教育公平三个层次

教育公平三个层次（精选6篇）

篇1：教育公平三个层次

教育机会公平的三个层次

在构建和谐社会的今天，教育机会公平成为举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。正确理解教育机会公平，是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。

教育机会不公平的问题在我国由来已久，教育机会的城乡差距、地区差距及人群差距一直存在。在构建和谐社会的今天，教育机会不公平已经成为严重影响实现社会公平的一个极大障碍，成了举国上下街谈巷议的一个关乎国计民生的大问题。

那么，究竟该如何理解教育机会公平？这是设计教育机会公平的制度与政策、推进教育机会公平的实践、判断教育机会公平的实现程度的一个认识前提。

笔者以为，教育机会公平是一个内涵丰富的概念，其中含有渐次递进的三个不同层次或者说可区分出三种不同水平的教育机会公平。

就学机会公平：“温饱水平”的教育机会公平

第一个层次是“就学机会公平”。这是由宪法规定的公民受教育权所决定的起码的教育机会公平，或者说是教育机会公平的底线要求。我国于1954年颁布的第一部宪法便明确规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利。”其后至今半个多世纪，宪法虽几经修订（1975年、1978年、1982年）与修正（1988年、1993年、1999年、2004年），但公民有受教育的权利这条规定始终未变。不过，在现实中，宪法规定公民有受教育权并不等于每个适龄公民就一定都能进入相应阶段的学校接受正规教育。因为，至少有两种制约因素会导致就学机会不公平。

其一是学校教育总体规模。只要学校教育总体规模不足，那就无法保证所有符合条件的公民都能接受相应阶段的学校教育，从而形成一部分公民有学上、其他公民无学可上的格局。在这种情况下，若是通过公平分配的规则来分配就学名额，并通过公平竞争的方式来选择就学者，自然也可视为一种就学机会公平，但这显然不能成为政府据以满足或聊以自慰的理由。因为这样的就学机会公平其实是无奈之举的结果，是一种低水平的、形式上的就学机会公平。由于毕竟还有一部分（有时是相当大的一部分）公民并非因为自身的智力或道德因素而不能就学，因而即便采取所谓的公平分配规则与公平竞争方式，对这部分公民而言实质上也并不公平。他们虽然拥有宪法规定的平等的受教育权，但并未实际享受到这种权利。不用说，倘若既无公平分配规则，也无公平竞争方式，那就连这种形式上的就学机会公平也无从谈起了。

其二是公民家庭经济状况。当公民因家庭经济贫困无力支付学费时，或者即便是免除学费的教育，当公民的家庭经济十分贫困、连起码的生活费用都没有着落时，那么，即便公民的其他条件都符合接受特定阶段学校教育的要求且已被学校录取，公民也往往会被迫放弃就学。义务教育法虽然早在1986年便已颁布，但在四分之一个世纪的实施过程中，因家庭贫困而不能入学或中途辍学的适龄儿童不计其数。同样，恢复高考三十多年来，有不少品学兼优的考生因交不起学费或需要挑起家庭生活重担而被关在高等学府门外。诸如此类的现象表明：若无必要的资助措施，学校教育的大门对于这些贫困家庭子女来说，表面上是敞开的，实际上却是紧闭的。

因此，扩大学校教育总体规模，使得学校教育的容量能够保证符合条件的公民都能进入相应阶段的学校学习；建立健全就学资助制度，确保符合条件的公民不至于因家庭经济原因而放弃就学或中途辍学，可以说是切实解决就学机会不公平问题的两个必要前提。

作为整个教育机会公平的基石，就学机会公平首当其冲。没有就学机会公平，许多公民连学校的门都进不了，其他一切也就无从谈起。但另一方面，就学机会公平毕竟只是“初级阶段”的教育机会公平，它所着力解决的只是符合条件的公民“进校门”的问题，而不是“进什么样的校门”的问题。在这个意义上，就学机会公平或可称之为“温饱水平”的教育机会公平。就读优质学校机会公平：“小康水平”的教育机会公平

第二个层次是“就读优质学校机会公平”。上述“就学机会公平”存在着一个隐患，如果公民就读的学校相互之间在物质条件（硬件设施、办学经费等）与师资条件上存在显著差异，存在着所谓的优质学校与平庸学校乃至劣质学校的极大区别，如果符合条件的公民中只有一部分人能够就读于优质学校，其他公民只能就读于平庸学校乃至劣质学校，那么，学校教育本身便既是社会不平等的一种产物，同时又会不可避免地成为制造、再生产乃至加剧社会不平等的一种工具。其结果，本来通过使公民都能“进校门”而实现的初级阶段的教育机会公平，现在却又因公民们分别进了质量差距明显的“不同校门”而出现了新的教育机会不公平。于是，“就学机会公平”一旦基本实现，“就读优质学校机会公平”便理所当然地成为教育机会公平实践的新追求。

按理说，既然公民都享有平等的受教育权，这种平等权利就不仅应体现在符合条件的公民都能“进校门”，而且应体现在符合条件的公民都能就读于办学条件优良、质量大致相当的学校，亦即都能“进好校门”。然而，在相当一段时间里，受经济、文化及教育总体发展水平的制约，且因城乡之间、地区之间的发展极不平衡，在我国，质量差距明显的优质学校、平庸学校乃至劣质学校这三种学校类型事实上一直存在，且优质学校比例较少，不少劣质学校的物质条件与师资条件长期达不到起码办学要求。其结果，法律上享有平等受教育权的公民却分别就读于物质条件及师资条件差异悬殊的不同学校，并因此而导致他们实际所接受的乃是质量悬殊的不同教育。

这种情况自然不能长期延续下去。随着公民尤其是平民百姓的社会公平意识与教育公平意识不断增强，要求平等享受优质教育机会的呼声日益高涨，实现“就读优质学校机会公平”的目标终于被提到重要议事日程上来。其中，实现“义务教育均衡发展”几乎成为人们的一句口头禅。

需强调的是，寻求“就读优质学校机会公平”的立足点，应是通过大幅提升非优质学校的物质条件与师资水平，实现学校教育的“高位均衡发展”；而不是单纯通过对优质学校与非优质学校的简单的拉平式重组，完成学校间的“低位平衡配置”。尽管低位平衡配置也能缩小乃至基本消弭学校间的差距，但随之产生的效应不光是现有优质学校的消失，而且可能会导致建设优质学校的动力的消解，致使“就读优质学校机会公平”的目标反而成了无源之水、无本之木。与之相反，唯有高位均衡发展，才能促使所有学校的物质条件与师资水平最终都能达到优良标准，确保“就读优质学校机会公平”的目标得以真正实现。

为此，着力推进学校办学物质条件的标准化建设，尤其是花大气力从根本上彻底改善薄弱学校的办学物质条件；着力推进师资队伍的水平提升，尤其是花大气力持续培训薄弱学校的师资队伍；同时，科学实施校长及教师的校际定期业务交流与轮岗制度，可以说是促进“就读优质学校机会公平”的三项基本措施。

不难看出，基于高位均衡发展的思路谋求“就读优质学校机会公平”，最终将带来整个学校教育系统的水平提升。在这个意义上，如果说“就学机会公平”只是一种“温饱水平”的教育机会公平，那么，“就读优质学校机会公平”便是一种“小康水平”的教育机会公平。教育过程参与机会公平：“发达水平”的教育机会公平

第三个层次是“教育过程参与机会公平”。衡量一个社会中的公民是否完全享受到平等的受教育权利，不仅要看公民是否都有机会跨进学校大门，也不仅要看公民是否都有机会跨进优质学校大门，而且还要看公民就学后是否都有机会充分参与教育过程。换言之，即使实现了就学机会公平与就读优质学校机会公平，若学校并未赋予受教育者充分参与教育过程的公平机会，使得一部分受教育者始终或者长期被安排在课堂教学、课外活动及班级管理的中心位置，其他受教育者则始终或者长期被定格于次要位置乃至被搁置于边缘，以至于成为学校教育过程的“局外人”，那么，我们就不能说后者完完全全地享受到了平等的受教育权利。因为在实际的学校教育过程中，他们本应享有的以充分参与教育过程为标志的平等受教育权事实上已被剥夺。

“教育过程参与机会公平”要求学校和教师不论在课堂教学中，还是在课外活动中，抑或在班级管理中，都不要把有助于学生成长与发展的机会（课堂表达的机会、与教师互动的机会、担任管理角色的机会、组织活动的机会、代表集体的机会等）长期地或过多地集中在少数人身上，而应将这些机会公平地给予所有学生。学校是一种教育与学习的空间，班级是一种教育与学习的组织，课堂教学、课外活动及班级管理都是教育与学习性的活动。在这里，主要的旨趣不应是校方与教师对于教育教学活动的“组织的需要”、“管理的便利”，而应是学生的“成长的需要”、“发展的可能”。而实现这一旨趣的关键，便在于为学生提供各种各样的参与机会，不是只为哪一个学生或哪一群学生，而是为所有学生。

在此，笔者是在整个国家学校教育系统的视野中，将“教育过程参与机会公平”视为在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”基础之上的一种更高水平的教育机会公平，是能够让受教育者完完全全、明明白白地从内心里感受到真正享有平等受教育权的一种深层的教育机会公平。显然，要想使“教育过程参与机会公平”成为整个国家学校教育系统的一种普遍现象与基本特征，有赖于关于人的尊严、人的价值、人的发展以及公民受教育权等一系列平等观念真正成为广大校长和教师的精神内核与文化品质，而这样一种整体的教育人文状况通常不会出现在“就学机会公平”与“就读优质学校机会公平”实现之前。正是基于这一缘故，笔者把“教育过程参与机会公平”称之为继“温饱水平”、“小康水平”之后的“发达水平”的教育机会公平。

当然，由于学校与学校、教师与教师千差万别，不论何时何地，都可能会有一些学校或教师个人尝试赋予学生充分参与教育过程的公平机会。就此而论，“教育过程参与机会公平”作为一种局部的实践现象，早已存在于人们普遍致力于促进“就读优质学校机会公平”的实践过程之中，甚至早已存在于人们普遍致力于促进“就学机会公平”的实践过程之中，就好像“就读优质学校机会公平”作为一种普遍现象虽然只能是出现在“就学机会公平”实现之后，但作为一种局部的实践，也会存在于人们普遍致力于“就学机会公平”的实践过程之中。

在教育的问题上，国家不可能担保一切，学校也不可能承诺一切。受教育者的成长与发展，既需要外在的条件与环境，也需要自身的努力与奋斗。但有一点则是国家必须向公民担保、学校必须向受教育者承诺的，这就是：机会——公平的教育机会！国家有责任采取各种坚决措施，为每个公民提供就学的公平机会，提供就读优质学校的公平机会。学校也有责任探索各种有效方式，为每个受教育者提供充分参与教育过程的公平机会。首先是就学的机会，然后是就读优质学校的机会，最后是充分参与教育过程的机会。这至少是从我国整个国家学校教育系统来看的教育机会公平实践的三部曲。而我国目前的基本状况是，“就学机会公平”的实践目标接近基本实现，“就读优质学校机会公平”的实践行动正在逐步展开，“教育过程参与机会公平”的实践取向得到日益广泛的支持。有鉴于此，笔者以为，善始善终，全面实现“就学机会公平”；趁热打铁，加快推进“就读优质学校机会公平”；大力倡导，积极探索“教育过程参与机会公平”，应成为我国当下教育机会公平实践并行不悖的三项任务。

篇2：教育公平三个层次

如故事《羊羔跪乳》《乌鸦反哺》《陈毅探母》《吃水不忘挖井人》 活动目标

1.使幼儿在了解挫折的基础上，培养幼儿对挫折的承受力。

2.引导幼儿正确面对挫折。

最佳答案[投诉]2012-09-03 05:16:55对孩子进行挫折教育，提高他们应付挫折的能力，是一种“爱孩子、有远见”的表现。幼儿期是个体个性形成的关键期，有意识地让幼儿受点“苦”和“累”、经受点挫折、让孩子品尝一点生活的磨难、懂得人生道路是坎坷的、并学会从挫折中接受教育、培养幼儿吃苦耐劳的精神和应付困难的勇气，是孩子具有应付困难的心理和承受能力是十分必要的。长作为幼儿的首任教师，在幼儿个性的形成过程中起着非常重要的作用。家长应引导幼儿学会自己的事情自己做，使幼儿逐步学会自理、自立、学会自己照顾自己，同时，培养幼儿爱劳动的习惯、训练幼儿的为家人尽责、为他人服务的基本责任感。例如：从帮助幼儿学习刷牙、洗脸等生活自理能力开始，到学会帮助家里人做些力所能及的家务。这样既培养了幼儿的能力又增强了幼儿的自信心，而这正是培养幼儿挫折承受能力的基础。当孩子在生活中遇到困难时，家长应教育孩子克服依赖思想，鼓励孩子独立面对困难、挫折。只有孩子充分感受到挫折带来的痛苦体验时，才会激发他们考虑如何解决问题、克服困难。若这个过程经常得到强化，孩子就会在挫折情境中由被动变主动，从而战胜困难。

篇3：生命教育的三个层次

当前, 时逢教育改革的黄金时期, 各种各样的教育改革以不同的名称呈现出来, 特殊是新课程改革在中国大陆很多地方开展得如火如荼。教育领域的小敲小打、缝缝补补虽然对教育的发展能够有所助益;但是也必须熟悉到这样一个事实——教育原有的根本性东西并没有真正被触及, 具体个人的生命状况仍然并不乐观。我们的教育无助于学生生命尊严的提升, 却有愧于学生生命尊严的失落。人和动物的最大区别在于人是自为存在的, 而动物是自然存在的。自为存在就是人都够真实地感知自己的存在和存在状态, 能够在这种存在状态中对“我”形成自知。这种自知是生命尊严的基础, 自知的程度与人的尊严感成正比, 比如智障患者的尊严感就比常人低。所以, 我们的教育有责任提升人正确自知的能力。

生命教育的第一个层次:生命教育作为教育的价值追求——我们的教育——真正人道的教育, 不仅要对学生的升学考试负责, 更要对学生一生的生命质量负责, 要为学生的幸福人生奠基。

生命教育旨在帮助学生能更好地理解生命的意义, 确立起生命质量与生命尊严的意识, 使他们能拥有一个美好的人生。总的生命质量领域应包括生活体验的全部。生命质量是代表一个人全部生活的术语, 不仅仅是个人生活的部分, 而应该是个人生活的全部内涵。生活水平概念是指自己能控制、改进和维持其生活质量的物质资源和非个人资源。生活质量是对社会需求的满足感。可以用主观指标来评价生活质量, 也应该用主观生活质量来评价生活质量, 但生活水平必须用客观指标来评价。因此, 需要同时用主观指标和客观指标来评价生活方式的全部和生活质量的结果。比较典型的是人们在测量总的生活质量和某一特定生活领域 (在任何分析层面) 时要么用主观指标要么用客观指标。主观指标大多是基于心理学的反映, 如生活满足度、工作是否满足和个人幸福感等;客观指标的测量是基于具体的数量, 如生活标准、具体的健康状况和个人的收入等。生活质量、生活水平更多地与社会经济发展程度相关。而生命质量是一个包含有终极关怀在内的概念, 包含有生命的价值与意义的概念, 是人作为精神的存在内在关照, 因而更多地文化设计和文明的内在品质相关。

生命教育作为教育的价值追求, 首要的意义在于:对人的尊重, 必须落在对于个体生命的尊重, 个体生命的独特性、唯一性的尊重。一切以牺牲个体生命为代价而换取的所谓“大业”, 所谓“圆满”, 不管它冠以何种美妙的名字, 其正当性都是值得怀疑的。一切以“虚幻的共同体”的名义, 对于人作出牺牲的要求都是缺乏其存在的合理性的。

尊重学生就意味着尊重学生的需要。学生有如下几个方面的需要:

1.探究的需要。

2.获得新的体验的需要。

3.获得认可与欣赏的需要。

4.责任承担的需要。

人是万物之灵, 每一个人与生俱来都有这几个方面的需要。关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。学生的这些需要为教育中提倡探究性学习, 重视过程性目标, 强调形成性评价, 注重使学生获得积极的情感体验、关注态度、价值观的形成, 培养学生对于他人与社会的责任意识和责任能力, 提供了人类学和心理学的依据。

生命教育作为教育的价值追求的意义其次在于:促进教师教育教学观念发生根本性的改变。在传统教育中, 教师的教学并不是直接关注学生的, 事实上甚至包括学生在内都是围绕着教材等教育中介转圈;从某种意义上说, 教师与学生的喜怒哀乐都源于教材。生命教育则要求教育更直接地作用于“生命”, 要求教师和学生将着眼点从生命之外的“物”转回到孳生的生命存在、生命成长;而不是仅将希望寄予外界的各种虚幻和诱惑。因而, 生命教育的对象首先应该是教师, 只有教师通过不断的学习、再学习, 树立积极向上的教育理念, 才能真正关爱生命、呵护生命之花的成长。

把人从相互敌视、相互防范中解放出来, 从心灵之间永无宁日的战争中解放出来, 从狭隘的功利和世俗的羁绊中解放出来, 把人从依附、盲从和定势中解放出来, 把人从习俗、传统、群体压力以及本能欲望的束缚中解放出来, 这就是教育的使命。任何教育无论它处于什么层次, 以哪一方面为侧重点, 致力于人自由而全面的发展都应是其安身立命之所, 都是其根系所在, 人的解放、自由、超越、完善都应是其根本性内涵。

生命教育的第二个层次是生命教育作为教育的存在型态——生命教育就是为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育。生命教育应该是真正布满活力的人的教育, 是引导人生走向美好和完善的教育。因此, 它理应充分体现人的生命活力美, 理应使人的人生美好而高尚, 理应让‘人, 诗意地栖居在大地上’, 使人的生命之树茁壮成长, 生命之花灿烂开放, 生命之火熠熠燃烧, 生命之水欢畅奔流, 从而使自己的生命世界呈现光彩夺目的景象, 拥有一个无比美好的人生。

让课堂布满关注生命的气息, 让生命的活力充分的涌流, 让聪明之花尽情绽放, 应该成为所有教学的自觉追求。作为生命化的教育, 生命教育强调用生命去暖和生命, 用生命去呵护生命, 用生命去撞击生命, 用生命去滋润生命, 用生命去灿烂生命。在生命的根基上确定起人的内在的不可让度的尊严, 树立起生命神圣的观念。而在我们的社会中, 漠视生命, 轻贱生命, 甚至是践踏与摧残生命的事时有发生, 让人感到生命教育的必要与迫切。生命教育, 其现实途径就在于:给学生一些权利, 让他自己去选择;给学生一些机会, 让他自己去把握;给学生一些困难, 让他自己去面对;给学生一些问题, 让他自己去解决;给学生一些条件, 让他自己去创造。高扬生命的价值, 反复吟唱生命的礼赞, 让每一个人都能感受到生命积极的存在状态——投入、倾注、热力四射、兴味盎然。

生命教育的第三个层次是生命教育作为教育的实践领域。生命教育是一个有着明确的价值追求而又涵括着多重主题的教育实践领域, 因而是地方课程与学校校本课程开发与建设的重要主题和领域。这些领域和主题包括:

◆让儿童远离意外伤害的教育, 如熟悉安全防护标志、火灾和地震演习;

◆意外伤害的救护和自我救护;

◆了解个体生命的成长历程, 如青春期教育;

◆艾滋病和毒品预防教育;

◆珍爱生命与预防自杀;

◆自尊、自信与直率性格的培养:

◆生命情怀的养育:

◆临终关怀与死亡教育;

◆人权教育——公民的人身权利, 文化与社会权利;

◆以保护生物多样性为目的的生态环境教育;

◆国防与世界和平教育等等。

每年高考、中考前后, 关于中学生自杀的报道便会骤然增多。2005年4月30日, 高考在即, 北京延庆县一中高三学生郭某因害怕考不上大学被父亲责骂, 在学校扎死一名同学后自杀;6月13日, 中考前一天, 广州某中学初三女生阿珊, 忽然觉得“活着没意思”, 在家里喝下致命的药物;6月27日, 合肥市一名高三女生因高考成绩不理想, 哭泣着跳入汹涌的河流……

以上事件并非“黑色高考”前后的非凡案例, 假如在互联网上搜索一下“中学生自杀”, 电脑立即显示出27万余条信息。据卫生部近期上半年公布的调查, 15岁到34岁人群死亡的第一原因不是医学上束手无策的什么疑难病症, 而是自杀。并且自杀者年龄也越来越低龄化。

自杀, 一个就太多了, 何况是青春少年!

2004年, 北京大学儿童青少年卫生研究所在北京选取了11所有代表性的重点、普通和职业中学, 对初一到高二年级的4622名学生进行了意外伤害和自杀相关行为的调查, 发现特殊想自杀的中学生占到17.4%, 而为自杀做过计划的学生约占4.9%。而且, 中学生的自杀发生率呈上升趋势。

根据学生自己的报告, 导致中学生轻生的前两位原因, 分别为学习压力占34%、个人情感问题占30%。众所周知, 学习压力大, 是当前中学生存在的最严重的心理问题。因课业任务繁重, 竞争激烈, 父母的期望值过高, 使得学生的精神压力越来越大。

推崇生命教育, 主张用生命教育超越和提升道德教育, 其理由就在于:道德教育是社会本位、成人中心的, 它建立在这样一个假设的基础上, 那就是“儿童是没有道德或者是不道德的”。因而道德教育强调外在规范, 而不是着眼于儿童的内在需求。生命教育的宗旨就在于:捍卫生命的尊严, 激发生命的潜能, 提升生命的品质, 实现生命的价值。生命教育的目标:关注生命, 尊重生命, 珍爱生命, 欣赏生命, 成全生命, 敬畏生命。

生活是人的生命赖以表征展开与充实的形式。

儿童的生活, 应包括这样几个层面:

自然的、自发的生活——表现儿童内在冲动、童真与童趣的活动;非强制性和组织化的生活。

教育情境中的生活——教育者自觉创设的情境与活动, 服务于儿童的成长与发展。

不论是自然的、自发的生活, 还是教育情境中的生活, 都应努力做到:

◆远离危险与意外伤害, 确保儿童的安全与健康。学校与校外教育机构都有对儿童进行监护的职能。

◆主动的、快乐地生活。儿童的生活, 是儿童自己的生活, 是自由安闲的生活, 理当没有禁锢, 没有恐吓, 没有强制, 没有苛严的规训;它远离功利、拒绝媚俗, 服从爱好, 关注当下。

◆理智地生活。儿童激情有余, 而理智不足;轻易冲动, 经常将幻想与现实混淆, 是其心理活动的主要特征, 让儿童学会计划、规划、设计活动, 学会合理的期待和对活动的结果的想像是理智的生活品质的要求, 这样才可能使儿童学会有责任感的生活。

◆有创意地生活。不满足于现状, 总是试图去改变, 不满足于单调的、简单重复的生活, 穷尽可能性, 换一种方式, 在寻求改变中体味生活的乐趣。

生活总是与对生活的感受相联系的, 儿童的生活也不例外。引导儿童接纳生活、品味生活, 感知生命的复杂性、偶然性和神秘性, 培养儿童对于生命的庄重感、神秘感与敬畏感, 是我们关注儿童生活的意旨所在。让我们一道构筑保卫童年, 守护童真的坚固防线!

“贴近生命的需要, 揭示生命的真相, 引领成长的方向, 探寻生命的意义, 成全生命的价值”应该成为全部教育的追求。生命是上天赐给我们最丰盛的礼物, 让我们珍惜它, 善用它, 活得丰富, 活得光彩, 活得有力。让我们专心来永恒歌唱, 歌唱生命。

没有人能阻止你更多地爱自己, 爱自己最好的方法就是使自己变得更加完美。我们期待着通过生命教育使课堂焕发出生命的活力, 提升师生校园生活的质量, 并进而树立起生命神圣的观念, 在生命的根基上确立起人的内在的不可让渡的尊严。我们期待着通生命教育, 使学校变得更有吸引力;通生命教育, 使个性变得丰富而伸展;我们期待着通生命教育, 使人格变得正直而强健。我们期待着通过生命教育幸福从此熙熙攘攘, 幸福从此溢满心房。

篇4：教育公平与教育层次的耦合

一、教育公平对教育层次的影响

对于教育层次的社会功能，很多学者都有研究。索罗金提出：“学校是使人从社会底层向社会上层流动的电梯，学校通过考试来进行选拔，从而决定人们的社会地位。”“人们在青少年时代接受的教育年限越长，在成人时获得的社会地位就越高。”在当今社会里，人们的社会分层主要依据于职业，而职业的获得与收入高低、财富多少、声望如何密切相关。美国学者布劳与邓肯认为对个人的职业地位影响最大的是本人所受的教育，日本学者麻先减认为：“英才地位(社会上层)与高学历之间的关系密切”。文凭和学历既然成为获得不同职业的依据。成为影响收入及社会地位的重要手段，那么，高等教育就必然会成为社会筛选的主要工具和向上层流动的决定性因素。

1教育公平有助于中间层次的形成

我国高等教育功能的主要取向是培养社会“精英”，培养的群体始终处于金字塔的顶端。随着市场经济的发展，培育中间阶层就成为全面建设小康社会的重中之重，成为和谐社会构建的一种比较现实的选择。“精英教育”的政策取向已从本科生教育转移到研究生教育层面上，“身份本位”已被“能力本位”所取代。高等教育不再仅仅局限于培养社会精英，而把培养的范围扩大到依赖于管理、知识和专门技能的社会中间阶层，这是对教育公平的一次重大革命。

2教育的不公平强化了层次鸿沟

教育公平的目的是要促进社会公平和谐。目前的实际状态是：区域之间、城市之间、城乡之间、公办与民办之间教育水平存在巨大差异，教育资源的分配极为不均。这里面有历史因素，也有城乡二元结构的现实因索；有国家“精英教育”、“重点学校”价值取向的政策因素，也有招生、收费规则性等因素造成的。进而影响了我国教育的整体公平，强化了层次鸿沟。

(1)从高校招考的公平层面来看

现有的高考招生制度仅仅是一种形式上的公平，它没有考虑基础教育环境和教育条件的差距。首先，高考试卷内容的城市化、区域化取向较重，显然使农村和落后区域的学生处于劣势。其次，我国高考录取的“志愿次第”原则，更是一个信息不对称的博弈，农村和落后区域考生信息资源的匮乏，往往使得他们“一报定终身”。再次，“分省定额、划线录取”则产生了“地区性分数壁垒”的不公平现象。最后，高额的学费使来自社会低层的考生及家长来说更是雪上加霜。原教育部副部长张保庆表示，维系中国高教正常运转的经费大约是4000亿，而国家实际投入是800亿，高校向银行贷款超过1000亿，差额部分则靠高校收学费填充。这样，学生承担了55％，而国家投入只有20％。10年间我国大学学费猛涨约20倍，而同期国民人均收入增长不到4倍。大学本科四年学费相当于城镇居民4.2年的纯收入，普通农民家庭13.6年的纯收入。2005年5月，日本被评为学费开支最昂贵的国家，但从人均GDP、支付能力看，中国现阶段的大学学费支出是世界最高水平的3倍以上．而这还没有考虑进大学后的生活费用。这些因素都使得来自社会底层的考生被拒于大学校门之外，因而影响到他们未来的职业选择及社会层次。

(2)从高校内部的公平层面来看

高等教育资源的配置，国家采取了向重点高校倾斜的政策。重点高校在师资、经费、设备等方面均占有优势，它们所得到的经费要大大高于一般院校。尤其是高校在扩招之后，随着资源短缺问题的日益严重，伤害最深的必然是来自社会底层的考生，再次扩大了由入学时即有的不公平状况。

(3)从就业待遇的公平层面来看

不同高校(重点与非重点、普通高校与高职高专、公办与民办)和不同学历教育(统招、自考、成教)的毕业生在就业市场的待遇不同，这与我国实行不同类型高校的差别政策不无关系。我们不应该指责教育的层次、类型结构和质量差异，因为它满足了多样化人才的培养需要。“当教育只能改变一定阶层以上的人的命运时，对处于社会弱势的那个群体而言，出生就成了一种先定的命运，而一旦一切都逃不脱与生俱来的命运，那么努力就变得毫无意义。”¨当高等教育的不公平在强化社会不公平时，必将毁灭社会底层家庭通过教育实现“鲤鱼跳龙门”的梦想，必将使中国农民这个人口中的主体向新“读书无用论”回归，必然直接影响社会的稳定和谐。

二、教育环境公平对教育层次的影响

由于教育环境与社会政治、文化、经济密切相关．因而教育环境的优劣会影响育的公平。

1二元经济结构造成区域和城乡差距拉大

(1)区域环境差异使教育差距拉大

据国家统计局的数字显示，1988年，我国城乡人均收入的比例是2.2：1，1997年这一比例为2.5：1。以地区差距论，1997年，城镇居民的人均收入，东、中、西部的比例为1.45：1：1.04；以农村居民收入论，东、中、西部的比例为1：0.75：0.63。说明最发达地区和最贫困地区之间的差距仍在加大。以2005年我国“普九”的人口覆盖率为例，东、中、西部的比例为99.87％：98.7％：90％，西部贫困的少数民族自治县则尚未普及初等教育。

(2)城乡环境差别致使农村教育发展滞后

随着九年义务教育的基本普及，农村教育有了很大的发展．但教育机会不均等的现象依然严重。2002年，全国城镇人口占39.1％，农村人口占60.9％，农村的普通中学生只占49.6％，城市中学生数量首次超过农村。2001年，全国初中进入高中的升学率仅为52.9％，这意味着，有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段的教育。

随着学历的增加，城乡之间的差距逐渐拉大。初中文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是11.1％和0.323％；中专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.8％和13.2％；大专文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.2％和11.1％；本科文化程度的人群在农业人口和非农业人口中所占的比例分别是0.02％和5.63％；城市的高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。

(3)高中教育差异成为我国高等教育机会不公平的瓶颈研究表明，1998年至2002年，我国高中到高等教育的升学率从46.1％上升到83.5％，增加了37.4个百分

点；而初中到高中的升学率从50.7％上升到58.3％，仅仅增加了7.6个百分点。与此同时，我国城市和县镇的普通中学数量分别增长了0.6和6.4个百分点，而农村普通中学的数量却在逐年减少，降低了7个百分点。随着高等教育规模的扩大，高中教育发展的不平衡和滞后，成为影响高等教育机会获得的瓶颈。

(4)贫富差距悬殊导致教育差距拉大

据李强的研究，1997年，我国城乡居民家庭人均收入最高的1／5人口占全部收入的51.4％，次高的1／5人口占有8.63％，收入最低的1／5人口占有4.06％，商收入阶层占有总收入的比例是低收入阶层的12.7倍。城乡居民家庭人均收入的基尼系数，从1979年的0.31提高到2005年的0.483，已经超过国际上一般认为的适度范围。

对农村大量出现的流失辍学的调查显示，贫困仍然是辍学的第一原因。即便上大学，贫寒家庭的学生多选择军校、师范、农林及一些冷门专业。就城市的重点中学来看，干部和知识分子家庭的学生占绝大多数，干部家庭的学生比例远远超过其他阶层。

2制度环境的差异导致教育不公平

经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差距、城乡差距和贫富分化。这一现实是历史形成的，会在我国长期存在，只能通过经济发展和社会进步加以解决。

(1)制度性原因

政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公。如果要相对缩小历史形成的差距和教育不公平，只有通过制度安排和政策调整来实现，同时也只有这样才能增进社会公平。①市场经济体制的不公导致教育资源配置的失衡。计划经济从国家整体利益出发，使区域之间、城乡之间的教育资源配置基本平衡。市场经济从地方社会、经济发展的需要出发，强调教育的直接功利价值，希望迅速改变工业、科技落后局面。因此，教育的实际重心偏向城市，偏向高等教育，至使西部许多省区长期以来没有一所重点大学。②重点学校制度加剧了教育不公。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡。导致不同地区或同一地区学校之间差距的拉大，造成了一大批基础薄弱的“差校”。况且重点学校绝大多数设在中心城市或城镇，而忽略了广大农村和城镇贫困生。③教育的“城市化取向”加剧了教育不公。“城市中心”的价值取向使国家的公共政策只优先满足“城市人”的利益，无视农村、欠发达地区和贫困地区对教育环境、教育资源的需求。以城市学生的学力为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。

(2)规则性原因

教育规则的不公加剧了教育层次、教育机会的不公平，只有教育环境的公平，教育制度的公平，教育规则的公平，才有可能导致教育机会的公平，才有可能实现教育公平与教育层次的耦合。①“统考统招”变为分省区划线或分省区统考与筛选“拔尖人才”计划等潜规则，导致教育重心的偏差。②“大三统”(即教材、大纲、标准)现象和教育产业化趋势的潜规则，导致新的“读书无用”论。③“城市化”和“重点学校制”的潜规则，人为地强化了教育的不公现象。

三、结论

通过以上对教育公平与社会层次耦合关系的探讨，我们知道要想使社会分层体系趋于公平。就要在城乡二元结构渐变、教育资源短缺、阶层经济和文化作为一种客观存在对子女教育影响还不能彻底根除的前提下，对教育内部规则(招生考试、收费、资源配置、助学贷款)进行调整，这样的调整毕竟是一项长期且相当复杂的系统工程。

篇5：教育公平三个层次

第一层，一无所知。这类家长一般文化较低，在孩子的教育中基本谈不上文化知识。此类家长对文化知识有一种原始的近乎本能的崇敬，在他们心目中，老师是文化的使者，因为文化知识大于天，所以老师也就是天。我的父亲就属于这种类型。

在父亲的眼里，根本没有“人身权利”、“民主平等”这一说。我在学校里只要被老师批评，那一定是我的错。“老师怎么会犯错呢?”这是我父母的基本思维模式。老师惩罚了我，比如抽个耳光，罚个站，我是丝毫不敢让父母知道的，否则老师的处罚会以两倍以上的威力在父母哪里重新施展一次。

父亲教我的文化知识，仅限于贴在墙上的字画。父亲是旧式中医，酷爱书法，尽管家里贫寒，但每逢过年父亲都会买几张印刷的字画装点贫瘠简陋的家。我赖着不起床的时候，会抬眼看看那些诗句。记得小时候我还不识字，父亲贴完一幅四屏字画，读小学的姐姐就给我讲字画上的故事，上学后我才知道是李白的《送孟浩然之广陵》。像无名氏的《金缕衣》、岳飞的《满江红》等，我至今都能背诵。这算是文化启蒙吧。

第二层，一知半解。这类家长的文化程度较高，对生活对社会有独立的思考，也有自己的思想，对教育当然懂一些，诸如“民主、自由、平等”、“赏识教育”“鼓励教育”等新鲜名词，一般都会说上好几个。在这类家长心中，教育的权威性受到怀疑，教师“天地君亲师”的地位几乎沦陷。甚至有些家长还能拿西方先进的教育理念与中国教育做对比，侃侃而谈起来俨然专家。我老家村里的任姓表兄即是此类家长的代表。

在言谈中，我能明显地感觉到他对老师的怀疑，甚至鄙视。我考上中等师范，他放言说：“要考就考个正式工作，考个老师没啥了不起的!”我刚参加工作，工资待遇低，他年三十到我家聊天：“哎，你一年的工资，我一头牛就打发了!”他对子女的教育并不是放任自流。我弟弟也考上中专后，我听到他对儿女谩骂：“人家两个都考上了，你们要考不上，小心我揍死你们。”

遗憾的是我的表侄儿侄女学习成绩不怎么好。于是，北大毕业生卖猪肉的新闻就成了他津津乐道的话题，他不遗余力地转发一些《震惊，中科院调查近三十年高考状元下场悲惨》等文，常常唾液横飞地抨击中国现代的教育体制，大有语不惊人死不休的气势。看到安慰考试失败者的文章，如《不朽的失眠》等就像打鸡血一样兴奋，动辄拿封建科举落第却名垂后世的名人来阐述高分低能的哲理，好像自己的孩子虽然学习成绩不好，但没准会成为下一个徐霞客、蒲松龄。

他的“三观”中有“读书无用论”的成份。在这种家庭的浸润下，我的几个表兄表妹考不上学是再自然不过的事。表兄的家庭很民主，儿子打麻将赌博，表兄把烟点着递到儿子嘴上;表嫂跟女儿很平等，女儿把表嫂称“女王”，表嫂呼女儿为“公主”。目前的局面是儿子吸毒，给他添了个脑瘫孙子;女儿离婚，带着小孩子回了娘家。

第三层，融会贯通。这类家长有较高的文化水平，有正确的人生观、价值观和世界观，对事物的认识比较辩证。其最大的优点是不断学习，勤于反思。他们尊重老师却不盲从，尊重孩子却不放纵。我的朋友杨老师，即是这类家长。

杨老师属于学习型家长。中专毕业，自小学教起。靠自学，过五关斩六将，取得本科学历。工作单位也从乡下应聘到城里，从教小学奋斗到教初中。可能是教语文的缘故，杨老师身上的人文情怀很浓烈，待人接物极为厚道，奉行吃亏是福，向来以善的眼光看待万事万物，极少与人发生龃龉。为人处事飘逸淡泊，少有功利之心。种种花，养养草，游山玩水，舒卷自如。偶尔写作，抒发心灵而已，也发表过一些文章，但不为之所累。工作上获得荣誉极少，摆得上桌面的如“优秀”“先进”等官方证书寥寥无几;四十好几了，职称还是中教一级;但她却是民间公认的实打实的名师，她带的班级中考全县前十名占4人，几乎占据二十多所中学，上百个班级的半壁江山。同事、领导、学生、家长，提起杨老师无不信服，每次轮到她下到初一年级，必定是家长最追捧的班主任。

三流的教育说教，二流的教育启发，一流的教育示范。杨老师的人生经历和处世做事之道，是最好的示范，所以杨老师本身就是最好的教育。在她的影响下，儿子的学习成绩自不必说，高考被北大医学部录取。除了学习成绩优异外，更让我看好的是孩子的担当精神。暑假，我们几家人组织远足，在别的孩子拈轻怕重挑三捡四之际，她的儿子二话不说，扛起最大的背包率先前行。整个20多公里的行程中，酷热难当，汗流浃背，但杨老师夫妇坦然自若，没有丝毫心痛之意。那时，孩子才13岁。

反观有些朋友，孩子还没有开始背，便张着一双痴情的眼睛，眼巴巴地瞅着儿子，一副肝肠寸断的样子;走不多长时间，背包就转移到母亲的肩上;再过一会儿，背包又转移到父亲身上。这种现象可不是个别，孩子都十五六岁了，牛桩子一样，背个十几斤重的背包都怕累着，孩子的精神怎能健全?

杨老师喜欢运动，工作之余参加乒乓球协会，每周打上几次球。她的生活充满正能量，从不转发什么养生啊、小心孩子被人拐卖啊等子无虚有的帖子。遇到困难的人向她求助，她没多有少。有人劝她，说这些人当中有不少职业乞丐，开豪车住豪宅。她听后不以为意。并不是她不知道背后的事实，而是她哪颗悲悯情怀，使她救济弱小成为一种本能。

她的口中没有什么高大上的新鲜教育名词，但却用实际行动践行着最新的教育理念。

篇6：班级管理的三个层次

日期：2004年11月17日

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班级管理是指班主任按着一定的要求和原则，采用适当的方法建构良好的班集体，为实现共同目标不断进行调整和协调的综合性活动。其中教师管理，民主管理，自主管理是班级管理的三个层次，作为班主任，最终应使学生达到自主管理这一最高层次。

一、教师管理是基础。一个班集体中的每一位教师都是管理者，是班级管理的一个小的群体，其中又以班主任为核心，班主任在实施班级管理的过程中，首先是组织者、领导者，这就要求班主任必须把握班级管理的目标、必须以教育方针为指向，发挥在班级管理中的主导作用，必须采用科学的管理方法，使学生在实现班级目标中各得其所、各施所长，使每个学生都意识到自己对集体的责任和义务，使每个学生都能够自觉地为实现班级目标去努力。班集体共同奋斗的目标是引导学生奋进的号角，每当开学第一天，我就非常明确地提出本学期班集体的奋斗目标，要争取获得什么先进称号，要开展什么活动等，以使学生感受到生活在班集体中的快乐，感受到集体的力量，感受到一种成就感，使他们的自尊心和自信心都得到增强。奋斗的目标是根据教育方针、学校计划、学生年龄特征及本班的实际情况，与学生共同提出的具有鼓舞性和号召力的任务。我现在带的班级，经过研究长远目标就是争取获得“优秀班集体”的称号。还有一些近期目标，如学校举行的各种比赛，这种近期目标是经常有的，也是学生最动心的，是增强班集体凝聚力的好时机。比如上次拔河比赛，我告诉学生要心齐，赛场上劲儿往一处使，场下同学要为场上的同学做好一切服务工作，给场上的同学呐喊助威，即使输了，谁也不要埋怨。这样，上场的同学觉得自己为班集体身负重任，他们都全力以赴，结果在全班同学的团结努力下，我们竟赢了原本比我们实力强的几个班，获得了本次比赛的冠军。为了强化这次的荣誉是大家共同努力的结果，我把在全校同学面前领到的奖状捧到班里又给同学们郑重的展示了一番，让大家再次感受到成功的喜悦，然后把奖状贴在教室的墙上，激励同学们去争取更好的成绩。在教师管理中，班主任要认识到：班级管理的过程是个不断引导学生向目标前进的过程，即从一个新的目标迈向另一个新的目标，因此，班主任要不断的用“目标”引导和激励学生，用“目标”的实现来肯定学生，激发他们不断的对自己提出新的要求，使其逐步树立集体责任感，这是学生达到自主管理的基础。

二、民主管理是阶梯在班主任和科任老师的指导下，由学生来管理学生、学生管理班级的日常事务，充分调动学生参与管理班级的热情和积极性，发挥学生的主人翁精神，这种管理模式我们称之为民主管理。在这种管理中，学生由被动转为主动，由接受变为参与，学生认识到班级工作是班级所有人的工作，人人都可以而且应该对班务工作发表意见，大到班级创争目标的制定，小到班级卫生措施，都实行民主讨论，在大家充分发言的基础上，集思广益，形成共识。在此基础上，我还和学生们一起制定了班级建设总体规划，并制定了“值日班长”制度，让学生民主管理班集体，建设班集体，做班集体的主人。首先明确值日要求，由全班同学民主讨论制定值日职责和实施办法。结合班级实际情况确立以下几个方面：

1、值日班长由四人组成。同桌及后邻两名同学为一组，以便于协调分工、配合和交流情况，也便于向第二天传递轮换。全班二十八名同学四人一组，一周为一周期，便于提高改善。

2、负责开关门窗，打扫卫生，检查和维护室内外卫生，摆齐课桌椅，做好同学们的后勤。

3、收发当天各科作业，帮助取送教具、学具，做老师教育、教学的助手。

4、负责维护管理一天内纪律，督促同学做到课上规范，课下活动文明有序。

5、及时合理的处理一天中班级内的一些突发事件，记好日志，包括学生考勤及涌现的好人好事。

6、组织学生参加当日内学校或班级内安排的一切活动，较大的事件及时向班主任汇报。其次开展民主评议、民主监督，培养学生参政议政的能力，在封闭的管理结构中，学生的主人翁地位总是难以得到真正的体现，即使是班长，充其量也只是老师的臂膀、耳目、传声筒。为改变这一状况，我们一方面赋予班委会委员、值日班长职权，让他们放开手脚，大胆管理，另一方面，我们建立了一套民主“监督体系”，定期对班干部、值日班长的工作进行全程监督，开展民主评议，每学期选出二名“好干部”和三名“最佳值日班长”，对班委会成员进行民意测评，投信任票，每个同学都可以在班会上充分发表自己对班级管理的意见，从而形成了有效的民主管理机制。民主管理是培养学生独立思考、独立行事能力的方法，是锻炼学生管理班级的手段，是形成学生自主管理模式的阶梯。它的主要任务是使学生形成主人翁意识，形成责任感，这种主人翁意识不是班主任“给予”的，而是在实施民主管理的过程中形成的，因此在管理中，班主任必须发扬民主，让学生参与到管理决策、管理设计和管理过程中去，以激发学生的主人翁精神，调动他们管理的积极性，从而锻炼其管理能力，提高管理效益。

三、自主管理是目的自主管理模式的建立是充分发扬学生自主精神，展露学生自由天性的可靠保证，在自主管理中，要把学生看成班级建设的主体，尊重他们的独立性与自主性，这一直是我们所提倡，也是我们所追求的。学生自主管理是三种管理层次中最高的层次，这要在民主管理的基础上，学生自主的去实施，它要求每个学生管理好自己。如在我们班，学生们在民主管理的基础上，提出：每个人管好自己的学习，管好自己的生活琐事，尤其在卫生方面，学生们自己提出：每个人管好自己周围一平方米的卫生，管好自己前后的一个小圈子。我们班的刘扬平时较为邋遢，他位子下边经常有碎纸屑，但随着自主管理意识的加深，他意识到自己应该注意个人卫生，这不仅关系到自己，还关系到全班的荣誉，渐渐的他知道着心着眼了，可有一次下课，他尽顾着去玩，结果位子下边因为有一点碎纸屑被检查的同学扣了一分，还没等同学埋怨他，他自己就难过得哭了起来，我让他谈谈自己当时的想法，他难过的说：“班集体是大家的，每个人都有义务去爱护它，可我却只顾着自己玩，把个人卫生忘在了脑后，我给班集体抹黑，我真的很难受……”话没说完，就泣不成声了。我让同学们谈一谈看法，同学们有的说：这次刘扬给咱们班扣了分，说明他没重视卫生问题。有的说：虽说是因为刘扬扣的分，但大家都应该注意，不要再因为谁扣分了。还有的同学说：这不只是分的问题，更是荣誉问题，说明我们班卫生方面还不是很好，所以我提议，大家对于班集体的任何事情都要着心着眼，不仅仅是在卫生方面，其他方面也要着心着眼。从这以后，班级以一个更加崭新的面貌出现在大家面前，所有同学都觉得自己就是班级的主人，与班级荣辱与共，人人都有一种参与管理的意识和欲望，形成了自主管理的氛围，使自主管理成为了每个人自觉自愿的行为。进行自主管理，必须唤起学生的主体意识，让学生充分认识到自身的主体地位和主体价值，使学生变被动为主动，认识到自己必须承担的相应的自我管理和肩负责任的义务，从而产生自主管理的愿望和主动参与的积极性，只有如此班级管理才能达到这个最高层次。