导者”的身份适时介入，实施有效干预，帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地通过小组合作找到解决问题的策略。

对于各组共性的问题，可以采取分解目标、降低难度的策略加以解决。如案例中“铸剑为犁”雕像的象征意义，学生理解有难度，教师不妨引导学生理解一下“剑”为何物，“犁”又是什么，然后将雕像诞生背景做简单介绍，再让学生小组讨论雕像的象征意义。

如果只是某个小组有困难，教师可深入该组，提供必要的提示或矫正，引导学生提出见解、策略，这样的合作学习才能培养学生的思考、分析、判断和表达等诸多方面的能力，真正为学生的发展服务。

在品德课堂上出现的小组合作学习方面的问题远不止这些，教师要及时发现问题，予以解决，让小组合作学习更好地服务于教学，服务于学生，发挥出最大的教育效益。

篇5：小语国培诊断阶段学习心得

岭下镇中心校

王丽

此次培训，我感受颇深。各位专家的分析与解答，让我深刻的感受到了中国汉字的博大精深，更深刻的体会到了要教好识字写字，做到扎扎实实学会、工工整整写好汉字，是一项长期而艰巨的任务。

教研员在指导过程中，始终在强调：要让语文课有语文味。那么什么是语文味呢？我想可能就是让语文课真正回归语文的本真，教给学生受用一生的语文知识，而不是上成思想品德课。此次诊断阶段培训，使我更清楚地认识到自己在教学上的不足，同时也明确了改进的方向，下面我就谈几点自己培训后的体会：

1、自学提示要明确，与教学环节相对接。我们在教学中也常常出示自学提示，但是往往只在课件上呈现，等这页幻灯片过去了，学生们就会不知所措，这种现象叫做“自读提示无对接”。在林海听了张老师的课后，给我们启发很大，张老师在向学生出示自学提示的时候，将波浪线和直线画在了标题的下面，让学生一目了然，并且只要一抬头就能看见。这样做直观明了，持久性强。

2、要合理分配各个环节的时间，像写作文一样，有详有略，面面俱到反而面面不到。我们以往在讲课的时候总是生怕哪里没讲到位，其实这样是不对的。在单位时间内，能够让学生在某一点上有收获就是最大的成功。这一点上，张老师为我们做了很好的示范。

3、写字指导要有质量。在写字环节。教师指导要精准，争取让学生由写一个字推广到会写一类字。并且教师应注重培养学生良好的写字习惯。

4、多音字教学要扎实。多音字教学一直是让我很头疼的问题，总是不知该如何讲，讲完了学生的做题出错率仍然很高，参加这次培训后，我了解到，工具书用好了就相当于拥有了金钥匙，让学生利用工具书，查找字意，在什么情况下读什么音，这样一举两得，岂不更好？

篇6：诊断学学习心得

学习了“国培”的《课堂教学观察、诊断与评价》讲座后，我受益良多。现就我自身的教学实际，浅谈一下课堂教课观察与诊断对教师专业发展的意义。

1、课堂观察与诊断为教师提供了反思的机会。通过课前、课后的观察与诊断，从而使教师们发现自己自身原有的专业实践认知与行为之间存在的不平衡，进而引发质疑、否定先前行为假设的动机。如果教师能持续不断的把开展课堂观察与诊断迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，这对提高和促进教师对专业的领悟与反省能力有着积极的作用

2、课堂教学观察与诊断是教师专业成长的重要途径。它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，通过课堂教学观察与评价可以学习吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息，在教师教学中去运用，为教师的专业发展提供有力的途径。也可把自己的经验总结概括形成理论，从而使得教师的教学业务素质必然会获得很大的提高。

3、课堂教学观察与诊断为我们每一位教师提出了具体问题，任课教师的教学设计是什么？教学目的，教学过程和教学形式的预先选择是什么？实际的教学过程是否按照预先设计而开展？其中有哪些变化？在教学中如何处理这些变化？班级学生是怎样的背景，学生的认知水平如何，学生之间的差异程度如何？班级常见的课堂气氛是怎样等等。任课教师的教学特点，对本学科的知识及其掌握的程度如何，通过课堂教学观察与诊断任课教师可以得出自我评价与效果。

篇7：诊断学学习心得

学业评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生的多方面的潜能，了解学生发展的需要，帮助学生认识自我，建立信心，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。带着以上宝贵的指导思想，我研读了《小学数学有效学业评价——练习测试命题问题诊断与指导》一书，受益匪浅。

新一轮课程改革自2001年在全国全面展开，至今已有十年，义务教育阶段的教学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。具体落实到小学，就是要让学生通过亲身参与生动具体的数学学习活动，在获取数学知识、形成相关技能的同时，在思维能力、情感态度与价值观多方面都能得到进步和发展。根据新课程背景下小学数学习题命题的新变化及课堂教学实践，体会如下：

教学离不开评价，没有评价的教学是盲目的教学，《基础教育课程改革纲要》指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”纲要对学业评价的原则和目的做出了明确的规定。学生学业评价主要有形成性评价和终结性评价。传统教学偏重与终结性评价，比较忽视形成性评价。课程标准明确指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”在肯定终结性评价的同时，更强调了形成性评价。

各种形式的考查、测试，无疑是学生学业评价不可缺少的重要方式，也是教学质量评价的重要依据，任何形式的测试、考察都离不开命题，各种测试卷的命题质量直接关系到学生学业水平评价是否科学、准确，在日常教学中，为学生设计各种具有科学性、针对性、适切性的测试题，以此组织各种形式的有效测试、考察，是教学工作的一个重要环节，是促进学生发展的重要手段，是有效教学的重要保障。

命题就是“出题目”。从这个角度论，学科教学的“命题”设计教学过程的各个环节，不仅指各类测试、考察的命题，还包括课前练习、课堂训练、课后练习以及各种复习、练习的命题。

研究和实践告诉我们，课堂教学中，最常用的学业评价类型是形成性评价，而课前预习、课堂训练、课后练习以及各种复习练习无疑是形成性评价的重要途径具有毋庸置疑的评价功能。有效教学离不开有效地学业评价，有效的学业评价离不开有效的训练和测试，而有效训练和测试是建立在高质量的科学命题基础上的。

篇8：带状疱疹的诊断治疗心得

1 带状疱疹的诊断

典型的带状疱疹, 神经性疼痛或麻木以夜间为重, 皮肤疱疹如水痘沿神经分布, 多发生在肋间神经、面部三叉神经, 正确诊断此病并不困难。但患者早期往往不见疱疹, 而又有少数部分患者自始至终不见疱疹, 又有部分患者皮疹不明显;病变部位在肋间神经、面部三叉神经多见, 而在臂丛神经、坐骨神经少见, 以上这些情况, 很难作出正确诊断。笔者认为带状疱疹引起神经损伤的特点为神经性疼痛和麻木, 以夜间为重, 凡具有此特点, 即使不见疱疹, 神经性损伤不能用其他合理解释按带状疱疹治疗, 往往可以取得良好的治疗效果。

典型病例:患者, 男, 72岁, 2008年12月6日就诊。

主诉:左侧上肢麻木, 疼痛1周。

现病史:自诉左侧上肢麻木疼痛1周, 夜间加重不能入睡。曾去医院做头颅CT检查、核磁共振检查, 未有阳性体征, 按臂丛神经损伤治疗, 给予弥可保治疗5 d上肢麻木、疼痛未减。笔者检查发现左侧手心有一个丘疹, 患者疼痛、麻木夜间为重, 即考虑诊断带状疱疹, 按此病治疗, 除给弥可保营养神经外, 用阿昔洛韦抗病毒治疗, 治疗3 d症状减轻, 治疗2周痊愈。

2 带状疱疹的治疗

带状疱疹的治疗以抗病毒和营养保护神经为主, 正确使用营养保护神经的药物, 对于缓解神经性疼痛和疾病预后尤为重要。抗病毒药物使用阿昔洛韦等, 营养神经药物使用维生素B1、维生素B12或弥可保, 同时静滴天麻素, 天麻素对抗病毒和营养神经都有较好的疗效[1]。

典型病例:患者, 女, 70岁, 2007年12月21日就诊。

主诉:左侧胸胁部疼痛1周。

现病史:患者1周前出现左侧胸胁部疼痛, 夜间尤甚难以入睡, 2 d后胸胁部出现疱疹, 在本村卫生室打针输液治疗5 d, 疼痛仍然不可忍受。查体左侧胸胁部有疱疹呈带状分布。

诊断:带状疱疹。

治疗:维生素B1、维生素B12肌注;阿昔洛韦和天麻素静滴;口服氨酚待因片。

经上述治疗3 d后, 患者疼痛减轻能入眠, 停服氨酚待因片治疗2周后基本痊愈。

3 发生在坐骨神经难诊断

典型病例:患者, 男, 56岁, 2012年12月20日就诊。

主诉:左下肢疼痛10 d。

现病史:患者10 d前不明原因出现左下肢掣痛, 以夜间为重, 曾去骨外科行CT检查, 腰椎未见明显病变, 按坐骨神经治疗5 d未见效果。

查体:掣痛部位沿坐骨神经走行, 在左侧小腿部有疱疹数个。

诊断:带状疱疹。

治疗:肌注维生素B1、维生素B12;静滴阿昔洛韦、天麻素;口服氨酚待因片。患者治疗2周痊愈。

带状疱疹多发生在肋间神经、臂丛神经、三叉神经, 而在坐骨神经少见, 与腰椎病变引起的坐骨神经疼痛难以区别。

总结:不见疱疹也可诊断带状疱疹[2], 治疗时需抗病毒药物和营养神经药物并用, 发生在坐骨神经要仔细诊断。

参考文献

[1]王锦鸿, 王桂芳.新编常用中药手册[M].北京:金盾出版社, 1994:143.

篇9：基于诊断式学习的网站平台构建

基于上述问题的思考，笔者尝试一种网络自主诊断式学习的方式研究，以下是研究过程中的网站学习平台构建及应用介绍。

一、网站学习平台构建综述

诊断（diagnosis）：医学上对人们的精神和体质状态作出的判断。对正常人的健康状态、劳动能力和某一特定的生理过程的判断；用来认识疾病的诊断最广泛，是治疗、预后、预防的前提。将诊断一词移植到我们的教学工作，以使高效地达到教学目的，我们称之为诊断式教学。“诊断式学习”是参照诊断式教学模式，从学生的角度，以“基于问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL）”为基础的一种学习模式，是以自我发现问题为中心来展开学习和教学过程的一种教学模式。

网站学习平台按照上述教学模式构建，使用Microsoft Visual Studio 2008为主要工具，采用C#语言进行编写，Microsoft SQL Server 2005为数据库进行数据处理。

二、网站学习平台构建内容

网站构建的总体思想是在网站中实现“学习、诊断、指导”的一种教学方式。在实现教学的同时，教师能对诊断式教学的方法、过程、效果作追踪和汇总统计，学生能对诊断式学习过程、效果作记录、汇总统计等。教师和学生的教学活动流程参考如下图所示。

网站学习平台以生为本，通过平台满足学生学习的需求，从学生学习的角度出发主要有以下几个功能：

1.自主学习功能

网站学习平台首先保证学生能在平台上进行自主学习。平台上学习内容的布局是以册章节构成的树形目录为主线，再将每节中的各知识点提取出来，在每个知识点的下方列出和这个知识点相关的文本、视频、图片、交互式FLASH动画等，从各个角度对知识点进行阐释。

目前网络上的一些学习平台提供学习主要有两种方式：一种是视频讲学，把教师讲学的视频录制下来之后，配合讲学用的幻灯片展示材料，让学生通过观看视频听老师讲课，和传统的课堂类似；还有一种就是学习平台提供文本学习材料，让学生查看这些材料进行自主学习。

和这两种方式相比，本学习平台的学习功能主要有几个优势：知识点明确、知识点支持的学习材料类型丰富、学生知识点学习选择自由。

2.诊断功能

网站平台的一个特色就是对学生的学习情况进行诊断，诊断主要有三个方面：

（1）对练习题的诊断

以一题诊断练习为例，学生仔细阅读练习题目，然后选择一个他认为正确的答案，按提交之后，网站平台会对结果反馈出不同的情况，如果答案是正确的，网站平台会反馈答案正确，并提示下一个知识点或下一个问题的练习，如果答案错误，网站平台会反馈答案错误，并给出该题的正确解答说明，同时还会出现一个“再来一题”按钮，点击该按钮将出现和刚才练习题同知识点的题目，学生答题以检测是否在看了上一题的解释后能掌握该知识点。在网站平台反馈信息的同时，还会显示对该题的所有人答题情况的以百分比的形式显示，可以让学生知道有多少人和他的答题情况相同或者不同。

（2）对测试的诊断

网站学习平台提供两种方式的测试，一种是随机诊断测试，学生可以选择相应的章节，让平台自动生成一个测试卷进行测试；还有一种是教师命题测试，教师选择相应的题目组卷，学生选择教师的组卷试卷进行测试。两种测试的界面、方式都类似，学生在测试结束之后即刻可以得到网站平台的诊断反馈，反馈内容包括本次测试的答题情况，题目知识点分布情况等。

（3）对学生学习情况的诊断

学生在一段时间学习后，网站平台会有一定量的数据积累，通过对这些数据的分析，网站平台会给学生一个综合诊断，就像医生在给病人看病后给出的处方一样。分析的重点主要是考虑各个知识点的掌握情况，比如学生在学习练习测试之后，通过分析该学生各个知识点题目的正确率，就可以给出一个学生知识点的掌握情况诊断信息。

3.互动功能

网站学习平台以类似论坛的形式提供师生互动和生生互动。传统的论坛以分版面分板块进行各主题的讨论，各讨论主题只固定于相应版面。学习平台的讨论主题是由学生选择他觉得可以讨论的节点，同时在选择各册章节的时候，会将相应的讨论主题都显示出来。各个主题的讨论不管是教师还是学生都可以参与。

为便于学生在学习的时候和老师进行实时交流，学习平台提供各指导教师的QQ号，借助腾讯公司提供的QQ软件进行实时互动。

4.记录分析功能

网站学习平台可以对学生在网站上的行为进行记录，同时对记录进行智能分析，以便在给学生的诊断式反馈中提供正确信息。记录主要包括：已经学习过的章节记录、重复学习的章节记录及重复次数、学习过程中的诊断练习情况记录（正误、次数等）、组卷诊断检测的情况记录（时间、正误、结果汇总等）。

三、网站学习平台应用

网站学习平台构建完成后，可以应用到各个学科，让学科教师在计算机机房体验教学的感觉，同时可以从网站中即时获取教学效果，相信网站学习平台的应用，能增加学生学习的兴趣，提高教师的教学效率，达到轻负高效的效应。

参考文献：

1、《关于诊断式教学的思考》，王建明，吉林省教育学院学报--中学教研版，2009年第3期，第14至16页。

篇10：诊断学学习心得

21世纪是学习型社会，基础教育的重要任务是教会学生学习。联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出:“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。《学习的革命》也指出，学校最重要的任务是让学生学会怎样学习和怎样思考。著名的当代美国教育家布鲁纳认为:“学会如何学习本身要比‘学会什么’来的更重要的多”。美国未来科学家约·奈比斯指出:“在不断变动的世界上，没有任何一门或一套课程可供在可见的未来使用，或可供你终身受用。现在需要的最重要的技能是学会如何学习”。教师不仅要研究自己的教法，更重要的是研究学生的学法，对学生的学法进行指导，教学生学会学习，培养学生的自学能力，为他们今后知识的更新和终身教育打下牢固的基础。

因为学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式不同，所以每个学生在依据学校设置的课表进行数学学习的过程中理解和掌握的数学知识和技能、数学思想和方法，形成的活动经验和思维品质等都会显现出不同程度的差异。班级授课制的弊端决定仅仅依靠课堂教学难以满足不同学生的不同发展需要。小学生课堂数学学习的策略方法教学问题诊断与引导就是基于小学生在数学课堂上产生的差异，针对不同的学生采取的各种指导策略的研究，使得不同的人在数学上获

得不同的发展，从而切实提高学生的数学学习质量。

许多专家认为知识同化有两个重要过程:其一，知识同化是新学习的观念与认知结构中原有观念相互联系、相互作用的过程。其二，知识同化是把新学习的内容纳入原有数学认知结构，并使原认知结构得到补充、改造或完善的过程。上述两个过程是在教师的指导下，学生主动地、积极地用原有认知结构去同化新知才能完成的。我在研究过程中发现，有的学生能顺利地完成上述过程，而有的学生则不能顺利地完成上述过程，除了我已研究的如教学内容的组织，教师的教学方法，学生原有的认知结构等原因外，一个重要原因是这些能顺利同化新知的学生，在学习过程中，能采用一些有效的学习方法和学习策略，从而促进了知识同化的进行。因此，这几年，我又在原有研究基础上，对指导学生掌握一些学习策略，从而提高学习效率进行了初步探索。

在学习过程中，用以提高学习效率的任何学习活动，都可称为学习策略。我在同化理论的指导下，有意识地指导学生学会以下一些基本的学习策略。

一、把新知识转化为旧知识的学习策略

数学知识的系统性很强，往往后继学习的知识是前期学习的知识的发展或加深。如能采用把后继学习的知识转化为前期学习知识的策略，不仅可以加快学习的速度，而且能提高知识的区分度。如学生已知道了一位数加减一位数的计算方法，当学习两位数加减两位数（不进位、不退位）的计算方法时，要求学生利用已经学习过的知识，获

得新知。

二、“不仅知其然，而且知其所以然”的学习策略

根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习可分为机械学习与有意义学习。学生在学习数学时，不仅记住书上的语言文字符号或数学符号，而且能理解这些符号所代表的实际内容，这样的学习是有意义学习。反之，学生如仅仅记住符号的组合或词句，即死记硬背，并没有理解其中的实际意义，这样的学习就是机械学习。可见“知识同化”是建立在有意义学习的基础上的。例如解“白气球有12只，白气球比红气球少5只，红气球有多少只？”这类题时，学生就会错解为12－5＝7(只)，而一些采用有意义学习策略的学生，首先对“比较关系”的词句进行分析，认为上题是白气球与红气球比，白气球比红气球少，那么红气球就比白气球多，所以红气球应是12＋5＝17只。教师7在指导学生时，应强调理解和掌握知识的实际意义。

三、“举一反三”的学习策略

“举一反三”是学习概括性或包摄性程度较强的概念或规则的一种有效策略。例如:“把一个图形平均分成几份”的学习就是先通过几个概念的例证，再概括成概念的。

“举一反三”的认知策略在解题中更有其实际意义。例如学习“几个同样大小的正方形可以拼成的长方形”，我们就启发学生用上述策略学习解答，先想想正方形的特征，在想想长方形的特征，从而获得新知。

我们在帮助学生学习上述策略时，在“举一”上比较下功夫，从

教师举例到学生自己独立举例。

四、适时地形成知识网络的策略

前面曾提及，知识同化是把新学习的内容纳入原认知结构，并使原认知结构得到补充、改造和完善的过程，这一过程也就是知识网络形成的过程。这一学习策略可以包括两个方面的学习内容:一是找出已学知识的内部联系，二是与其相关的知识结构的相互结合与沟通。知识网络形成，有助学生对已学知识的记忆，也有助于学生解题能力的提高。例如在学习圆柱、正方体、长方体、球和圆、正方形、长方形、三角形的有关知识的过程中，要求学生建立知识网络结构，使学生学到的不是一个个个体，而是知识之间的相互关系，理解平面图形和立体图形的概念和关系。

五、陈述性知识转化为程序性知识的策略

陈述性知识是指对有关事物的名称或符号的知识，或是对简单命题的知识。而程序性知识是一种有关“怎么办”“怎么解”的知识，在数学学习中学生掌握了一些基本概念，当在运用这些概念去解决一些实际问题时，就需要把陈述性知识转化为程序性知识。学生通过一定的分析过程，使问题得以解决，而一些缺乏转化能力的学生，往往在解题中不是束手无 策就是出差错。因此教师在教学中，应有意识地帮助学生把陈述性知识转化为程序性知识。我们在教学中极其重视两种知识转化能力的培养，经常要求学生在解题后说出其分析、操作过程。例如在学习被减数是两位数的减法竖式时，我们用下面顺口溜帮助学生进行操作:“数位要对齐，个位对个位，十位对十位；从个

位先相减，个位减完再减十位。

篇11：腰痛的诊断治疗心得

腰痛有四大类原因：1、腰椎局部的问题；2、其它脏器疾病在腰部的反射；3、全身性疾病在腰部的反应；4、相邻关节所导致的腰痛

遇到一个腰痛的病人必须首先分清该症状是这四类的哪一种，一般可通过下列诊断进行判别：(1)首先通过询问病史，如果病人有腰扭伤或突发性的腰痛，并且在查体过程中腰椎局部有明显的压痛，基本和病人自我感觉的部位相一致，病人腰部活动有受限的情况。属于上面的情况可以判断为腰部局部的问题。腰椎局部的问题包括关节紊论、肌肉炎症和骨折、结核、肿瘤。我们探讨的是关节、肌肉；结核、肿瘤的问题在临床中我没有碰到，但文献中时有报道，拍片可以发现，在局部发现肿胀的要高度重视结核、肿瘤、骨折等。

(2)如果病人感觉自觉腰痛，腰部活动不受限，查体腰部没有具体压痛部位，这种情况一般属于有内脏疾病在局部的反射，如肾虚、女性盆腔炎、附件炎、肾结石、肾盂肾炎等等，这一类的腰痛往往伴有和引起腰痛的疾病相关的症状，一般在问诊和实验室检查中可以发现。

(3)第三类是全身性疾病所导致的腰痛，如强直性脊柱炎、类风湿等。

(4)第四类腰椎相邻的运动系统的疾病，如骶髂关节炎、致密性髂骨炎、颈椎病引起的腰痛，还有腰椎骶化也归于这一类。

我们在这里讨论的主要以第一类为主，在第一类的腰痛中定位和判断腰椎属于关节还是肌肉的问题非常重要，只要是腰痛必然是腰椎肌筋膜的炎症引起，也有一种情况例外是腰椎间盘本体感受器损伤引起的腰痛，这种腰痛病人往往无法描述具体疼痛的位置，并且在腰部无压痛的.查体体征，我的体会是这种情况在临床中很少。腰痛中引起肌筋膜发炎的原因必需进行判断，判断是否属于腰椎小关节紊乱引起(即骨错缝)，还是单纯腰椎肌纤维的拉伤(即筋出槽)，一般这两种损伤原因可以通过触诊进行判定，腰椎小关节紊乱引起的腰痛往往压痛位置在棘突的周围，并常常可触及棘突位置的异常，以左右偏歪常见，还可触及凹陷和突起，如果是在腰椎横突位置压痛，并触及不到横突位置的异常，这种情况往往是单纯肌纤维的拉伤或叫划伤。有种腰痛情况比较常见于腰三横突的问题，这种情况如触及横突高起就必须进行手法整复，不能单纯考虑为腰肌纤维的问题。如果有腰椎小关节的紊乱需要手法复位，单纯肌肉的问题就必须针对肌肉进行治疗，贴膏药、针灸、理疗、拔火罐，治疗目的主要针对肌肉，不过这种情况下常常不需要别的治疗让病人躺两天也能好转、痊愈。

对于这类腰痛的治疗有个总的原则，如果病人腰痛比较严重，活动受限厉害，往往手法是不容易成功的，或者病人腰痛剧烈几乎不敢活动的这种，这一类腰痛一般先考虑针灸、贴膏药或局部痛点封闭，待疼痛缓解可行手法复位治疗，这种情况在急性期复位都难以奏效，因此复位治疗效果也不是很理想，疼痛稍有缓解时复位手法可以奏效，往往腰痛在一两次治疗后可以缓解，如果病人腰痛不是太剧烈，就可以在手法放松后直接进行手法复位，只要是手法复位奏效，病人症状便能马上缓解。

腰椎间盘突出症的病人，只要有腰痛表现，就说明有腰椎小关节紊乱的情况，绝大多数情况椎间盘突出压迫神经的方向和腰椎小关节紊乱错位的方向一致，但有时候方向也不一致，这时候就要看病人腰痛严重还是腿痛严重，腰痛治腰，腿痛治腿，急则治其标缓则治其本，详细的治疗方法在后面还会提及。在后面具体病种论述中，我主要讲以手法复位为主，其他方法治疗我一般不做过多论述，并不是说其他办法不重要不好，从学术探讨的角度来讲我只是论述手法部分，其他治疗方案大家可以酌情考虑运用，我在下面的病例中不再说明，不提及的治疗方法说明我在临床中没有结合使用，只是单用手法。

腰痛的治疗中，一般情况是一次比一次好，如果不是这样，一种情况是诊断有问题(包括定位、定性)，一种是手法无效。当然如果病人不听话，没有遵医嘱，也是不行的。下面我连续就各个病进行论述，只说心的，不展开论述。

急性腰扭伤

损伤位置表浅的一般可以触及压痛，在腰椎棘突的上下，左右可触及压痛、偏歪，有些时候偏歪不太容易触及，这就看你的触觉了。压痛必须和病人的自我感觉一致，不一致的必须查明原因，这关系到你治疗的效果，有些时候医生触诊病人的压痛不是病人腰痛的主因，如果针对触诊压痛治疗，复位完毕病人还是不会痊愈的，只有找到病人腰痛主因，针对治疗，才能取得医患都满意的效果。

损伤位置深的有时表面不易触到压痛，可以采取手掌跟重压棘突或拳击棘突的方法找到损伤的锥体。

总之必须明确位置，在复位时才可以做到有的放矢。

腰椎小关节按容易出现紊乱的次序依次排列为L5、L4、L3。其中L5最为常见，需要特别说明的是L3容易出现较大的旋转偏歪，这种紊乱通常单用腰部斜扳手法不能治愈，我常用一种自创手法治疗

手法复位我通常运用腰部斜扳手法，病人姿势的摆放非常讲究，针对L34的复位把复位的角度成角在L34，L5的复位把病人下肢和躯体摆成约130°使躯体成角在L5，这样扳动时可以使成角的锥体获得最大的剪力，斜扳的手法优点是复位模糊，不必考虑偏歪的方向，哪侧痛扳哪侧(先建后患，也可单扳患侧)；缺点是小紊乱复位好；错位大了，效差。又因其复位模糊，难以定向复位。

斜扳手法不易奏效的(错位锥体复不动)我考虑局部短杠杆复位，旋转定向复位。复位手法不易奏效的原因1局部炎症致肌紧张较重，可先予消炎治疗，针灸、膏药或局封都可。2锥体拈连较重，我一般先选用牵引，局部复位，然后斜扳；针刀和麻醉复位我没用过，在此不发表意见。

关于牵抖法我的体会是有效，而且属于统治一类的，不管哪个锥体，这么一牵抖病人都觉得疼痛缓解(我一般牵抖1分钟，再长了我的腰吃不消)，我没单独用此法治疗腰痛，不知确切疗效，我感觉轻微腰痛单用此法疗效会好，较重的腰痛还是配合别的复位手法为好。该手法对医生的腰力和体力要求很高，

疗效判定：一般靠手感。我喜欢复位时按臀手放在患椎，感到有活动感，即有效，病人下床活动疼痛明显缓解。如果复查锥体位置纠正了，则病人痊愈，不必治疗了。一般复位少则1次，最多3次。

关于L3横突综合征的问题，我比较疑惑的是我至今没发现一个能卡上诊断的病人，全是L3偏歪导致L3横突尖的压痛，偏歪比较大的运用自创的手法均可在1到2次治愈。

病人腰痛不太严重、工作不累的治疗期间可以不必休息，但必须嘱病人久坐时直腰坐，可以避免腰痛加重。病人腰痛较重、工作较累的必须平卧平板床休息(可以稍微活动)，否则治疗效果大打折扣。

慢性腰痛

提到腰痛我们讲无非是骨和筋的问题,在治疗中也分治筋和治关节的派别,有人说治筋骨自正,有人说治病不正骨到老一场空。我认为脊柱的根本在于结构，而脊柱排列和肌腱形成无一不是在维持和加固这种结构，比如锥体的最外面肌群我们不讲了，其表面有夹肌、骶棘肌，半棘肌、多裂肌、回旋肌，横突间肌、棘突间肌等等，这是有名字的，还有许许多多尚未命名的小肌肉。目前最新的说法，认为大肌肉维持脊柱结构，无名的小肌肉维持锥体的稳定，许多的症状就是无名的小肌肉的炎症引起，自然界的漫长进化中，使肌肉和关节融合的非常完美，形成人体的稳定的运动系统，那为什么现在有肌肉炎症反复发作昵?累了就腰痛，休息就缓解，本来作为一个完整健康的人体，不是这样的，这就是因为锥体不稳了，不在稳定的位置，紊乱了，而位置一变，肌肉的应力也变了，就容易损伤。人体的这种肌和骨的构成本来有自我调整微小紊乱的功能，不幸的是，许多时候这种功能没能实现，我们都有这样的常识，腰不舒服或疼痛，活动一下，舒服了，这就是自调。可是很多时候我们自己无法做到，因此我们讲究复位手法的治疗，临床中也验证了，手法复位后病人起床就觉得症状减轻，而且疗效能持久。

腰椎畸形的人，结构有很大的问题，手法无法治疗畸形，可是可以治疗急性或慢性的“病理紊乱”，为什么加引号昵?这类人最初是不痛的，后来渐渐的痛了或累痛了，这是在原有的结构中出现新问题了，我们治疗的是这个新问题，本来是不正常的又更加不正常了，因此我叫它“病理紊乱”，这种紊乱是能治的，可千万不要说能治罗锅，这玩笑开大了！

慢性腰痛的病人封闭一般远期疗效不佳，不建议运用。

临床中有许多医生尤其是西医大夫往往看到反复腰痛就诊断为腰肌劳损或骨质增生，其实是错误,慢性腰痛我的经验绝大多数是小关节紊乱导致的,为什么这么说?疗效说话,病人的慢性腰痛症状我手法治好了.反过头来看看腰肌劳损：长期肌痉挛或炎症反复刺激所导致的肌纤维的变性,肌肉弹性下降形成板硬或出现条索状物,触诊这种腰肌才能诊断为腰肌劳损.那骨质增生昵?爱爱医上也有很多爱友讲大多数情况骨质增生不是病,只有为数不多的时候骨质增生才导致病痛.

慢性腰痛的好发部位和急性腰痛的部位大致相同，我建议大家都应先拍片子，以观察有无骨折和严重的骨刺，还包括脊柱侧弯和退行性滑脱，常见的退行性滑脱是棘突凹陷，仔细触诊时一般能摸到，看片子可以更直观，此种情况我们用手法时禁忌重按，为什么要着重指出呢?一般的情况由于我们久坐常导致腰部曲度变直，棘突凸起的情况常见，所以很多情况医生喜欢按压法，病人棘突凸起的情况改善症状减轻，但如果压在棘突凹陷的情况会导致病人症状加重，这就是为什么有人用手法有时效好，有时效差，手法的前提一定要辩证论治。

我治疗的慢性腰痛病人通过触诊病人腰部,发现错位压痛的锥体,复位后病人症状缓解,也有病人的症状改善不大,我观察一下,这种情况大多属于复位锥体拈连,无法使之活动的情况.

慢性腰痛还有最大的问题是病人症状容易反复,我考虑原因可能有二个,一这类病人锥体错位很小,复位时可能出偏,导致锥体还是不稳,二病人长期处于锥体错位的情况,已经适应这种结构,复位后现有的位置不稳,又回到原位。这需要病人进行跑步锻炼，以巩固疗效。

腰椎间盘突出症