中位数教案及反思

中位数教案及反思（精选10篇）

篇1：中位数教案及反思

《万以内不进位和一次进位加法》教学设计及反思

教学目标：

（一）知识与技能：

使学生较透彻地理解万以内笔算加法的计算法则，并能应用法则准确地计算。

（二）过程与方法：

通过多种形式的练习，提高学生的计算水平。

（三）情感、态度、价值观：

培养学生认真仔细的学习习惯，使学生对野生动物有深的了解，培养保护野生动物的思想。教学重点、难点：

掌握不进位和一次进位加的计算方法，理解不进位和一次进位加的算理。教学过程:

一、复习导入

师：今天我们来比一比是男生表现好些呢，还是女生表现好。现在比赛开始了。

1、口算（指名答）（PPT出示）4+3= 7+4= 8+9= 8+7= 6+6= 4+9= 13+5= 10+10= 9+7= 6+4= 7+6= 6+5= 过渡：看来这个真是太简单了，下面来一个难度大一点点的。

2、用竖式计算：（PPT出示）

36+52 45+34 56+29 48+37 找四名学生板演，其余学生在练习本上做。

师：我们一起来看看这四名同学做对了没有，首先，谁来告诉老师笔算两位数加两位数要注意什么？

生答老师板书（(1)相同数位要对齐，(2)从各位加起（3）哪一位上的数相加满十要向前一位进一。）根据算理集体订正。

二、探究新知

师：看来这些题都难不倒你们，那今天我们就来学习更难一点的，你们有信心学好吗？

师：我国的湿地有很多珍贵的自然资源，拥有众多的野生动物（出示动物图片），穿插情感教育，保护动物。出示例题（PPT）

中国湿地部分动物种类 类群

种数 鸟类

271 爬行类 122 哺乳类 31 师：谁来说说，你知道了哪些数学信息？（指名答）师：你们能根据这些数学信息提一个加法问题吗？

2、我国湿地鸟类和爬行类动物一共有多少种？（PPT）问：该怎么列式呢？ 271+122 师：你会算吗？试试看，让学生独立试算，再指名板演，并口述计算过程。（集体订正）

3、我国湿地鸟类和哺乳类动物一共有多少种？ 问：该怎么解答？（指名答）271+21 一起列竖式（提醒31中的3和1分别放在哪个位置）十位上3+7=10，怎么写？（向百位进1，十位上写0）

（出示PPT）

4、（PPT出示两个竖式）比一比，刚才学习的这两道题有什么不同点？

第1题是不进位加法，第2题是进位加法。

这就是我们今天要学的《万以内不进位和一次进位加法》（板书）

5、同学们都学会了吗？那就来考一考你，（PPT出示例题2的想一想）

271+903

6、让我们来回顾一下，计算万以内的加法时要注意什么？ ①相同数位对齐。②从个位加起。

③哪一位上的数相加满十，就要向前一位进1。（对比一下，两位数加两位数的算理）那也就是跟我们计算两位数加两位数的算理相同。

三、知识运用

过渡：下面呢，老师来检验一下，看看你们到底学会了没有。（出示PPT）

（一）啄木鸟治病

（二）夺红旗

（三）思考，方框里是几？ 数学书37页做一做

四、总结

1、这节课你有什么收获？

2、课堂作业。教学反思：

1、教学流程清晰，太过平淡，没有起伏变化。

2、上课语言不够精炼，太啰嗦。

3、导入时间过长，导致新授部分和练习部分时间不够。

4、PPT字体过小。

5、练习题有针对性。

6、课堂结束太快。

篇2：中位数教案及反思

莲花九年制学校

谭小祥

教学目标：

1、学会整

十、整百数乘一位数及两位数乘一位数（不进位）的口算方法并能进行口算。

2、初步学会用估算两、三位数乘一位数乘法解决简单的实际问题，发展应用意识。

3、充分让学生参与学习的过程，培养创新能力和合作意识。

教学重、难点：能正确地口算一位数乘整

十、整百数，学会用估算两、三位数乘一位数乘法解决简单的实际问题，发展应用意识。教具准备：口算题卡 学具准备：口算题卡 教学过程：

一、结合情境，提出问题 师：同学们都知道我们的大海物产非常丰富，请同学们打开课本看本单元的主题图，看满载而归的渔民们给我们带来了什么？

师：请同学们仔细观察画面，你看到了什么？请说说。（师根据学生的回答，简单板书信息）

师：你能提出哪些问题？

［抽生交流，根据学生的回答板书］

二、交流讨论，解决问题

1、整十数乘一位数

（1）师：我们先来看“一共有多少条船？”这个问题，你认为可以怎样解决这个问题？

（学生自己列出算式，尝试计算，小组交流各自的算法。）生可能：用加法算：20+20+20+20=80（条）生可能：用乘法算：20×4=80（条）

（2）师：你能解释一下“20×4”这个算式的意思吗？

师：说说你计算的过程？谁愿意起来交流一下？

［全班交流，展示算法多样化］

（3）师：刚才同学们交流了计算方法，谁能说说30×9等于多少？（4）选择一种你喜欢的方法，我们来做个小练习。

口算卡片：

10×7 20×3 50×2

60×9

2、整百数乘一位数

师：我们再来解决“200千克鱼，能卖多少钱？” 学生自己列出算式，尝试计算，小组交流各自的算法。］ 师：谁愿意起来交流一下？ ［全班交流，展示算法多样化］

三、巩固练习

比一比看谁算得又对又快 200×3

400×7

300×5

600×3

3、教学估算

师：我们再来解决“买6千克螃蟹，200元钱够吗？”（学生自己列出算式，尝试计算，小组交流各自的算法。）师：谁愿意起来交流一下？ ［全班交流，展示算法多样化］

这里教师教授估算的方法。

师：你能运用这些方法解决其它的问题吗？ ［学生自己列式计算，全班交流］

练习：

1、估一估，说说估算的方法

59×3

72×5

103×6

298×3

2、同桌口算比赛，出示昨天自己准备的卡片

在一分钟内看谁算的又对又多，最后小组评比“口算王”

四、小结

请学生说说本节课学到了哪些知识？谈谈这节课有哪些收获？

篇3：中位数教案及反思

【案例】

师:王老师是个很爱读书的人, 周末经常到书店看书, 上周她还买了一些书呢!想知道是些什么书吗?

课件出示:3套故事书, 每套有12本, 一共买了多少本?

生:每套有12本, 买3套就是买了3个12本, 用乘法计算12乘3得36本。

师:你们是怎样计算12乘3的?

生:我是用竖式计算。先用3乘12的个位二三得六, 在积的个位上写下6, 再用3乘十位上的1, 一三得三, 再把3写在积的十位上。

师:“3”为什么要写在十位上?

生:因为12乘3表示3个2加3个10, 1乘3得3表示3个十, 所以就要对齐十位写。

师:看来, 同学们不仅对刚学过的笔算乘法掌握得很好, 而且能把算理说得很清楚!今天我们继续用“多位数乘一位数”的笔算方法来解决王老师买书的新问题。请同学们注意思考, 为什么老师在“问题”前加了一个“新”字。

课件出示:买3套连环画, 每套有18本, 一共买了多少本连环画?

师:你们准备用什么方法来解决这个问题呢?

生:也是用乘法算。因为每套有18本, 3套就是3个18本, 求18×3=?。

师:你们会算吗?别忙着说出来, 各自在本子上先算一算。

1.学生独立思考后, 在本子上写出计算过程。

2.汇报, 交流算法。

生1 (板书) :

我是用3乘8得24, 先写下24, 然后用1乘3得3, 再写下3, 就等于324。

生2 (板书) :

我用8乘3得24, 对着个位写下4, 然后用1乘3得3, 再对着十位写下3, 就等于34。

生3 (板书) :

我用3乘8得24, 先对着个位写下4, 再用2加1得3, 3乘3得9, 把9对着十位写下来, 就等于94。

生4 (板书) :

我用8乘3得24, 在个位上写下4, 向十位进1, 然后用十位1乘3得3, 3加进来的1得4, 最后等于44。

生5 (板书) :

我用3乘8得24, 在个位上写2, 向十位进4, 然后用1乘3得3, 3加进来的4得7, 最后等于74。

生6 (板书) :

我用18的个位8乘3得24, 向十位进2, 再用18的十位1乘3得3, 3加进来的2得5, 把5写在十位上, 就等于54。

师:同学们用的都是笔算的方法, 得出那么多的结果, 究竟哪个结果才是正确的呢? (学生你看我, 我看你, 没有人发言。)

师:能否找一种验证方法证实哪种算法是正确的?

生7:把18看作20来估算一下, 大约是60, 我想正确答案应该是54。

生8:可以用3个18加起来, 看得数是多少就能找出正确答案了。

师:可以这样验证吗?

生8:可以, 因为18乘3就是表示3个18相加。

生9:我算出来了, 18加18再加18等于54, 生6的计算结果是正确的。

生10:我也赞同“54”是正确答案, 因为18×3是表示3个8加3个10, 我用3乘8得24, 3乘10得30, 再用24加30就是54。

师:同学们真了不起, 老师恭喜你们验证成功。现在确定“54”是正确答案了。但老师不明白, 刚才你们笔算的时候为什么会出现那么多的错误呢?

生1:因为这道题要进位, 这种方法还没有学过!

师:哪里需要进位?

生1:个位相乘满十要进位, 这道题中3乘8得24, 24已经满二十了, 我认为应该跟笔算加法一样, 满二十了就要在个位上写4, 然后向前一位进2。

师:哦!你的意思是说同学们是在“进2”的处理上出了问题。

生1:是!

师:的确是这样。这正是我们今天要研究的问题, 下面就请同学们在小组中讨论应该怎么处理“2”的进位问题。

学生通过交流, 一致认为“进2”是表示要加上2个十, 就是3乘10的积与进来的20相加得50, 所以十位上应该写5。

师:同学们已经找到了正确的笔算方法, 接下来请大家想想刚才为什么做错了, 现在明白了没有, 看看你有什么想对大家说的。

生1:与个位乘得的得数 (积) , 要对齐个位写在积的个位上, 得数的十位是几就要向前一位进几, 不能像生4那样只进1。

生2:个位相乘满几十, 不能先写十位, 要先写个位, 再向前一位进几 (十) 。

生3:个位相乘满几十, 对齐个位写下得数的个位后, 向前一位进的数不能与第二个因数相乘, 而是先用第一个因数的十位乘第二个因数, 得到的结果才加上进位的数。

生4:我想告诉大家, 今天学习的乘法与前一节课学习的乘法相比, 只是多了进位方法, 竖式书写方法是一样的。这就是老师在问题前加个“新”字的意思。

……

教学反思

本节课是“多位数乘一位数”进位乘法的第一节课, 是在学生已经掌握了不进位乘的笔算方法及竖式书写格式的基础上进行教学的。因此, “进位”是新知的“拐点”, 是本节课的探究点。为了有效地突破教学难点, 我抓住“进位”这一探究点, 设计了让学生真正经历“做数学”的活动。

首先, 我设计了一个“不进位乘”的问题情境, 让学生自主解答后交流算法和算理。有效地调动了学生原有的知识能力, 激活已有经验, 为“一次进位的笔算乘法”做好充分的思想准备。接着, 学生借助已有经验, 尝试“18×3”的笔算, 迁移、类推出多种笔算方法, 虽然很多方法是错误的, 但都在情理之中, 作为教师应该感到欣慰。因为这也是学生积极思维的结果, 是课堂教学的动态生成。所以, 我并没有急于评价, 而是留给学生展示每一种方法的机会。实际上, 在这些错误的笔算方法中就隐藏着“进位”的思维成分, 正如学生所说, 因为有了进位, 才会出现那么多的错误。这正是本节课的探究点, 所有错误不都是出在“进位”这一“演变点”上吗?我就是抓住这些错误资源, 先让学生验证正确结果, 然后展开辨析。在辨析中, 学生不但找到了正确的进位方法, 还从各种错误中发现进位时应该注意的问题。

篇4：“中位数”教学片断及反思

[关键词]体会 重要性 理解意义 探索找法 中位数 反思 教学片断

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）17-027

前不久，我执教了“中位数”一课，本课的教学难点是引导学生建构中位数的意义，掌握中位数的找法。现选取其中的三个教学片断，谈谈自己的粗浅体会和认识。

教学片断一：体会排序的重要性

师：同学们，我校每年冬季都要举行体育三项赛，还记得是哪三项吗？

生：跑步、跳绳和踢毽子。

师：我每分钟能踢80个毽子，你们呢？（生答略）

师出示本班7名女生1分钟踢毽子成绩的记录单：

师：从表里，你能看出第1名是谁吗？

生：第1名是丁玥。

师：黄越同学排第几名？

生：第4名。

师又出示本班7名男生1分钟踢毽子成绩的记录单：

师：第1名是谁？

生：第1名是徐祯。

师：谁排最后？

生：王宏桥。

师：你们第一次为什么这么快得出结论，而第二次却比较慢呢？

生1：因为第一次给的表格已经排好了序，而第二次给的表格没有排序。

师：看来，排序可以方便我们了解信息。

……

【反思：课始创设冬季体育三项赛的情境，以本班学生踢毽子的成绩为切入口，先出示排好序的成绩记录单，再出示未排序的成绩记录单，让学生分析某个同学的成绩在小组中所处的位置，使学生从看前后记录单的速度对比中充分体会到排序的重要性，为下面教学找中位数强调要先排序埋下伏笔。】

教学片断二：理解中位数的意义

师：现在请你评价一下，何炬的成绩处在这组同学中的什么位置？

生2：何炬排第3名，属于中等偏上水平。

师：他的成绩与平均数比怎么样？请同桌合作，1人报数，1人计算平均数。

生：平均数是53。

师：请同学们继续评价何炬的成绩。

生3：何炬的成绩比一般水平高，比平均数低。

师：用平均数评价，你觉得合适吗？

生：不合适。

师：想一想，是什么原因造成的？

生4：这是因为徐祯的成绩太高了，把平均数拉高了很多。

师：你觉得用什么数表示这一组男生的踢毽子水平更合适？

生5：我觉得可以用中间的数表示。

师：为什么？

生5：因为比它高的有3个数，比它低的也有3个数；而如果用平均数来表示，比它高的只有2个数，比它低的却有5个数。

师：请你给它取个名字，可以叫什么？

生5：中位数。

师：这里，平均数不能代表一般水平的原因是什么？

生6：徐祯的成绩太高了，把平均数拉高了。

师：如果徐祯踢了90个、95个、100个毽子，那平均数会不会变化？中位数呢？

生7：平均数会变，但中位数不会变。

师：看来，平均数易受特别高或特别低的数据的影响，而中位数不受这样的数据的影响。通常，我们把这样的数据称为极端数据。中位数是不受极端数据影响的。

……

【反思：在这个环节中，让学生从名次和平均数两个角度对何炬同学的成绩进行评价，打破了学生原有的认知平衡，引发了他们的认知冲突，使学生产生用中位数表示踢毽子水平和学习中位数的心理需求。同时，让学生自己给中位数取名，充分调动了学生学习的积极性，激发了他们强烈的求知欲。此外，上述教学还通过改变记录单中极端数据的大小，让学生充分感悟到中位数不受极端数据影响的这一特点。】

教学片断三：探索中位数的找法

（师出示以下两组数据）

（1）15、19、24、37、41、50、63；

（2）41、32、28、26、24、23、22。

师：你会找一组数据的中位数吗？（生答略）

师：怎样找一组数据的中位数？

生8：只要找出正中间的数，就是一组数据的中位数。

（师出示下面两组数据，让男女生比赛找中位数）

（1）45、56、79、81、95（女生）；

（2）16、25、30、12、9（男生）。

女生找对了，而男生却上当了，一开始他们都说这组数据的中位数是“30”，但后来有人提出要先排一下序，即30、25、16、12、9。通过排序，男生发现这组数据的中位数应是“16”，而不是“30”，因此觉得比赛不公平。

（师继续出示下面几组数据，让男女生比赛找中位数）

（1）88、77、66、55、44（女生）；

（2）26、30、34、38、42（男生）；

（3）11、12、16、36（女生）。

[当找第（3）组数据的中位数时，女生卡壳了]

生9：好像是14。

师：怎么得到的？

生9：（12+16）÷2=14。

（师继续出示200、125、120、110、105、103这一组数据，让学生找这组数据的中位数）

生10：这组数据的中位数是（120+110）÷2=115。

师：请同学们观察这两组数据，它们和前面几组数据有什么不一样？

生11：前面几组数据的个数都是奇数，可直接找到中位数，而这两组数据的个数是偶数，需要列式求解。

师：谁能告诉大家怎样找一组数据的中位数？

生12：当一组数据的个数是奇数时，这组数据的中位数就是正中间的那个数；当一组数据的个数是偶数时，这组数据的中位数就是中间相连的两个数的平均数。

生13：如果这组数据未排序，得先排序。

……

【反思：上述环节，采用层层递进、螺旋上升的方式安排教学，从排好序的数据到未排序的数据，从一组包含奇数个的数据到一组包含偶数个的数据，不断给学生设置认知障碍，使学生经历“认知平衡——认知失衡——认知平衡”的循环往复、不断深化的认知过程，充分激发他们探索的欲望，点燃学生的思维火花。同时，本环节还重视学生概括能力的培养，如在探索出中位数的找法后，及时引导学生进行归纳，在学生说得不完全的地方给予修正。这样教学遵循了学生的认知规律，满足了学生的学习需要，使学生主动建构起中位数的意义和找法。】

总之，课堂教学中，我努力创设生活情境，让学生从中体会到排序的重要性，为教学中位数的找法埋下了伏笔；接着让学生对某个同学的踢毽子成绩进行评价，制造认识冲突，引导学生建构中位数的意义；最后通过有层次的练习设计，让学生不断修正自己的认识，完善中位数的找法。

篇5：中位数教案及反思

教学目标:

1、经历两位数加、减一位数的口算方法的探索过程，能比较熟练的进行口算。

2、了解加、减发算式中各部分的名称。

3、培养用数学的观念看周围的事物的意识，培养同学之间的相互合作、交流的态度。

教学重点：掌握两位数加、减一位数的口算方法。

教学过程：

片段一：

一、教学例题

1、设置情境。

谈话：小猴最爱吃桃子，看，(出示场景图)提问：从图中你知道了什么?

2、看图列式，思考算法。

提问：根据这幅图，你会列出两个加法算式和两个减法算式吗? 指名回答，教师板书算式 30+4 = 4 +30 =

34-30= 34-4 =

提问：30+4等于多少呢?你是怎样想的?

34-30等于多少呢?你是怎样想的?

(分组讨论)指名交流。

小结：你们是根据数的组成来思考的。34+4就是把3个十和4个一合起来，是34;34-30就是从3个十和4个一里去掉3个十，还剩4个一。 提问：4+30等于多少，你又可以怎样算?

(1)4个一和3个十和起来是34。

(2)因为30+4 =34，所以4 +30=34。

5、第5题。口算。

6、第6题。学生独立完成后评讲。

7、第7题。

(1)指导学生看图中的对话，然后说说题意。

(2)列式计算。

片段二：

巩固练习：

抢答下列各题：

40+8= 59-50= 70+8=

78-8= 8+20= 36-30=

改错

病例：62-2=6 病例：20+6=80

医生： 医生：

开放题

58-( )=50 ( )+( )=98 ( )-( )=( )

教学反思：

每个学生的生活与数学知识背景、数学活动经验、所处的文化环境、自身思维方式都各不相同。因此新课程教学新理念指出，数学内容的呈现形式多样化，以保证学生积极、主动地参与整个学习过程，使他们的数学学习活动是一个主动的、生动活泼的和富有个性的过程。如何把握这一理念的指导，向学生提供的是数学活动的基本线索、基本内容和主要的数学活动机会，而不再是定论式的客观数学知识结构?反思“整十数加一位数及相应的减法”的课堂教学实践，我认为数学课堂上要达到教学设想所期望的目标，要具备一下几点：

1.注重呈现形式的丰富多彩，在数学教学中，我们应努力让孩子们愿意亲近数学、了解数学、喜欢数学，从而主动地从事数学学习。根据学生的兴趣爱好和认知特征，采取适合于他们的表现形式，培养他们一种愿意甚至喜爱的积极情感。例如：巩固练习的`设计，形式多样，由易到难，针对性强。特别是改错，以病例的形式出示，把学生当成小医生，不但激发了学生的兴趣，而且培养了学生一丝不苟的学习态度。在巩固练习时，还设计了开放题，让学生运用所学的知识，发挥每个学生的聪明才智，做到课虽结束兴趣还存在。

2.突出知识之间的联系与综合，数学是一个整体，其不同的分支之间存在着实质性的联系。例如，在教30+4=?时，我是让学生先自己摸索解题方法，感悟今天所学内容与以往的异同——数的组成，这样，找准了知识的生长点，通过练习，沟通新旧知识的联系，使学生形成良好的认知结构。

3.教学内容要生活化。数学应该与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系，是对他们有吸引力、能使他们产生兴趣的内容。这节课我的教学内容是口算，但我并没有直接出示口算题，而是试图从日常生活入手，创设一个小猴爱吃桃的情景，力图从学生感兴趣的话题，吸引学生。用学生熟悉的，有兴趣的内容进行教学，调动学习积极性，从而产生学习和探求数学的动机，主动思考问题，解决问题。

4.提供探索与交流时间和空间。在探索的过程形成自己对数学的理解，在与他人的交流过程中逐步完善自己的想法。例如：提出“30+4等于多少”这个问题后，让学生讨论，有意识的培养他们的合作交流的能力。让学生倾听他人的发言，学会赏识和学习同伴独特的，富有个性的见解。

篇6：中位数教案及反思

我的这节课就是出于这个目的设计教学的。本课以刚刚结束的校运动会为背景，对教材进行了修改，让学生能够轻松，愉快地完成学习。先出示例题：高琦小学三到六年级有433名运动员参加了在市体育场举行的春季运动会,每个年级大约多少名运动员?

433÷4≈?

通过比较，讨论等方法，让学生们自己选出最好的估算方法，即“在方便的基础上求准确”。在达到共识之后进行巩固练习，而后借用“幸运52”上的“看商品猜价格”游戏放松课堂气氛（猜商品价格应该从整数猜起，逐步缩小范围，实际上也和估算有关），游戏结束，把估算运用到生活实际应用中(结合运动会上本班运动员成绩的一些数据进行估算)，最后要求学生明确在实际生活中，被除数有时只能取（近似值）多，而有时只能取（近似值）少，增强学生学习估算的实用性。同时对学生进行体育意识和集体荣誉感的培养。

二、教学片段实录

片段一：

出示例题：高琦小学三到六年级有438名运动员参加了在市体育场举行的春季运动会,每个年级大约多少名运动员?

438÷4≈?

师：我想请同学上黑板写出你的估算过程。

生1：438÷4≈400÷4=100

生2：438÷4≈420÷4=10

5生3：438÷4≈440÷4=110

生4：438÷4≈432÷4=108

……

师：刚才上来的同学都做出了很精彩的估算结果，我们一起探讨一下这些同学的估算方法谁最好。

生：我认为生1的最好，因为估算时应该把被除数四舍五入到最高位

生：我认为生3的最好，它的答案最接近精确值

生：我也认为生3的最好，它的估算最简单

生：不是最简单的，生1的最简单

生：生1的简单是简单，但是结果相差太远了

……

师：同学们讨论得真好，很热烈，现在你们认为谁的方法最好？

齐声：生3的最好！

师：为什么？

生：因为他的方法又简单又接近答案

师：对了，我们在估算的时候，不但要方便，而且最好还能准备一点，也就是“在方便的基础上求准确”，这样我们才能达到估算的目的。下面一些算式要求同学们估算，看看同学们能不能做到即方便又准确。

118÷4276÷92214÷77403÷8

250÷6814÷83710÷96105÷

2同学们十分精彩地完成了练习。

教学反思：本课我将教材做了全面的的修改，从例题到应用，都是用学生刚刚参加过的校运动会为背景，表扬了为班级拼搏的运动员，进行一次培养集体荣誉感的教育，创设亲切、愉快的情境，调动学生的学习主动性。

其次，打破常规，采用灵活的教学方法，引导学生理解和体会到估算的本质和目的，从而掌握估算。计算题的估算精确范围比较宽松，一般情况下正负误差均可。这正是锻炼学生创新意识的好时机，因此，我在教学过程中打破常规，除了教学书本上的方法外，还鼓励全体学生充分发挥自己的想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差的范围内，能迅速地口算估出答案的，均予以肯定，从中又找出“在方便的基础上求准确”这样一个不是定义的定义下进行最精彩的估算。

第三，充分发挥学生的学习主动性。让学生自己先试估算，再让他们自己观察、对比、讨论、辩论，最后达成共识，老师在其中充当引导者的角色，学生自己找到好的估算技巧，比老师直接的传授要好得多。

不足：在学生试估算时，学生说出了四五种后还硬要学生再想方法，本意是为了有更多的对比材料，谁知弄巧成拙，让学生不知所措。

片段二：出示例题

（1）方老师为了慰劳运动员,带了96元钱去买饮料,每瓶5元,每个运动员都能喝到饮料吗?

师：想一想，这道题如何估算？

学生1：96÷5≈100÷5=20（人），我们确实有20名运动员，刚刚好。

师：同不同意？

学生：同意……不同意……

师：有同学不同意，为什么不同意？

学生2：我班有20名运动员，96元只能买19瓶，不够

学生3：买东西钱要带多，不能带少

学生4：这一题被除数只能往少的方向取近似值

……

师：对了，有时候我们还得看实际的情况，不能盲目的估算。买东西就属于这种情况，买东西钱带少了是买不到东西的。

出示例题

学校开表彰大会,表彰在运动会上110名优秀的运动员,每4个运动员坐一条长凳,大约需要多少条长凳?

师：想一想，这道题如何估算？

学生1：110÷4≈100÷4=25（条）

学生2：不对不对，你把人数看成100近似值，那另外十个人不就没凳子坐了吗？

学生：说的有道理……

师：很好，同学们真聪明，这一题跟上一题又不同了，像坐凳子，坐车，坐船类似的问题，我们不能把人数给取少了，否则就有人没有凳子，车，船可坐了。通过这两道题，同学们知道在生活中的估算，一定要具体问题具体对待。

教学反思：

篇7：中位数教案及反思

今天我在小组内上了一节课，内容是“整十数加一位数及相应减法”。在上课之前我进行了认真备课，自认为对学生课堂上会出现的情况都做了充分的准备，但是上完这节课后，却发现，很多预设到了课堂上并没有像我想的那样。预设乱了，我的思路也乱了。

这节课是在学生掌握了100以内数的组成基础上进行教学的，其实学生在没上这节课前，已经有很多学生会计算了，而至于到底是怎样算的，恐怕有些学生也说不出个所以然，因为在他们的意识里也许就已经形成了几十加几就等于几十几这个印象。而我这节课要做的是要让学生不但知道结果，还要明白为什么可以这样做，即算理。如何在学生已有的知识基础上进行再学习，如何尊重学生的想法又能实现本节课的教学目标，是我一直思考的问题，也是这节课我重点处理的一个问题。

反思这节课，有很多不足和遗憾。首先，对学生情况分析不够，课堂上出现意外情况时应变能力差，课前，我想当然的认为所要讲的知识点在我的引导下学生能很顺利的说出来，学生能按照我的预设走，但是课中出现的情况可以说是我始料不及的。本来我以为如果先让学生说自己是怎么算的时，会说接着数的，或者是相同数位相加等，不大可能想到根据数的组成来计算，而课堂上却恰恰相反，第一个回答问题的小女生就说出了根据数的组成来计算的方法，顿时我的思路乱了。仔细想想这时我完全可以顺着这个学生讲的把根据数的组成来计算的算理讲透，然后再听听其他学生是怎么算的，这样是完全可以的。而我是等把学生的`想法都说了，再回头说这个小女生的想法，是不是就乱了呢?其次是我过高的估计了学生。我认为学生都已经会计算了，而且学生对数的组成也都很熟悉了，只要我稍微一引导，学生对算理应该神容易就能理解。所以我原先本来设想的用计数器拨一拨，或者用小棒摆一摆也给取消了，我想学生都已经会了，再去用小棒摆，不是多此一举呢?倒不如让学生先说一说自己的想法，在学生计算方法的基础上，再用小棒进行演示，学生自然就理解了。但是学生没有像我想的那样，虽然学生心里或许明白，但是上升到语言表述对学生来说是有一定难度的，而这点我是没有考虑到的。如果我当时能拿出一个计数器拨一拨，让学生看着计数器来说，效果或许会好些吧。另外在很多细节方面我处理的也不太恰当，如在设问上，在环节的过度上等。

篇8：“中位数和众数”教学片段与反思

平均数、中位数和众数是3种反映一组数据集中趋势的统计量。数据的“平均水平”是常用的评判标准，当一组数据中出现一些极端数据时（个别数据偏大或偏小），平均数会受其影响，不能完全反映出一组数据的集中趋势；中位数或众数不受极端数据的影响。

这节课是概念教学，没有大量的计算，因此充分利用多媒体教学平台，采用简单实例——应聘问题，使学生理解平均数不能反映真实情况，引出中位数和众数概念；并理解众数是一组数据中某一数据重复出现较多的数。中位数是一组数据从小到大（或从大到小）排列，中间的数。数据个数为奇数时，最中间的一个数就是中位数，但数据个数为偶数时，中位数是中间两个数的平均数。

当学生认识了中位数和众数以后，再以生活实例为背景，让学生通过具体事实体会到平均数、中位数和众数三者既各有所长，也都有不足，一定要根据需要灵活选择，从而使学生领会到在实际生活中一定要多角度全面地考虑问题，分析问题，帮助学生完善新知的建构。

片段一：情境导入，初步感知中位数和众数。

王明毕业后到一家公司应聘。不知道应该到哪家公司去好一些。请同学们帮着参谋。

甲公司：月人均收入是1800元。

乙公司：月人均收入已经达到2000元。

（1）你获得了哪些信息？

（2）王明同学会选哪一家公司？

生：我想到乙公司工作。因为工资2000元，比甲公司高。

（大部分同学都通过平均数来比较，倾向于乙公司。）

师：找份工作不容易啊！王明同学想再具体了解一下公司。

出示两家公司员工的详细工资如下：

（2）现在你认为他会选哪一家公司？学生讨论，说出你的理由。

生：我认为选择甲公司比较好。工资相差的并不多。

师：为什么乙公司普通员工的工资不高，但是平均工资却比较高？

生：经理的工资过高，平均数就大。但是，2000元不能代表员工的工资，这样不公平。应该把经理工资去除再说。

师：看来经理和助理的工资对平均数产生了影响。经理与普通员工的工资相差过于悬殊。这里的个别高工资在统计数据中，我们将它称为极端数据或异常数据，即指一组数据中特别大或特别小的数据。对于存在极端数据的总体或样本，用平均数描述其集中趋势就不合适了。

月平均工资2000元不能真实地反映员工的月工资水平。也就是平均数不能代表普通员工月工资水平。那么，你认为用什么样的数表示乙公司工资的一般水平比较合适？和同桌讨论一下。请你说一说你的理由。并起一个合适的名字。

师：哪一个数能代表员工的工资水平？

生：1700元。

师：还有不同意见吗？

生：用中间的数1680元。

生：用最多人所拿的工资额1600元。

师：1700、1680、1600哪一个更好选择一下。

师：“1680”这个数不但位置在中间，大小也在中间！给它取一名字叫什么？（板书：中位数。）“1600”这个数在这组数据中出现的次数最多，我们给他取一名字叫什么？（板书：众数。）

片段二：探究中位数和众数概念。

通过上面的情境导入，学生对众数和中位数有了初步的认识与理解。这时，教师先让学生分组讨论交流阐述观点，汇报各自的想法，然后师生提炼概括出中位数、众数概念。弄清概念的具体属性。

1．你认为什么是中位数？

师：用自己的语言阐述。

生：排在中间的数是中位数。

师：如甲公司月工资表中的1500是吗？

生：不是。

师：谁能用自己的话说说什么是中位数？

生：把一组数据从小到大位于中间的数叫中位数。

师：把一组数据从小到大（或从大到小）排列，位于中间的数叫中位数。（板书。）你们觉得中位数像什么？

…………

师：分界线。代表中等水平。

2．怎样理解众数？

生：一组数据中出现次数最多的数据叫众数。

师：齐读中位数和众数概念。

师：哪些词是关键词？

生：排列、中间、出现次数最多。

3．怎样求中位数和众数？

师：我们再一起来看甲公司月工资表，将10个数据从大到小排列如下：

2300，2000，1900，1800，1800，1750，1700，1650，1600，1500。

师：你认为中位数是哪一个？

生：1800和1750都是。

师：怎样解决这个问题？

生：求1800和1750的平均数。

师：你们很聪明。真会解决问题。当一组数为偶数个数据时，中位数是最中间两个数的平均数。

4．中位数和众数的根本区别点和共同点是什么？

生：众数是一组数据中出现次数最多的，强调的“出现次数”，中位数是一组数据中间的一个数。（按大小顺序排列。）

师：对于存在异常数据且数据的分布不均匀时，用众数或中位数描述其集中趋势比平均数的代表性强。

5．在一组数据中，平均数、众数、中位数都是唯一的吗？

师出例：求一组数3、3、5、5平均数、中位数和众数。

生：平均数是4，中位数是4，但众数却是3和5。

生：一组数据中的平均数、中位数是唯一的，唯有众数不唯一。

生：平均数、中位数、众数可能为同一个数。例如；8、8、8、8四个数。

师小结：通过实例验证，我们知道了一组数据中的平均数、中位数是唯一的，唯有众数不唯一。有时也可能是一个数。

反思：

创设用公司月平均工资表来反映员工月收入水平的生活情境，让学生在现实情境中理解众数和中位数产生的必要性，让知识的产生联系生活实际的需要。在探究概念部分，抛给了学生一个思考题：你认为用什么样的数表示工资的一般水平比较合适？激起学生强烈的好奇心、求知欲以及认知矛盾。学生很自然地投入到探索中。

借助具体情境，由两个关联的问题引导学生进一步感受“平均数受极端数的影响”。在尝试解决问题中，让学生自己体会“中位数、众数的意义”。 教师没有直接给出中位数和众数的概念，而是学生通过观察、分析、讨论，在共享集体思维成果的基础上逐步建构。这样做使学生逐步体会到这两个统计量都反映一组数据的集中趋势，但描述的角度并不相同，使学生比较全面、正确地理解所学知识。概念的教学采用了先交给学生一个模糊的概念——再让学生主动探究——用自己的语言表述——引导学生准确概括——抓关键词掌握的策略，学生的自主探究能力得到提高，收到了较好的效果。

由浅入深设置问题，使学生思维分层递进，目的是突出重点，分解难点。通过追问层层引导，启发学生运用类比、归纳、猜想等思维方法探究问题，揭示概念的实质，不断完善知识结构。

篇9：中位数教案及反思

教学内容：整十数加一位数及相应的减法（教材第48页例8，做一做，练习十一第四题）

一、教学目标： 知识与技能：

（1）结合数的认识，使学生掌握整十数加一位数及相应减法的计算方法。（2）巩固数的组成概念，渗透减法是加法的逆运算，渗透加法交换律。（3）运用所学知识，解决简单的数学问题。过程与方法：

经历研究整十数加一位数及相应的减法。的运算方法的过程，体验小组合作学习的学习方式，感悟到生活中处处有数学。

情感态度与价值观：

通过让学生主动参与和自主探索整十数加一位数及相应的减法的计算方法，增强学生主动参与的意识，培养学生自主探索的精神能激发学生学习的兴趣。

教学重点：

掌握整十数加一位数及相应的减法的口算方法，并能熟练地口算。教学难点：

算法多样性思维的培养，培养学生思维的灵活性。课型与课时：新课，一课时 教学具准备：课件、小棒

教学方法：引导探究法，合作交流法 教学过程：

（一）导入新课

1、填空练习：

师：同学们，请看大屏幕（电脑显示：聪明屋）聪明屋，同学们我们进聪明屋里看一看，好不好？

聪明屋里面有很多问题，看你们会不会。（电脑依次显示：问题和答案）3个十和2个一合起来是()5个十和8个一合起来是()46里面有()个十()个一 28里面有()个十()个一

2、讲授整十数：

师：你们回答得真好！我们接着看，这是什么？依次出示10、20、30 师：谁能说出一个整十数？（请两个同学说）师：认识了整十数，师：你真厉害！

师总结：这节课，我们就接着来学习新知识。（出课题）“整十数加一位数及相应的减法”

（二）讲授新知：

1、教学例8：

（1）师：从图中，你看到了哪些信息？谁来说（电脑出图）师：谁到前面来数一数，售货员阿姨给老师多少本写字本？ 生：1包、2包、3包，售货员阿姨要给老师30本写字本。师：你说对了！谁还想表达自己的想法？

生：我通过观察发现一包是10本，3包就是3个10，3个十就是30啊！师：售货员又给了老师几本？（给老师2本）

谁能提出一个数学问题？（一共买了多少本？）师：这个问题提得真好！（按键显示问题）

求老师一共买了多少本写字本，谁会列式计算？（板书：30+2=）师：我们还可以怎样列式？（板书：2+30=）

师:刚才我听见你们列式时都说出结果了，这样的题我们还没学呢，你们就会了！大家都会算吗？（会）真会？那好，既然都说会，同桌两个小伙伴把结果说一说，看看对方到底会不会，开始！

师：现在谁来读算式说得数。（板书得数）

师：我想了解一下，刚才你们互相说得数时，有说错的吗？说错的，请举手，咱们可要做诚实的孩子。

师：真了不起，还没学呢？就能算对,掌声鼓励一下自己。师提问：那老师要问问你们30+2你是怎么算的？

生：我是这样算的。用个位0+2=2，再把十位的3落下来，就等于32。师：哦！他说得这个方法你们听清了吗？谁和他的方法一样，你再说一遍。师：谁和他的方法不一样。

生：因为30就是3个十，2就是2个一，把它们合起来就是32，所以30+2=32 师：你们说对了，计算这样的题，用个位上的数相加，为什么把2加在个位上，不加在3上呢，如果真加在3上，就错了，师：所以计算这道题，我们还可以想组成，30+2表示把3个十和2个一合起来是32。师：谁会说，30+2表示什么？ 师：2+30等于多少呀？

总结：请大家观察这两道题，它们都有什么共同点？（都是整十数和一位数相加的题）对，都是整十数和一位数相加的题，计算这样的题，实际上还可以想几个十与几个一合起来是多少，就可以了。

师问：30+2=32，为什么2+30=32呢？ 生：因为交换两个加数的位置，和不变。

师：你再说一遍。对了，在上学期我们都学过了。

2、教学减法：

师：我们接着来看图（电脑出图）

师：现在我们知道老师买了32本写字本。如果老师拿走2本，还剩几本？（电脑出：还剩几本？）

师：谁会列式？（板书：32-2=30）

师：你们同意吗？你能告诉大家你是怎样计算的吗？ 生：个位2-2=0，把十位3落下来，就是30。师：还可以怎样算？

生：还可以想组成，32里面有3个十和2个一，去掉2个一，还剩3个十，就是30，所以32-2=30。

总结：这就是我们今天学的新知识，整十数加一位数及相应的减法，你们会算吗？

（三）巩固练习：

1、课本P48“做一做”第1题

师：现在，我们就翻开书本48页，完成课本做一做第1题。师：谁能大声地说出你列的算式？ 生：50+6=56 56-50=6 56-6=50

2、烤玉米

师：看来同学们的观察能力非常好，题算得也不错！同学们，你们喜欢烤玉米吗？ 生：喜欢！

师：老师手上有很多玉米，谁想要？（通过烤玉米游戏，充分调动学生的学习兴趣）（电脑显示：熊妈妈和小熊一起烤玉米）师：刚才这几名同学说的真好，虽然是几个同学回答问题，但是我看到全班同学都在努力思考，积极参与，老师要每人奖励你们一个智慧星！在哪呢？就在你们的书箱里，赶快找出来。3.出示口算题

师：接下来，小精灵又出了口算题考考你们，你们敢不敢挑战？（12道）

（口算题）生：敢！

54-4= 2+70= 65-5= 20+6= 90+5= 77-7= 69-60= 28-20= 37-7= 6+70= 34-30= 89-9= 四．全课总结：今天我们学的什么知识？

（口算）对，我们学的是整十数加一位数和几十几减几这样的减法，整十数加一位数，就是把整十数和一位数合起来；几十几减一位数，就是在这几十几里去掉一位数。

下课以后同学之间互相出题，互相说得数，回到家里，和家长互相出题，互相说得数，提高计算的速度和准确性。

板书设计

整十数加一位数及相应的减法 例8： 32+2= 2+32= 32-2= 32-30=

布置作业：练习册第24页。课后反思：

人教版小学一年级下册数学教案

（整十数加一位数及相应的减法）

玉乡中心小学：祖热古丽

篇10：《中位数》教学反思

一、借鉴与创新没有找到平衡。

随着网络信息技术的进一步普及，作为教师来讲，在执教公开课前运用网络等途径搜集一些资料进行学习借鉴是常有的事。我执教的这堂课，从总体上来讲，借鉴的是扬州市黄彪老师获省一等奖的课的设计。我对这堂课的教学设计进行了认真的分析，根据自己的理解，以及自己教学的风格进行了重新设计，自始至终创设了从研究校运动会中的数学问题进行教学的情境，但总的来讲没有摆脱黄彪老师设计的总的框架，在借鉴与创新两者之间没有找到平衡，课堂教学的效果没有达到自己理想的状况。在这方面，我觉得又有以下几方面的问题：

1.没有出现“教案—上课”两张皮的现象，但对教案的研究还有等进一步加强。由于近一段时间比较忙，设计这一堂课的时间紧，我设计的教案在课堂上显得不太熟，但总的来讲，还是胸有成竹的。但在课前，我在进行演练时，自己总觉得在第二环节“自主探究，理解意义”阶段，隐隐约约总觉得黄彪老师在设计中存在着一点问题，但又没能弄清楚问题在哪里，也没有作深入的研究。自己执教了以后终于明白，由于本堂课的容量较大，在一些环节，尤其是在重难点环节，缺少一个巩固练习，比如对“极端数据”，从教师的角度来讲，好像比较容易理解，但学生理解起来还是有一定的困难，特别是例题中出现的“极端数据”是一组数据中“特别大的”，当出现“一组数据中特别小的”数据时，学生的思维就有点跟不上，如果在反馈阶段，设计一个专门找“极端数据”的练习，就可以很快地化解这一难点，从而为后面的学习扫除障碍。因此，我的启示是在借鉴别人的经验时，不要盲目崇拜，对不好的地方要果断地说“不”!

2.别人的经验要与本班的实际相结合。在观看黄彪老师比赛实况视频时，我曾感慨，黄彪老师借班上课的学生素质太好了，许多学生的回答，赢得听课老师不由自主地鼓掌赞叹。不可否认，我现在班级的整体状况与黄彪老师借班上课的班级有一定的差距。但我在设计时就没有考虑这一差距而进行了全盘借鉴，以至课堂气氛没有我想像的那样好，尤其是学生通过自己的思考回答的问题没有多少“出彩”的.地方，这主要由于我在设计时，没有根据本班学生的特点进行微调，以至学生在课堂上跟不上教学设计的步伐!

3.要在不断实践中总结调整提高。说实话，我很重视这一堂课，因为这是我到开发区来上的第一堂区级公开课，因为在六年级只有在我班进行教学，别的班级都已经教过了，六年级不可能试教了，但这一内容完全可以在五年级进行试教，别的老师都进行了试教，我没有，虽然实际结果比我想像的要好一点(指没有试教)，但总的状况没有我想像有那么好，如果试教一下，就可能发现存在的问题进行调整，这也是我的失误之一。

二、教学机智有待进一步磨练。

杨主任说我的设计最完整，有7页内容。除此之外，我还几易其稿，对课堂上学生可能出现的状况进行了预设。但在具体的教学环节，对学生的回答，还存在评价不及时或评价不到位的现象。

你觉得可以用什么表示五年级某班参赛男生的一般成绩?

A.中位数B.平均数c.平均数或中位数

下面是我的一些预设：

(1)选什么?请你说说理由。

(2)这里哪些数据是极端数据?

(3)20分和0分都是极端数据。

(4)极端数据20对平均分有什么影响?(把平均分拉高了)

(5)极端数据0对平均数有什么影响?(把平均分拉低了)

(6)一个极端数据将平均分拉高了，一个极端数据将平均分拉低了，如果它们可以相互抵消，对平均分的影响不大，可以用平均数也可以用中位数表示一组数据的一般特征。

在教学阶段，举手的同学中，绝大多数都认为用“平均数”来表示。这使我乱了方寸。一个同学的回答虽然比较精彩“这里有两个极端数据20和0,它们一个把平均数拉高了，一个把平均数拉低了，它们相互抵消以后对平均数的影响不大，因此我认为用平均数表示参赛男生的一般成绩比较合适。”他仍然强调用“平均数”来表示。如果课堂上，我能加一个引导语，“因为这一组数据中有极端数据，所以我们可以用中位数来表示参赛男生的一般成绩;而由于这两个极端数的特点正像这位同学所说的那样对平均数的影响不大，也可以用平均数来表示。所以既可以用平均数，也可能用中位数来表示”。如果在课前，对学生“只承认用平均数来表示一般特征”有预设，将20改为“40”或其它数据，“40”和“0”对平均数的影响不能抵消的时候，用“中位数”来表示比较合适学生是能理解的，因此，此题的答案是“平均数或中位数”就可以得到化解。这说明，我的课堂机智还需进一步磨练。

三、教学的艺术化与简洁化的反思。

在打造高效课堂、实施有效教学的今天，我发现，我们的课，尤其是公开课、比赛课越来越艺术化。处理得好，可以加深学生的理解，处理得不好，反而给人以包装味太浓的感觉，对学生来讲，可能会出现因课堂环节太多，学生抓不住重点的现象。在上课的前一天晚上，尤其是在上课以后，我曾问自己“这堂课能否再简洁一点?课堂上教师的话能否再少一点?学生的探究活动能否再多一点?”回答是肯定的。个人认为，“中位数”这一知识相对来讲并不一定复杂，学生通过自己的自学探索完全可能掌握要领。因此，如果我再次执教《中位数》这堂课，我的预设作如下改进：

1.创设情境。

2.揭示矛盾冲突，引出“中位数”概念。

3.自主探究，理解概念意义和求中位数的方法。

4.分小组汇报合作学习的结果，教师辅之以精辟的点拨指导。

5.巩固练习，拓展提升。

6.课堂检测。

虽然这样改进是微小的，但却是教学理念上的进一步提升，把学生的主体地位真正落实到实处，教师虽然讲得少了，但学生可能学得更扎实。