增强课堂教学的有效性论文

增强课堂教学的有效性论文（共8篇）

篇1：增强课堂教学的有效性论文

实施新课标，体现新理念，宗旨在于提高教育教学质量，因此无论是（中心完小的）现代教学手段，还是（乡下教学点的）传统授课方式，都讲究的是如何利用有限的课堂授课时间来完成预定的授课内容。因此，在老师们思考、探索如何增强课堂教学有效性的活动中，笔者在教学活动中也注意了经验的总结。

一、兴趣是最好的老师

笔者所教学的是学前班、一年级的语文，基于教学要求和他们的接受能力，课堂上用不着我去“高谈阔论”，否则只会把小家伙们搞得“云里雾里”。我们只要带着他们大声地读、高兴地读、相互比着读，好像我只是一个游戏的带头人，这样他们会记住所读的内容，会认得里面的字，能写出几个重点的字、词，能说说自己生活中类似课文中的事，用一部分学生的思维去启发、激发另一部分学生的思维，以此达到教学目的。

二、活跃课堂气氛，有利于增强课堂教学的有效性

众生百象，一个班总有后进生，他们思维迟钝，行动缓慢，相当多的时间，由于受自身生活阅历的限制，他们没有经验，无话可说，对其他学生的课堂讨论与交流，他们往往只是一个“旁观者”，其他学生发言时，他们是“张着嘴，瞪着眼，听了这位又看那个”，有的干脆自己搞起小动作来，所以老师千万别忘了把他们带上。这时需要老师有宽容、平和的心态，组织活跃课堂气氛。有了活跃的气氛，往往能把他们带动起来，只要他们跟着动了，就会有效果。

三、情感的投入有利于增强课堂教学的有效性

课堂教学中老师的爱心投入多少，学生对课文情感的理解就有多深。笔者在和学生们探讨语句朗读的语气时，就和学生读得很开心：“鸭先生说：‘天哪！我的美丽的小路呢？’”读得惊讶，语气伤心，引发了学生对环境卫生的思考。课文中“病中的妈妈”关心地说：“珍珍，早点睡吧！明天还要去郊游呢！”有个学生说：“这句话要大点儿声音说，我觉得珍珍还在另一间屋里帮妈妈做事一样，妈妈不大点儿声音说话怕珍珍听不见。”“好！你给大家学着‘妈妈’说一下。”“好！现在珍珍又走到了妈妈的床边，就不要大声说话啦，你再给大家读一读。”就这样，笔者认为学生们的心灵深处是受到了“拨动”的，小学生对“爱心”、“孝心”的理解受到了启发，老师的情感投入有利于增强课堂教学效果。

四、指出“闪光点”，培养学生的“自信心”

上面那位学生的出现，我即刻表扬他，他有了信心，有了成就感，读得更认真了。其他学生也受到了的极大的启发，对这节课的朗读教学，那真是事半功倍，学生读得津津有味，对接下来的说话训练、写话训练也起到了启蒙作用。我鼓励学生写几句话，有很多学生写得很不错。

总之，增强语文课堂教学的有效性，老师的心态能融入到学生中去，要老师把对教学内容的情感体验也投入到学生中去，让学生能保持高涨的学习兴趣是关键。

篇2：增强课堂教学的有效性论文

摘要 化学是一门很有魅力的学科。但由于高中化学具有“繁，难，乱”的特点，所以不少同学对学习高中化学感到困难。那么如何才能学好高中化学呢？关键是给予学生更多的自主活动的机会，重点考虑相关的因素，利用高中化学课本上的相关知识板块安排学生活动，才能确保学生活动的有效性。要想弄清楚这些问题，就必须探索化学世界的奥妙。而我们通过学习化学，掌握化学知识，就可以揭开化学世界的奥妙。

关键词 化学 课堂教学 学生活动 有效性

化学是一门以实验为基础的学科，充满趣味性，并极具魅力的学科。那么如何才能学好高中化学呢？关键是给予学生更多的自主活动的机会，重点考虑相关的因素，利用高中化学课本上的相关知识板块安排学生活动，才能确保学生活动的有效性。通过教学教法的理论学习和几年的实战经验，我提出以下几点浅薄的看法：

一、培养学习兴趣学习兴趣并不是一种学习方法，但是如果离开了这一点而去谈学习方法，那岂不是无本之木，无源之水？有积极的学习态度，加之平时的刻苦努力，学习上就会屡见成绩。这样就能够不断的领略到学习带来的愉快，有一种收获般的喜悦感，这就更促使我们精神振奋，乐此不疲地去学习，越学越有兴趣，越学越有信心，如此一来就能形成一种良性循环，天长日久，学习就成了一种乐事、一种必须了。

那么如何培养学习兴趣呢？这里有三种建议：1.正确对待学习的内容。正如道路有直有弯一样，学习的内容也有易有难。遇到容易的题的时候，不要骄傲；遇到难题的时候也不要气馁。

2.营造一个自我突出的环境。如果周围同学能做到的事我也能做到，那么我自信心就能很好的保持下去；如果我能做的事，而其他的同学不一定能做，那么我的自信心就会更加强烈了。

3.接受赞扬。别人的赞扬是自己比别人更胜一筹的客观评价，是自我价值存在的社会性、外在性的表现。对于所学的东西能够理解，自己常常比别人显得优秀一些，别人明白地承认这一点，赞赏这一点，还有比这些更能激起自己的学习兴趣的事情吗？有了浓厚的学习兴趣，只是万里长征的第一步，还要有好的学习方法。

二、注意教学方法

（一）给予学生更多的自主活动的机会，增强学习的自主性在高中化学课堂中教师要多创造机会让学生参与自主活动、亲身实践、亲身体验。这样学生在参与当中拥有了更多的直接体验和感性认识。在这个过程中教师要将学生的活动真正深入下去，要切实关注学生在活动中的有效性。教师在教学的过程中要不断观察学生在活动中的有效性。

教师要在课堂上观察学生在课前准备、课堂倾听和学生在课堂上的互动、自学等活动。教师要观察学生在交流活动中是否能在获得清晰的指令的时候很好地完成活动，确保学生活动的有效性。

（二）要确保学生活动的有效性，需要重点考虑相关的因素摘 要 化学是一门很有魅力的学科。但由于高中化学具有“繁，难，乱”的特点，所以不少同学对学习高中化学感到困难。那么如何才能学好高中化学呢？关键是给予学生更多的自主活动的机会，重点考虑相关的因素，利用高中化学课本上的相关知识板块安排学生活动，才能确保学生活动的有效性。要想弄清楚这些问题，就必须探索化学世界的奥妙。而我们通过学习化学，掌握化学知识，就可以揭开化学世界的奥妙。

（三）在备课中教师要考虑相关因素学生是参与活动的主体，教师在备课的时候要认真考虑不同的学生主体所创设的不同活动方案。教材是学生活动内容的重要来源，教师要精心备教材，挑选难易适度的教学内容让学生参与活动。教师在课堂预设的时候要精心设计教学设计，以便在课堂上能够最大程度地实现教学目标。

而在活动流程中不断出现的相关教学生成，教师要善于捕捉，有效引导，将教学预设有机融合在一起。

（四）观察学生在活动中的反馈，并根据反馈确定下一步的活动方案课堂预设总是由课堂生成来完成的。相同的课堂预设往往出现不同的课堂生成。教师要不断调动学生参与活动的积极性，使学生在活动中能够人人参与，并能够在这种参与中有效思维，积极寻找活动中不断提出的问题的答案。当学生将活动成果汇报给教师后，教师要根据不同的情况进行适当的点评和总结。学生在活动中发展，是衡量学生是否有效参与活动的标尺。教师要引导学生对活动中的情感体验、思维认识以及课堂收获进行相关总结和反思。同时教师要能引导学生学会分享和尊重他人的思维，并学会自评和互评。学生只有在活动中获得积极的情感体验，才能从活动中获得自信，发展技能，更好地促进自身化学能力的发展，有效提高学生参与课题活动的有效性。

（五）教师要注重搜集学生参与活动的活动成果每次学生参与活动结束后，教师可以引导学生向同学展示活动成果：既可以通过口头描述，也可以通过学生自主制作的视频软件，如教师要考查学生是否掌握硝酸和金属反应的化学性质，可以让1-2 个学生上台板板书的形式进行检测。在活动开始前教师可做好活动记录。在学生进行活动中，教师也可制作或者让学生自主完成学生个人或小组讨论开发课堂观察量表，确保学生能够认真按照教师安排课堂活动，在高中化学课堂上实现有效性。学生在活动中不仅要掌握知识与技能，还要关注自身的进步和发展。学生只有在活动中真正活动起来，形成有效互动，获得情感体验，自主建构化学知识体系，才能真正实现自身的有效发展，提高化学能力。

三、合理安排相关知识板块来安排学生活动人教版高中化学新教材中有适合安排学生进行课堂活动的板块，教师有效利用，才会真正提高学生参与活动的有效性。

（一）教师要有效利用“拓展视野”板块抓好学生活动教学，确保学生参与活动的有效性教师可以将拓展视野作为课题引入素材，巧设各种教学情境，让学生真正参与进来。对于比较抽象的教学板块，教师可以有效参与多媒体课件的形式进行教学。

“拓展视野”板块中很多内容展示了化学以及其技术的新成就、新进展，这些素材可以有效满足学生的好奇心，让学生从这些探究资源中发展自己的科学探究能力，极大地调动了学生的学习积极性。

（二）教师要有效利用化学实验，让学生在采用活动中尝试体验成功的快乐人教版中的高中化学教材有许多化学实验，需要学生认真参与。教师只有认真组织实验教学的各个环节，才能确保学生在其中受益。

（三）和学生形成良性互动，关注情感交流教师要遵循高中化学课堂的教学活动规律，将教师的主导作用和学生的主体作用有效融合在一起，在教学活动中形成有效的良性互动。在活动中不仅需要教师的讲授主导，还需要教师给学生充分的时间进行参与，充分动脑、动手、动口，使课堂气氛变得和谐、活泼、生动。让学生的互动成为他们快乐的源泉。

总之，学生活动的有效性需要教师和学生双方的努力。只有学生真正参与有效活动，才能提高学习效率。

参考文献：

篇3：增强历史课堂教学有效性的认识

一、结合教师个性特点,发挥教师在历史教学中的主导作用

一节课能否取得良好的教学效果,与教师的引导密不可分。美国心理学家把语言的表达效果概括为“影响力 =15%声+20%色 +25%姿 +40%情”,教师应该在课堂上发挥自身优势,结合知识本身,让历史课堂活跃起来。比如豁达型袁腾飞的课堂,学者型纪连海的课堂,机智型易中天的课堂,温和型于丹的课堂,为什么他们的课堂能受到大多数学生的喜爱呢?我认为中学教师应当将自身的性格特点和教学风格,融入课堂教学当中,将乏味的知识点与鲜活的历史巧妙结合,发挥教师在教学中的主导作用,引导学生在获得分数的同时提升人文素养,提升明辨是非的能力。

二、增加课堂趣味性,提升教学效果

1.情景模拟,代入式教学。历史是已经过去的事实,由于时间距离、地域距离等原因,学生理解起来十分困难。经济史是学生接触比较少的知识,学习起来难度较大。尤其是世界经济史部分,因理论性强,概念抽象,学生更是难以提起学习的兴趣,在讲授这部分知识的时候,我选择情景模拟带入式教学。比如学习“战后资本主义国家的经济调整”这一课时,涉及现代企业的变革,包括“企业经营者革命”和“人民资本主义”两部分内容。我将学生带入当时的情景,介绍给他们一位新朋友:工人杰克,向他们讲述杰克日常的生活,并拿他与当时的大资本家的生活做对比。有一天杰克回家对妻子说,自己成为老板了,妻子好奇地问怎么回事?学生们的兴趣也被调动起来了,有人说捡钱了,有人说中彩票了,我告诉他们都不是。杰克的公司发股票给工人购买。从而引出人民资本主义的概念。我又接着说杰克虽然当上老板但他感觉自己并没有什么变化,每天还是去工厂做工,说明公司仍然掌控在大资本家手中,以此讲出人民资本主义的意义。学生就很容易记住了。有一天,杰克回家高兴地告诉妻子他成为经理了,由此讲出“经营者革命”的相关知识,这堂课的内容本来是学生较难把握的,但通过这种教学方式学生不需要背诵,就能掌握。

2.讲述历史故事引发学生思考,培养学生思辨能力。教师可以密切结合课程标准和考试大纲来把握知识点,声情并茂地讲述每段历史背后的故事,调动学生的学习兴趣,提高学生的思辨能力。比如“太平天国运动”一课中,我把洪秀全开创太平天国的过程讲述成一个平凡落魄的读书人如何扭转命运成为一代农民领袖的创业史。我给他们讲了长毛军、洪秀全和耶稣的关系等,学生听得饶有兴致。同时把原始资料摆在学生面前,让他们自己去评述太平天国运动,并答出自己的评判依据,引发学生思考。

3.课堂教学应尽可能多地使用多媒体工具,合理运用图片、视频资料拉近学生与历史的距离。我在讲授“科学社会主义的诞生”一课时,为了让学生更深切地体会当时的社会制度下,工人阶级的生存状态,给学生截取了一段卓别林的无声电影《摩登时代》的片段,在卓别林诙谐幽默的表演下,学生们体会到那个时代工人阶级的艰辛和无奈,烘托出马克思主义诞生的背景。

三、回归课本,加入知识点考查环节

生动的故事、多媒体教学、情景代入,使课堂丰富充实,同时也容易导致学生因花哨的内容而遗忘课堂本身的知识。避免这种情况的最好办法就是当堂进行的相关知识的回顾,达成“课程标准”对学生三维目标的要求。

篇4：增强课堂教学的有效性论文

一、“课堂讨论”的主要功能

1.充分体现了学生的主体地位

在课堂教学中，提高学生学习的积极性、主动性是提高教学效率的重要前提。在传统教学模式下，往往容易忽视学生的个体需求，老师是为了考试而教，学生是为了考试而学。迫于应试压力，学生只好强打精神去听课、记笔记，学生作为课堂主人的地位没有体现出来。“课堂讨论”教学法却反其道而行，让学生成为课堂的真正主人，充分调动学生的学习积极性，学生由被动的“填鸭式”学习变成自主学习。这样一来，学生自身的潜能就能得到充分地挖掘，学生的学习效率也就大大提高了。

2.活跃课堂气氛

利用“课堂讨论”教学法可以有效避免“老师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡”现象的发生。课堂讨论要求人人参与，个个发言。换句话说，就是每一个学生在课堂上都有自己要完成的任务。这样一来，学生的兴趣、热情就被调动起来了，课堂气氛也随之活跃起来，课堂效果也就明显加强了。

3.培养学生团队协作精神

知识不是通过感觉或交流而被个体被动接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，知识建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。“课堂讨论”教学法可以充分培养学生的合作意识和合作能力，促进学生的学业水平提高和身心健康发展。

二、提高“课堂讨论”有效性的策略

1.转变观念，培养中职生积极的学习心态

心理学家罗杰斯提出：“教学不是用于从外部控制人的行为，而应该用于创造各种能够促进人的独立自主和自由合作学习的条件。”因此，学生具备什么样的心态对课堂讨论的成效有着非常关键的作用。由于种种原因，一些中职生的求学积极性不高，这就要求任课老师在课堂教学前要先培养学生积极的心态。积极心态是一种正向乐观进取的态度，对人的行为有积极的导向作用。中职生只有拥有了积极的学习心态才能保持旺盛的求知欲、高涨的学习热情和明确的学习目标、合理的学习计划。这样，老师在组织课堂讨论时就会感觉特别顺畅，课堂效果也会大大提高。

2.找准“课堂讨论”的时机，提高学生学习效率

教学方法是为教学目标和教学内容服务的，“课堂讨论”学习法插入的时机如果不对，学生讨论很可能就流于形式，达不到预期的效果。如，部分教师在上课时，只是提出一个很简单甚至不需要思考的问题，然后让学生以小组形式讨论2～3分钟，学生才刚刚进入状态，合作讨论时间就已经到了，这是一种典型的“作秀式”学习方式。“讨论”是在有需要时才进行的，应该是学生个体不能或不能很好地独立解决问题时才进行的。只有在这样特殊的时间段内，学生才会有讨论的兴趣和主动性，“课堂讨论”才能达到预期目标。

3.掌控讨论局面，把握学生参与均衡性

在课堂讨论中，我们经常看到这样的学习情景：有的学生忙得不亦乐乎，有的学生则无聊闲坐、觉得事不关己。为什么会出现这种矛盾情况呢？原因在于教师没有进行合理的分组及任务分配，学生缺乏相关讨论技能的引导。课堂讨论过程中，各组学生之间一定要有相互依靠性，每一名成员都有其存在的价值，而不是可有可无的，也就是说在参与度上要有一定的均衡性。每个人都要尽自己最大的努力做好工作，恰如其分地运用人际关系和讨论技能，让讨论的效果最大化。

4.加强组织管理，保证讨论学习的可持续性

在课堂讨论教学中，教师最头疼的就是课堂管理，因为课堂组织管理的好坏决定着课堂讨论的成败。在课堂管理中有两种最为明显的现象：一是教师面对全体学生讲话时，个别纪律性不强的学生无法约束自己，干扰别人听课。二是在课堂讨论时，教师一人无法控制所有小组的讨论进度，很可能出现“无效讨论”。这就要求教师在管理教学情境和控制学生学习进度的过程中运用更多的教学艺术，从而积极预防课堂问题行为的发生。具体来讲，运用心理学家克文的“80-15-5”法不失为解决这些问题的好办法。“80-15-5”法则指的是，80%的学生已经形成了适合的课堂行为，15%的学生会周期性违反规则，5%的学生会长期违反规则。优秀的课堂管理者就是要学会控制15%的学生的副作用，使其不影响80%的学生，同时要密切关注5%的学生的破坏性，但又不能把他们逼上绝路。所以，在课堂讨论教学中，为了有效管控课堂，首先，教师要明确讨论纪律，且每个讨论组都要设一名纪律组长，学习的规则由老师与学生一块讨论制定。其次，老师要对15%和5%的学生做到心中有数，并做好预案。最后，教师要仔细关注学生讨论的过程，对学生的课堂行为及时做出相应的奖励或惩戒。

篇5：增强数学课堂提问的有效性的体会

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”教师的课堂语言以严谨清晰，精练准确而著称，尤其是数学教师的课堂语言。课堂语言表达能力既是数学能力的组成部分之一，又是其它各种数学能力的基础，对学生学习数学知识，发展数学能力有重要作用，运用的好与坏将直接影响到数学课堂的有效性。数学教师的课堂语言主要包括提问和评价两方面，本人从这两方面对数学课堂的有效性进行分析。

导向明了的问题能引导学生正确地思维，使学生较快地掌握应认识的知识，导向模糊的问题则会引起学生思维的混乱，人为地形成教学难点。我们反对把知识“灌给”学生，但我们认为正确的导向语言不是要告诉学生“是什么”或“不是什么”，而是引导学生正确地思维，指引他们沿正确的方向去探求、去发现、去认识，从而获得知识。而及时、精辟的评价，能让学生在团团迷雾中找到通向正确彼岸的捷径；反之，学生很容易把圈子越绕越大，离成功则越来越远。

一．提问技巧

教师的课堂提问是通过师生相互合作，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识，实现教学目标的一种教学行为方式。教师的提问能力会直接影响课堂学习活动的展开，进而直接影响数学课堂教学的有效性。因此，课堂提问，不仅要做到以上所涉及的“四性”，更需要体现以下几个方面。

首先，提问要给学生留有探索的空间。

教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定探索的空间，如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且在表面上看似热烈的课堂气氛，会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯，课堂教学的高效率更是无从谈起了。

其次，提问要兼顾宽泛性和指向性。

教师对课堂所提的问题，应精心准备，严格控制好“量”，即质量和数量，因此教师设计课堂提问要有一定的针对性，不应该离开教学目的，把教材内容搞得支离破碎。

再次，要根据学习进程及时追问或补问。

课堂里，如果说一开始的设问是启发学生观察，引导学生认知冲突，聪中寻找解决问题的思路，那么，在教学进程中通过教师对某一问题的追问，可以让学生理解概

最后，教师要引导鼓励学生提问。

著名科学家李政道博士说：“什么是学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”爱因斯坦也说：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们在平时的教学中，应该遵循学生好奇、好问、好表现自己、爱受表扬的年龄特点，在课堂里给学生提供多种机会，让他们发表自己的看法，提出问题。

二、提问方式

在教学过程中，课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、开启学生智慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，引导学生一步步等上知识的殿堂。只有对提问进行艺术设计，巧妙使用，恰到好处，才能产生积极作用，达到良好的效果。课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。因此，如何提高课堂提问的有效性呢？

1．激趣式提问

恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中，成为“好知者”；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。此处之石即教师之“问”，激起之浪即学生的学习兴趣。

例如：有这样一题：学校先举办一次田径运动会，某班有8名同学参赛，又举办一次球类运动会，这个班有10名同学参赛，那么两次运动会共有多少名同学参赛？如果回答有18名同学参赛，不一定对，因为有可能一些同学既参加了田径运动会，又参加了球类运动会。只有在所有同学都只参加一场比赛的情况下，回答有18名同学参赛才是正确的。教师指出，描述、解决上述问题，涉及本章将要学习的重叠问题的知识，由此激发学生学习新知识的兴趣，主动投入学习。

.2、启发式提问

提问启发，把握时机最重要。非到学生“愤”、“悱”之时，不可轻易提问。因此要求教师熟悉教学内容、了解学生，准确把握教学难点，在课堂教学中还要洞察学生心理，善于捕捉时机。对于难度较大的问题，要注意化整为零，化难为易，循循善诱，方能鼓起学生的信心，通过分层启发，才能起到水到渠成的作用。提问难度大都巧设在学生“跳一跳，摘到桃”的层次上，从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。

教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促其知识内化。提问启发,重在“善诱”、“博喻”，启发学生心志，培养其思维。如果“一语道破天机”，定会让学生感觉索然无味，思维能力培养更无从谈起。

如：在教学《正方形面积计算》时，我让学生首先想想我们的生活中什么形状和正方形最接近？它的面积又是如何计算的？接着再让学生合作探究如何去计算正方形的面积？它们之间有什么联系吗？因这几个问题带有较强的启发性，所以能够探究出方法的学生很多，并都基本上能够完整的讲述探究的过程。课堂教学也处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。

3、新颖式提问

好奇之心人皆有之，同样一个问题，提出时平平淡淡，既不新颖又不奇特，而是“老调重弹”，那么学生学习的积极性和参与的主动性也就可想而知了。相反，如果变换一下提问的角度，提炼一下提问的方法，让学生有新奇之感，那么他们的学习积极性和参与的主动性又会如何呢？那种场景一定也是不少老师一直向往和追求的，一种和谐中带着活跃的课堂。

4、诱思式提问

诱思式提问注重诱导、注重思维纵向的延伸，目的就是要将学生带入这种境界，引发学生探索、思考。因此，诱思式提问要加强问题的深度和难度，唤起学生深层次的思考。正如伟大科学家爱因斯坦所言：人类最强烈、最持久的思考，来自于面对不解之谜。当然，提问也要控制难度，保护学生“敢问路在何方”的勇气和信心。

例如：在教学《分数比较大小》时，在学生学习掌握了同分母和同分子分数大小比较的能力后，我让学生对与进行大小的比较。很多学生大胆的提出假设，立刻激发了学生想急于验证假设的认知欲望，学生的思维便比较活跃，猜出了很多答案，更多的学生受同分子和同分母大小比较的影响，虽然猜想错误，但我没有评判对错，而是表扬学生运用“类推”的数学方法思考问题，这样诱发学生思维，学生的思维被调动起来了。学生急于想知道猜想的结果是否正确，我抓住这一有利时机说：大家猜的对不对？这两个分数的大小怎么判断呢？我们能不能把它转变成我们学过的知识？这一问萌发起学生的求知欲望，学生们开始了新知识的探索。

三、注意事项

课堂提问巧妙地使用，会使课堂气氛活跃，学生思维开阔，教学效果良好。但是，使用不当，学生的情绪受抑，思维受阻，出里不讨好。所以课堂提问还应该注意“四忌”。

1、忌集体式

有的教师喜好集体问答，“好不好？”“好！”“对不对？”“对！”“是不是？”“是！”等一问一答，表面轰轰烈烈，实则效果甚差。好多同学条件反射，随声附和。更何况集体问答，打断他人思维，影响旁人思考，这是逻辑思维学中最忌讳之事。何不提出问题后，让同学们静心熟虑、待到弦紧弓张时，指名问答，这样更可使学生的思维推向更高一层、更深一步。

2、忌单一式

有人害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是单向地向少部分学生发问，希望课堂提问顺利进行。岂不知，这样做，热了少数，冷了多数。长此以往，多数学生发现了奥妙，知道提问与己无关，积极性受挫，主动性淡漠，人为地造成两极分化。课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度，要有层次；入选要不拘一格。引路性提问，要多问优等生；锻炼性提问，照顾中等生；鼓励性提问，穿插点问差等生。总的说，课堂提问要让每个同学都有启迪，要使人人主动进取，使课堂变成学生施展才华、相互竞争的场所。

3、忌盲目式

课堂提问要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，从收听反馈信息到讲评，都要心中有数。切不可有口无心，随意而问，只把提问流与形式，把课堂当做过场。严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。什么时候发问？（问在心求通而未得，口欲言而不够的火候时）；怎样发问？（设问、自问、反问交错进行）；问谁？（优、中、差面面俱到）；学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。特别是课堂应变提问，更应该有的放矢，绝不能随意发问，仓促上阵。

4、忌有头无尾式

课堂提问是落实知识的一种手段，也是即时反馈的一种方式。如果只管提问，不管效果如何，那么设计地再好的问题都会大打折扣。我们既要勤勤恳恳搞耕耘，还要扎扎实实管收获。

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术，要掌握好这门艺术，教师就应勤思考、多分析、努力优化课堂的“问”，“问”出学生的思维，“问”出学生激情，“问”出学生的创造。

篇6：提高教学针对性增强教学有效性

针对性教学有以下三个层面的涵义，一是从教与学的关系而言，针对性教学是针对学生在独立学习中提出的问题和遇到的困难进行教学，即教学生自己弄不懂学不会的知识。二是从教学内容而言，针对性教学是以难点和关键点为对象的教学。“难点”是针对教学内容而言的，也就是在教学过程中学生可能存在认识困难的那些教学内容。“关键点”是针对教学方法而言，即如何通过教学设计克服学生的困难而实现教学目标。三是从教的层次而言，针对性是一种立足于最近发展区的教学，教师要教学生想不到的东西，要教教科书里蕴含的思想方法和智慧价值。避免教师花很多的时间教学生能够独立解决的问题，导致教学水平和效益下。更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。

很多教师在备课和上课时不关注学情，“目中无人”，缺乏教学针对性的表现，这使得他们的课堂教学有效性大打折扣。因此，要提升课堂教学的有效性，教师的教学行为必须关注学生，以学生为中心、为主体，眼中有学生，心中有学生，根据学生的实际制订教学目标，进行课堂设计、课堂教学。我认为教师在教学中要注意以下几个方面：

第一，教学目标要针对学生状态制订和改变。

新课程为了避免对初中历史的简单重复，采用专题体例编写，编写者默认学生已经掌握了初中的基本知识，实际上，很多学生并没掌握。这一点，教学在制定教学目标时就应十分注意。学生的学习特征也不能只是简单进行一般性的分析，应在平时的教学中留心观察、访谈，注重反馈矫正。反馈矫正必须贯穿于教学过程的始终，让反馈和矫正相辅相成、相得益彰，让反馈切实成为制定教学目标的依据。

教学目标的设定后，并不是一成不变的，而应该是动态的，因为教学的过程是一个师生互动、共同创设的过程，在这一过程中学生肯定会有新的认识、新的收获、新的思想超出、偏离或达不到教师预先设计的要求。学生的学习结果，也应是预设的目标加上生成的目标。如果仅限于预设的目标，那教学势必异化为演一出“教案剧”，既不利于学生的发展也抹杀了学生的个性。因此，必须充分重视生成性目标，在教学中教师应该发挥教学机智，利用生成性课程资源，及时根据教学实际调整目标，促进学生的发展，实现非预期的教学目标，实现教学的预设目标和生成目标的有机结合。

第二，教学设计要针对学生实际粗线条、细琢磨。

在教学中，我们经常会遇到这样的问题，在上课前，一堂教学设计看起来很完美，但上起来却大打折扣，经常会出现一些教师意想不到的事情，导致无法按原有的步骤进行，有时还导致教学任务无法完成，或者即使完成任务了，也是十分紧张，没有给学生留下余地去主动思考和自由探讨，出现重点不突出、时间分配不合理等等现象。这主要是因为忽略了教学结构设计，我们的教学设计是在静态而且是按线性的顺序进行的，而由于学生的情况千差万别，我们的教学过程又是动态、立体地运行的，特别是在专题体例下，历史课堂的教学内容多，时间跨度大，本来就不好把握，出现上述情况也就不奇怪了。

因此，在教学设计中，教师应该重视教学结构的设计，如考虑教学过程的结构如何、各个要素能不能进行整合、如何合理地分配时间、学生在学习中的情绪结构如何、如何科学分配学生的注意力、出现意想不到的事情有几类、分别应怎样处理以保证有充分的时间解决主要问题等等，以便从总体上对教学过程进行有效控制。

所以，教学设计时应强调教学思路上的整体把握，更多地考虑课堂实际，留有师生灵活的课堂操作和活动的空间，留有调整的空间。

第三，课堂教学要针对学生的知识水平有所教、有所不教。

前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题提出：对于一节课，我们首先要弄清楚哪些教学内容是属于现有发展区的问题、是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题、是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。教师所要教的是学生“最近发展区”的部分。美国著名教育心理学家奥苏伯尔也曾经提出这样的命题:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”他强调的也是教师要关注教学的“起点”，根据学生的原有知识状况进行教学。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，教师决不能自作多情、越俎代庖。当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，教师的教学必须坚持“先学后教”的原则。而且，教师的教一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。当要求掌握的内容属于“最近发展区”的问题，学生的学习处于依靠教师的学习阶段，教师的教学必须坚持“先教后学”的原则。但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习，从而使学生慢慢地摆脱对教师教的依赖。许多优秀教师总结出了这样的教学过程:教——扶——放。要提高课堂教学的有效性，教师的教学一定要锁定学生的“最近发展区”，但是学生的“最近发展区”并不是固定不变的。在具体的教学情境中，教师对学生的评价、学生之间的互动、教学环节的安排等都影响着的生成。教师要想使师生之间的互动顺畅，不仅在课前要认真分析学生知识层面上、解决问题水平上的“最近发展区”，更需要我们在教学实践中有敏锐的观察能力、捕捉学生思想的能力，积极关注学生在课堂教学中的动态的“最近发展区”，要用心捕捉和筛选学生学习活动中反馈出来的、有利于学习者进一步学习建构的生动情境和鲜活的课程资源，及时调整教学行为、教学环节。特别是要坚持在有一定思维价值的问题上，组织学生进行“再创造”式的探究性学习，教师要正确把握学生学习的“最近发展区”巧点妙引，给足时间，让学生深入探究，让“最近发展区”成为学生数学学习的兴奋点。

篇7：增强课堂教学的有效性论文

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现的原因，力求从树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性

师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。

1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管许多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

案例1：在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：“这幅画好看吗？”

幼儿：“好看！”

教师：“这幅画上画了什么？”

幼儿a：“有好多房子”

幼儿b：“有大海”

……

教师：“那你们喜欢这幅画吗？”

幼儿：“喜欢。”

教师：“这幅画是用点彩的方法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？”

幼儿：“好！”

从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？”“是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

案例2：在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。情景表演后，教师提问：“这两个小朋友做的对吗？谁能够帮助他们想个好办法？”

幼儿a：“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。”

幼儿b：“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。”

幼儿c：“她们为什么不再找一个娃娃呢？”

教师没有理睬幼儿c的问题，说道：“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……”

案例3：在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：“不要动！谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。”

正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，许多时候是不被允许发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打破教师精心策划的教学过程。

案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被严格地控制在一定的时间与范围之内，而且主要是为配合教师的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，比如“现在请你来说一说”，“请你来看一看”等幼儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导：“今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？”

幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开始照光斑。幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”

幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿b：“老师，有小朋友没有照出来。”

教师没有理会他，继续说：“你们照出的光斑都一样吗？有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况下，教案成了一只看不见的“手”，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”，而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”，采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

案例5：小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细的长条。教师提问：“我们怎么把纸变成一条一条的？”

幼儿a：“用剪刀！”

教师：“没有剪刀怎么办？”

幼儿a：“去买一把！”

幼儿b：“我家门口的超市里就有！”

幼儿纷纷举手：“我知道××商场也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着边际，偏离了活动内容，但是这样回答的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经验（有过和家长到超市买东西的经验）而做出的回答。在案例中，教师没有认真分析幼儿的回答，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动，关注的是教学计划的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经验、知识储备等方面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以“好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？”“好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？”“对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表面化，逐步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。“个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体”，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是调控者，因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼儿所接受，这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点，从而有的放矢地进行引导的有效平台，是促使师幼互动向更深层次延伸的“助推器”。

3.3掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待

提问是幼儿园教学活动中最直接，最常用的一种互动方式，积极有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。合理的提问可以促使师幼双方展开积极互动，引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究。

㈠教师要学会提问。

在师幼互动中，教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴趣，也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思考，帮助他们理解和学习；另一方面还要紧扣互动主题，抓住教学活动的关键进行提问。

（1）互动活动中教师提问的策略

A假设式提问，即教师抛出问题，让幼儿进行假设推断和思考的一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平，充分调动幼儿思维的积极性，展开丰富的联想和想象。[1]例如，在阅读活动《想吃苹果的鼠小弟》中，教师提问：“如果你是鼠小弟，你会用什么办法够到树上的苹果？”

B推理式提问，即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探索活动后，要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识，从而自己寻找答案的一种提问方式。推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核积极探究问题，避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时，要了解幼儿已有的经验储备，提问语言要清楚明确，具有逻辑性，同时还要把握好问题的难易程度。[1]例如，在学习6的组成时，教师提问：“上次我们一起把5颗豆子分成两份，有几种分法？”幼儿：“可以分成1和4、2和3……”教师接着提问：“那今天我们要把6颗豆子分成两份，可以有几种分法？”

C递进式提问，即教师根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一连串问题层层抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后联系起来，形成一个不断推进的问题链，为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问方式。[1]例如，在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后，教师和幼儿展开了以下对话：

教师：“是谁不让小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不让小麻雀唱歌。”

教师：“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌？”

幼儿：“因为鹿宝宝在睡觉。”

教师：“小麻雀很喜欢唱歌，可是鹿宝宝正在睡觉，它该怎么办？”

幼儿各抒己见。

教师：“我们在家里玩的时候，如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语言的条理性。[1]例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说，教师的提问要表述清楚、指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过2秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细致的认知加工，因此，幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到3～5秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应，全是诸如“很好”，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气+疑问语气”的提问方式，比如：“你认为这样可以吗？”“你为什么要这样选择？”等等，在必要的时候将问题延伸进行，将幼儿引入“思维缓冲区”，以激发他们深层次的潜力，获得更深、更广的互动契机。

3.4根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台

“支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动：幼儿的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中，如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验，教师的提问和引导就显得十分重要，而要想进行有效的指导，教师就要善于寻找幼儿思维以及知识经验的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣赏诗歌《雨点》中，有这样几句：

……

雨点落在池塘里，在池塘里睡觉；

落进小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳跃。

教师提问：“小雨点为什么仔池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃？”

幼儿：“因为它累了”，“因为它跳得高” ……[2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了”，从“跳跃”联想到“跳得高”。因此，如何为幼儿新的认知理解提供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为支点，不断地感悟、想象和思考，为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽.教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，2010，3

[2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育，2004，12

[3]王春燕.给幼儿园教师的101条建议？幼儿园课程.南京师范大学出版社，2009

[4]刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.南京大学出版社，1999

[5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2007

篇8：增强课堂教学的有效性论文

一、做实验调动学习兴趣

兴趣是最好的老师, 物理课堂调动学生学习兴趣最有效的途径就是做实验.既要做好书上的演示实验和分组实验, 还要让学生亲自动手做一些简单的小实验.这样既调动了学生的学习兴趣, 激发了探究的欲望, 又让学生体验到了物理过程的内在美和探究的乐趣.例如, 在讲声现象时, 遇到这样一道题目:给开水瓶灌水时, 随着水位的升高, 发出声音的音调有没有变化?如果有变化, 是变高还是变低了?这样的问题, 教师不要直接讲解, 可让学生自己动手做实验, 学生通过实验就会发现音调在不断升高.然后教师再引导学生分析:灌水时声音是靠空气的振动而产生的, 水越多, 空气柱越短, 振动频率越高, 音调就越高.这样要比老师喋喋不休地讲, 唠唠叨叨地强调效果好得多, 学生不需要强化记忆, 就能轻松记住并理解掌握知识要领, 增强教学的有效性, 从而提高课堂效率.

二、改装置增强演示效果

有些实验若完全按教材上的方法去操作, 可能效果不太好, 甚至还会引起学生的一些误解.教师可以将实验装置进行一些改进或调整, 以增强实验效果, 提高课堂效率.例如, 在做用硬纸板托水证明大气压存在的实验时, 虽然刚开始实验, 纸不掉下来, 水不流出来, 确实给了学生很大的惊喜和意外, 但随后就有学生提出来:是不是水将纸给吸住了?对大气压的作用不置可否.这时教师可以提出, 如果用水吸不住的玻璃代替纸片, 或在杯底打一个孔, 用透明胶布粘住, 当纸片被吸住掉不下来时, 再揭去胶布, 又会怎样?然后操作, 现象一目了然, 不相信大气压存在的学生露出了惊喜和满足.当然, 这个实验也可以改成另一个实验装置:取一大一小两只试管, 小试管刚好能套入大试管中, 第一次将小试管套入大试管后迅速将两个试管倒竖放置, 发现小试管从大试管中滑落下来.第二次将大试管中装满水, 再将小试管底部套在大试管中, 深度约为小试管长度的1/3左右, 然后迅速将两支试管倒竖放置, 发现水从两管间隙流出, 小试管不仅不往下掉, 反而会慢慢上升.这样的实验带给学生的是更大的惊喜.在做焦耳定律实验时, 书上的实验装置是将火柴夹在电阻丝中间, 给电阻丝通电, 通过观察从通电到火柴被点燃所用的时间的长短来判断电流产生热量的多少.但实际操作后发现, 该实验所需时间比较长, 且火柴点燃时只是冒了一阵烟, 火焰不明显, 效果不好.该实验装置可以改为在烧瓶中装入一些红墨水, 将电阻丝固定在红墨水的上方, 一根细玻璃管通过瓶口的橡皮塞插入墨水中, 用蜡将瓶口封好, 给电阻丝通电, 空气被加热后压迫墨水, 使墨水沿玻璃管上升, 通过比较玻璃管中墨水上升的高度可比较产生的热量的多少.该实验装置不仅效果明显, 所用时间短, 而且给学生的印象也非常深刻, 课堂效率也明显提高.

三、巧归纳总结知识要领

初中物理内容涉及到力、热、光、电、磁、原子物理等方面.面广量大, 知识点多、零碎且繁琐, 需要记忆的也多.如果我们教师善于引导学生归纳总结出一些规律或编成一些顺口溜的话, 就可以缩短记忆时间, 增强记忆效果, 提高学习效率.例如, 刻度尺、温度计、天平、电流表和电压表这些测量仪表总结归纳为观 (察) 、放 (接) 、看 (视线) 、读、记.这样学生在使用这些仪器测量时, 就可以从这五步去思考, 不需要一个一个去记忆了;凸透镜成像种类繁多, 变化多端.既可以成放大的像, 又可以成缩小的像, 既能成实像又可以成虚像, 既可以成正立的像, 又可以成倒立的像, 像的大小还随物距而变化.对学生而言, 既难记又难用, 为了帮助学生理解记忆, 可以把凸透镜成像规律总结成一句顺口溜:“一焦分虚实, 二焦分大小, 物近像远像变大, 物远像近像变小”.类似的, 天平的调节可总结成:“天平放水平, 游码指到零, 调节右螺母, 指针中间停”.

四、举事例注重联系生活