高等教育过程公平

高等教育过程公平（通用6篇）

篇1：高等教育过程公平

有一则2007年的新闻报道说日本京都大学的研究人员在一项涉及数字的记忆测试中，将三只母黑猩猩和它们年幼的儿女分成三组，与大学生比赛记忆力。其研究结果显示，黑猩猩的记忆力比大学生优胜。《当代生物学》杂志发表了这一研究的结果。

除了感慨人类是否低估了猩猩的智慧，进而还让人联想到了中国的教育。接受中国教育尤其是基础教育的学生，与研究中黑猩猩记忆复述的过程几乎无异。在中国，学生的学习就是力求最大限度的精确的还原书本知识，学业考核方面的量化标准是识记内容越多越好，质化标准要求越接近原文则水平越高。这种教育显然违背了学生的身心发展规律，漠视学生的个性，与教育过程公平原则的内涵相背道而驰。

教育过程公平作为教育公平的一个分支，首先应当要明确其定义。教育公平是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则，是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。它包括三个层次：教育机会公平，教育过程公平，以及教育结果公平。教育过程的公平，即提供给受教育者相对平等的受教育条件。这里强调“相对平等”，意即并不是给所有学生无差别的提供千篇一律的教育教学，相反的，教育过程公平首先强调从人格上平等对待学生，为学生发展提供内部动力；其次强调差别对待学生，旨在满足不同学生的学习需要，使学生的差异性得到优化发展。教育过程的公平，就是让受教育都能有机会获得适合个人特点的教育，它既是教育机会公平的延续，又是教育结果公平的前提。

然而重新审视我们的基础教育，除了上文提到的学生学习的无趣性，、评价体系的刻板性，还有其他不如意现象比比皆是。例如在课堂层面上，教师在教育教学过程中表现出来的情感倾向。一些教师往往只愿意亲近那些自己认可的成绩优异的学生，对待后进生却漫不经心，厚此薄彼，人为的制造差异。在学校层面上，又有重点学校和一般学校的差别。被划为“重点”的学校，从资金投入、资源配置到师资编制均遥遥领先于一般学校，可谓身价倍涨。于是近几年，诸如高价择校费、农民工子弟进城上学难的事件层出不穷。而重点学校之所以为重点，在于它所培养出来的学生识记能力更强，学业成绩更优异，从而保证更高的升学率。联合国教科文组织在《教育，财富蕴藏其中》报告中的一段话值得我们深思：“学习知识的过程永无止境，如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的。反过来，也可以说，如果学生学习语文、学习历史，不能激发他们对语言、对文化的热爱，如果学习物理化学，不能激发他们对科学的求知欲和渴望，不能让学生体验探究的乐趣，那么，无论学生背诵了多少名篇绝句，记住了多少历史事件的前因后果，掌握了多少公式定理，这种教育也是失败的。”我们的教育到底应该追求什么？

随着人们对基础教育的关注度越来越高，基础教育改革的呼声也与日俱增，对此，我们国家也做出了相应的努力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中有两部分内容是我比较感兴趣的，其一是把“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”作为工作方针，其中育人为本是教育工作的根本要求。即要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就高素质劳动者、专门人才和创新人才。其二是在体制改革中的人才培养体制改革部分提出更新人才培养观念，发展创新人才培养模式，要求帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。这些内容的共同之处在于，把每一个学生都当成独立的个体，承认并尊重学生的主体性和个性。创新是一个民族发展的不竭动力，而培养创新能力，首当其冲要从教育入手，改造大一统的教育模式，发掘学生的个性潜能，培养学生的创新能力。另一方面，为了全面推进素质教育，优化我国基础教育人才培养模式，2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》和新的课程计划，对基础教育的课程体系、结构、内容进行全面的调整和改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。其中在完善课程评价体系上，强调评价不仅要关注学生的学业成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能。然而在距离新课改已经实施了11年的今天，这一点却始终未能实现。我想阻碍落实的原因除了评价本身程序复杂，主要是由于在依然以升学考试为主流的今天，无论学生家长或老师乃至整个教育体系，都难以从学业至上的观念里解放出来。

最后，从一个教师的角度应该如何应对教育过程不公平问题？我的观点是，首先教师要看到并肯定每一个学生的价值，要相信每一个学生都是有希望的。对学生除了学习上的帮助，还要予以生活上的指导。既然不是每个学生都适合这个教育体系，就要帮助他们发现学习之外的支撑点。这样不仅能收获到学生对教师的感激，教师也不会为自己曾经刻意埋没学生的才华而感到自责。我认为一个真正伟大的教师不是去改变繁冗复杂的教育体系，而是在当前的教育体系下，仍然能够逆着潮流培养出一批又一批的人才，并且内心秉持一种信念：哪怕只有一点，但自己确实能够影响到社会，终有一天人们会看到教育的真谛乃是健全的人的培养。

篇2：高等教育过程公平

关键词：教育过程，课堂教学，教育公平

“没有教育公平，便没有和谐社会”教育这个公共产品，受益者虽然主要是个人，但直接关系到民族的素质和国家的命运，关系到和谐社会的建设。

教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。教育过程是实现教育公平的根本保障,是核心的、关键的、实质性的因素,对受教育者产生最经常、最直接、最深远的影响。

我作为一个一线的老师，主要谈谈我们在义务教育阶段，如何实现教育过程的公平，给孩子一个美好的童年，为每个孩子提供一个公平、均等的教育机会，真正让每一个孩子去健康、快乐地成长，给他们未来发展打下坚实的基础。

课堂教学是师生进行教学活动的最主要的场所,是教师职业生涯与学生求学生涯的重要组成部分,可就是在这个重要场合,让许多多学生体验到的却是极大的不公平。

（一）教学不公平的现实表现：

1、教师对学生实行选择性交往,致使课堂参与机会分配失衡。从课堂教学过程中的互动情况来看,由于教师在交往过程中占据支配地位而使师生交往带有更多的主观选择性。实践表明,教师与学业成绩好、班级地位高、在班级中担任较高职务的学生进行交往互动的率,要远高于与其他类型学生的交往。教师与学生之间的这种选择性交往必然导致在有限的课堂教学时间内学生参与机会分配的不均衡。

2、座位编排使部分学生享受优先特权。教师一般是安排那些成绩好、班级地位较高和与自己有特殊化社会关系的学生坐在靠近近前台的座位,而把那些成绩较差和自己心目中所谓不听话的学生放在后排。所以,座位的前后排成了班级中学生地位和身份的标志,包含着非常明显的歧视倾向。

3、课堂教学语言不当。在课堂教学过程中,教师对那些优等生热情关注,即使他们违反了课堂纪律也只是和风细雨地点一下,问题回答不出,也是再三启发且表情和蔼。但是,对于那些所谓的差生或“弱势群体”则大不一样,如果他们违反了课堂纪律,轻则当众点名,重则厉声训斥,更有甚者动手打骂或体罚,使他们无地自容。这种由于教师课堂教学语言不当所造成的教育不公平,使得一部分学生失去了学习的兴趣,以致发展为厌学,甚至出现经常性的逃学现象。

从心理学最简单的道理来讲，义务教育阶段是培养一个孩子学习兴趣的过程，在这个阶段我们所提供的教育是让每个孩子体验到在承担社会责任和受教育的权利是平等的。每一个家长、老师都希望自己的孩子、自己的学生在班级年级第一名，然而，第一名只有一个。孩子、学生不听话犯错误都是正常的，不然也不要我们大人教育了，要正确看待不听话、学习不好的同学，他们的心里将承受着更大的压力，他们更渴望被关爱，被尊重。我们老师更要关心他们，给他们提高自信的机会，教育是面向全体接受教育者，不然，我们就有脖于教育，也

就是貌似教育的公正，其实，是教育的不公平。(二)教学公平的基本要求

1、教学公平的核心是差异发展。教学的公平就是要让学生有差异地、充分地、自主地获得发展,教学的公平不是要“修剪”学生而是要量体裁衣,它体现在学生能够按照自己的个性和兴趣发展的自由度的平等上,体现在各种成才之路的差异共存上。卫昶烨同学现在成绩是名列前茅了，这次考试后他对我说，老师呀，我能有今天多亏了你当时对我说的一句话：“你是一位很有潜力的学生。”当时他有严重的偏科现象，如任其发展别说考出好成绩，80分都考不上，我除了在学习方法上指导更多是精神上鼓励。

2、教学公平离不开差别对待。教学公平就是要教师在教学中能对那些后进生、外地学生、特殊儿童等“弱势群体”进行特殊的关怀和照顾,教学的公平就体现在通过对这些学生的区别对待和额外关照,让他们能够加入到与其他学生公平竞争、共同学习的团体中来。2007年初郭军龙同学是随父母从外地来打工的农民工子弟，生活环境和学习基础的薄弱让他产生了严重自卑心理，以不写作业、抽烟等呈英雄，家长拿他没办法。我对他始终不离不弃，每天要他到办公室补课，学习成成绩收效甚微，而我对他的批评教育还是愿意接受的，渐渐的他改掉了一些不良习气，让他树立了正确的人生观。小学毕业后每年春节都要打电话给我拜年，说的最多一句话：在我最不懂事的时候，在人们最看不起我的时候，是您关心我，帮助我。所以,差别对待的目的是为了让每个学生更公平地参与学习生活,不歧视他们，让他们能

够和其他学生一样感受到教育的关怀。

（三）、促进教学公平的策略

1、转变师生角色,更新教学观念。要认识教师角色的转变，以往的课堂教学，听到的是教师和少数学生的声音，缺少大多数学生的参与活动。教师过于注重自己的讲解和课堂的控制，于是学生就成了“配角”和“观众”。新课堂要求教师“走出演讲的角色”，注重师生互动，教师只是学生自主学习的激励者、促进者、辅助者和协调者。学习是学生的学习，教师是包办代替不了的。因此，学生是教学的中心，是教学的主体。以学生为中心，不仅意味着在教学中将教师的“一言堂”改为学生和教师的“群言堂”，而且学生参与课堂学习的时间更多、效率更高。教师的主导作用表现在：决定学生如何做，何时做，做什么。从而使每一个学生在原有基础上都得到生动活泼、主动和谐的发展。

2、面向全体学生,实行分层教学课堂教学要真正有效地面向全体学生,必须根据不同的学生进行分层教学。首先,教学内容的安排要体现层次性,教师要准确把握教学的难易程度,要以中等水平的学生为标准,同时兼顾水平较高的和较低的学生,创设出适合不同学生水平的教学流程。其次,在练习作业的设置上要体现出梯度性,如设置必做题、选做题、拔高题等,让学生根据教学内容要求、个人兴趣以及能力水平进行适当选择。再次,教学评价的标准要富有弹性,体现公平。评价的公正、公平并不在于对任何一个学生都使用同一尺度。每个学生都是一个独立的个体,所以,对不同的学生,评价标准也应不同。

篇3：高等教育过程公平

1.1 确立和谐教育公平观的主导地位

教育公平观是对教育公平的解释, 它影响着我们对教育公平的理解与实现。在当前中国国力的发展和教育发展现状下, 何种教育公平观是我们应当遵循的是值得探讨的问题, 当前主导性教育公平观的模糊化使得教育公平成为了教育的热点与难题之一。已有的研究已经表明, 教育公平观的确立是随着经济、社会乃至政治倾向的不同而不断变化的。教育公平是一个永远逼近公平的过程, 而不是教育发展的结果 (王勇鹏, 2006) 。教育公平又是相对的, 是一个动态的、历史的、区域的概念。不同时期, 不同地区内教育公平的范畴是不一样的, 对于教育公平实现的层次侧重也是不一样的。教育公平的实现是分阶段的, 需要渐进的兼顾的前进。教育公平受国家、区域经济、社会发展阶段的约束, 有阶段性发展特征, 因此要制定阶段性发展目标, 在刚开始阶段要集中精力和财力推进教育公平, 是因为熊掌和鱼不可能兼得。但是, 对于不同国家所处不同的发展阶段, 对于教育公平目标的实现程度是有所差异的。就教育公平的不同层次而言, 政府的责任侧重又有所不同, 无论是教育公平的推广普及还是提高质量都需要时间和过程, 要逐级渐进地推进。同时, 政府公共政策在教育不同层次不同阶段的不同取向或偏差, 往往促进教育平等或加剧现实中的教育不公, 相对于缩小历史形成的发展差距而言, 通过制度安排和政策调整来兼顾推进教育公平, 是更为容易实现的。对于正处于不断变革中的中国而言, 我国目前处于构建社会主义和谐社会阶段, 实现和谐教育公平, 实现教育均衡平稳发展是我国现阶段政府的主要责任, 遵循均衡平稳发展为第一公平原则以实现最大化的教育公平。和谐教育公平是我国社会公平价值在教育领域的延伸和体现。作为教育现代化的基本价值, 要把和谐教育公平作为我国教育制度和教育政策的基本出发点之一。

1.2 和谐教育公平的发展目标:质量公平

无论是教育的起点、过程还是最终的结果, 质量公平贯穿于整个教育过程的始终, 渗透在教育公平发展的各个阶段 (如图1) 。教育的终极目标就是通过实现质量公平而最终达到结果公平, 质量公平是教育公平追求的更为高级、更为本质当然也是更为困难的目标, 是教育公平的最终价值诉求, 也是教育公平的真谛所在。因为没有基本的质量公平, 机会公平只能是表面的、暂时的公平;没有质量公平, 过程公平也只是空中楼阁;没有质量公平, 结果公平只能是虚幻构想, 只有教育的质量公平才能确保教育公平原则的真正实施。从理论上来说, 教育质量公平意味着受教育者平等地享有高质量的教育。也就是说, 必须保证受教育者通过教育能够平等地获得同样的接受再教育机会或获得同样的成功的机会。教育质量公平是教育系统包括学校义不容辞的责任。只有明确了政府和教育系统的各自责任, 确立起点公平、过程公平以及结果公平的同时, 而更重质量公平的唯物均衡观, 因地制宜, 因材施教, 才能让每一个学生都走向成功。

2 中国教育公平的实现程度分析

当前, 我国的教育公平集中体现在义务教育中的公平, 义务教育阶段位于我国教育事业发展的初始阶段, 在整个国民教育体系中居于举足轻重的地位, 只有义务教育首先实现教育公平, 才能实现我国整体教育体系的公平。

2.1 中国义务教育起点公平已经基本实现

义务教育不是“精英教育”, 而是一种依照法律规定, 必须予以保障的带有强制性的国民教育。义务教育是人们接受教育的基本权利, 是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育, 是国家必须予以保障的公益性事业。中国新《义务教育法》第四条规定:凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年, 不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等, 依法享有平等接受义务教育的权利, 并履行接受义务教育的义务。同时为了保障接受义务教育的平等权利, 新《义务教育法》还强调了对非户籍所在地, 特别是流动人口子女受义务教育的问题, 确定了流动人口子女居住地人民政府要为他们提供平等接受义务教育的条件。以上法律条款都为中国义务教育的起点公平提供了法律依据及保障。

就中义务教育起点公平的实践而言, 目前, 我国城市基本实现义务教育的普及, 义务教育起点公平的关键及重点在农村, 只要农村义务教育实现起点公平, 即实现了中国整体义务教育的起点公平。从国际经验看, 对于基础教育的实施应是免费教育, 但是, 我国目前还处于社会主义初级阶段, 就财政能力而言我国还不能来完全承担基础教育的所有费用, 不过我国一直在努力实现基础教育阶段的教育机会均等, 即达到教育起点公平。如果说通过一个过程分步骤分阶段来实现教育机会公平, 那么, 首先要实现的目标就是扩大教育机会, 在教育机会数量上实现公平。针对扩大教育机会, 建国以来我国做出很多努力, 包括几十年的“双基”目标的实现以及目前针对农村地区实施的“两免一补”政策。2000年我国基本实现“双基”目标。从2001以后每年中央财政均安排资金用于向未普及九年制义务教育的国家扶贫开发工作重点县的农村贫困中小学生免费提供教科书。2005年3月5日温家宝总理在第十届全国人大三次会议上所作的《政府工作报告》中宣布, 从当年起, 免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费, 并补助寄宿学生生活费, 即“两免一补”。2006年国家“十一五”规划纲要再次明确“对农村义务教育阶段学生免收学杂费, 对其中的贫困家庭学生免费提供课本和补助寄宿生生活费”, 我国将用两年时间在农村全面免除义务教育阶段的学杂费。通过“两免一补”政策的实施切实惠及千万家庭, 带来了巨大的社会效益, 缓解了全国特困群体以及低收入群体子女因贫困而上学难的问题, 切实有效地推进了农村义务起点公平的实现。政策实施到目前这个阶段, 基本实现小学学龄儿童上学问题, 到2011年, 小学学龄儿童净入学率达99.79%, 比2000年的99.1%提高了0.69个百分点, 可以说为我国义务教育已基本实现起点公平, 随着我国经济的快速发展、社会的不断进步, 教育公平发展中的矛盾焦点也在逐渐变化和转移, 广大群众对子女机会均等地接受优质教育的需求越来越高, 教育均衡发展问题日益成为人们关注的热点。教育资源的分配、教育均衡发展是对于享受教育权利的保护, 要尊重并保护这种权利, 就把教育起点公平上升到教育过程公平或教育程序公平。

2.2 中国义务教育处于过程不公平阶段

当前我国义务教育中存在的突出问题是教育资源配置失衡, 即教育资源区域差别、教育资源城乡差别以及教育资源校际差别, 具体体现在中小学建设标准不统一、硬件设施建设差距不合理、财政教育资金投入不科学, 以及师资力量配备不均衡等违背教育过程公平的一系列问题。虽然城乡间资源配置的均衡程度进一步提高, 农村义务教育学校办学条件得到改善, 但城乡间相关办学条件的差距依然较大, 某些方面还进一步扩大, 如2010年, 全国农村中小学教师中专科及以上学历人数占农村小学专任教师总数比为71.15%, 而同期全国城市小学专任教师中专科及以上学历人数占城市小学专任教师总数比为92.43%, 其差距达到20%;全国农村普通初中专任教师中具有本科以上学历人数占农村普通初中专任教师总数的比为54.82%, 而同期全国城市普通初中专任教师中具有本科以上学历人数占城市普通初中专任教师总数的82.68%, 其差距接近30%。

这种现象的背后有制度性原因也有政策的不同取向或偏差, 从而加剧了教育不公的现实。在当前我国城乡二元矛盾仍十分突出, 表现在教育资源尤其是义务教育资源上, 区域差异不仅存在严重的“马太效应”, 而且分配仍然很不均衡, 很不合理, 我国区域之间的经济发展水平横向比较存在显著差距, 并且有逐步拉大的趋势。 (1) 区域经济发展的差距导致了地方政府财政收入的差距, 地方政府财政收入的差距又导致了义务教育投入的地区差异。在现在优质教育资源稀缺的情况下, 要在更大的范围内和程度上实现教育公平, 满足社会公众的合理需求, 需要通过制度安排和政策调整来增进教育过程公平, 加大对国家教育资源分配、城乡分配、区域分配格局的调整力度, 把教育资源公平地投放于社会。但是, 根据我国的经济实力以及财政能力, 还不具备实现教育均等化的能力。因为把教育均等化当作一种“需求”的话, 教育均等化的需求又是多层次的、多类型的, 从总体上看, 它几乎覆盖教育的各个层面和领域, 这种整体反映出来的巨大需求是当前我国经济实力难以全面满足的, 或更确切地说, 是无法全面满足的。同时, 自从教育开始诞生的那天起直到现在, 教育本身就是一种“稀缺资源”, 要实现这种“稀缺资源”的倍增, 其所需的外部资源的投入又是相当巨大的, 而外部资源也处于“相对稀缺”。那么, 在这种资源双重稀缺的情况下, 实现教育由一种“稀缺资源”向“充裕资源”的伟大转变, 真正地达到按需分配, 想必是个漫长的历史过程, 所需的时间甚至可以说是当前无法预计的。但并非说我国政府在教育过程公平实现阶段不能有所作为, 可以通过教育政策的指导来向教育均等化方向发展, 把促进义务教育均衡发展作为方向性要求而确定下来, 为实现教育过程公平提供保障, 以缩小我国教育过程不公平的现状, 教育过程公平是目前我国教育公平努力的方向和着力点。鉴于教育政策作为一种教育过程公平的调节手段, 是实现教育过程公平的基本和重要途径, 且教育政策的调整与创新的背后, 需要的是可调配的大量资源, 而这些资源又是稀缺资源。所以, 或许只能通过教育政策的选择重点来确保和实现既定条件下最大质与量的教育过程公平。新《义务教育法》将义务教育的均衡发展纳入了法制的轨道, 将均衡教育思想作为新《义务教育法》的根本指导思想。其中的制度安排和政策调整的重点包括义务教育经费保障机制的建立以及全国中小学建设标准的统一, 以改善教学条件实现均衡分配。义务教育过程公平的另一制约因素在于同一地区学校之间的差别。20世纪80年代以来, 我国重新恢复了重点学校制度, 虽然在一定程度上取得了快出人才的办学效益, 但这与义务教育的“普惠性”本质是相违背的。新《义务教育法》对规范义务教育办学行为出手比较重的, 强调了不得将学校分为重点学校和非重点学校, 学校不得分设重点班和非重点班。

对于教育公平的实现, 我们既要看到我国在实践中取得的成绩和进步, 又要看到存在的问题, 义务教育在教育起点公平方面已经取得了可喜的成绩, 现在中国教育公平的重点和难点是推进教育过程公平。教育过程公平是随着社会生产力的发展和社会民主化程度的提高而逐步实现的过程。应根据不同历史时期、不同历史阶段教育过程公平的主要需求来确定教育政策的选择重点, 进行教育政策调整与创新。为此, 国家必须加大教育的投入, 使义务教育学校的办学条件和水平大致相当, 使学生普遍接受较高质量的教育。义务教育起点公平向过程公平的过渡与演进, 以及实现义务教育过程公平过程中政策的选择体现了教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平之间的渐进关系, 以及教育公平内涵的历史动态属性, 特别是教育公平的理论内涵应与社会发展阶段相匹配的论断。同时, 也就容易理解我国当前义务教育正从起点公平向过程公平过渡的时代特征, 并且可以预见在我国社会发展更加进步的未来, 教育公平理念的研讨重点还将从教育过程公平向教育结果公平过渡, 直至实现最终完整意义上的教育公平。

3 中国和谐教育公平发展的政策建议

从某种程度上说, 教育不公平现象一方面是由于教育政策本身所造成的, 另一方面是由于教育政策的“缺位”所造成的, 政策侧重与偏差导致教育公平与否。

3.1 中国和谐教育公平发展政策目标即实现教育过程公平, 尤其是义务教育阶段的过程公平

从国际经验看, 各国教育公平的实现都是从关注机会公平到更加关注过程和结果公平, 必然经历一个从“机会公平—过程公平—结果公平”的过程。目前, 有的国家为受教育机会均等所做的努力, 有为教育过程公平不断进行的尝试、争论、抑或反复, 也有走向更高层次教育公平所带来的美好结果。教育公平不是一个静止不变的目标, 而是需要在变革、调整的动态中找到支撑平衡的重心, 然而环境的不同也会带来重心的不同。目前, 我国义务教育面临着新的发展机遇, 也面临着许多新的问题与挑战。义务教育已经由关注教育机会的低水平普及转向了提高教育质量、促进均衡发展的高水平普及阶段, 而教育过程公平是实现教育均衡发展的保障。政府责任也由促进教育机会公平进一步延伸到保障教育过程公平, 实现教育过程公平是当代教育发展的时代诉求, 是中国和谐教育发展的必经之路。在诺齐克看来, 结果是过程的产物, 因此对公平的关注应当集中在过程公平方面。对教育过程的关注不仅是教育公平发展的要求, 也是我国现在完善体制阶段的政府责任, 就目前这一时期, 我国政府对于教育公平目标的实现程度即为实现教育过程公平。

3.2 实现义务教育阶段过程公平的具体措施

(1) 统一中小学办学标准。中小学建设标准体系的设定是推进义务教育事业发展, 促进教育公平和均衡发展的必然要求, 有利于改变以往标准不统一, 办学条件不规范, 中小学建设差距较大的情况。一个城乡统一的中小学建设标准体系的出台将为今后的中小学建设提供一个基本的参照依据, 真正实现城乡间教育资源的公平分配。但是, 目前由于我国中小学建设缺乏城乡统一的系统标准体系, 加之经济社会发展不平衡, 社会政策和教育体制的缺陷, 以及各级政府在义务教育上不对称的财权、事权, 财政教育转移支付制度不健全等, 致使不同区域、城乡甚至同一个城市中学校之间的建设水平差距明显。一方面, 一些城市中小学超豪华建设现象严重, 另一方面, 许多农村学校还未达到基本的办学条件, 进而导致学生择校之风日益加重, 中小学乱收费屡禁不止。所以, 客观上要求统一城乡中小学建设标准体系, 最终达到教育公平和均衡发展的目的。

(2) 确保义务教育经费保障机制的有效运行。我国新《义务教育法》把义务教育经费保障机制作为一项明确法律条款规定出来。确保义务教育经费保障机制的有效运行, 对于教育的均衡发展、加强贫困地区的教育实现而言都是非常重要的, 是推动我国教育公平实现的驱动器。义务教育经费保障机制明确了义务教育经费的“三个增长”;建立农村义务教育经费的分担机制, 分项目、按比例分担;义务教育经费预算单列;规范义务教育的专项转移支付;设立义务教育的专项资金。通过这样几个渠道, 建立起义务教育比较完善的经费保障机制。

参考文献

[1]尚靖君, 王小溪.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究, 2012 (4) .

[2]秦宛顺, 厉以宁.教育投资决策研究[M].北京:北京大学出版社, 1992.

[3]张旺.城乡教育一体化:教育公平的时代诉求[J].教育研究, 2012 (8) :13-18.

篇4：论教育过程公平

没有教育公平，社会公平的基石就会不稳，也就谈不上人人享有发展，更谈不上构建和谐社会。社会公平的召唤把教育公平推到了社会发展的前台。教育公平有宏观和微观两个层次。宏观层次教育公平指教育系统整体的公平，指在教育资源的分配过程中，给与人应得而不给予人不应得的行为。赋予了教育公平“物”的含义上的意义，属于社会问题，如，贫穷边远地区儿童的教育问题、教育资源的均衡配置问题。属于一种制度的公平。教育制度执行的是公共的意志，因此，制度上的公平只能对群体实施，体现的是群体的利益，不可能针对个人实现。微观层次教育公平指教育系统内部的公平，指教师如何对学生施加教育影响使之“成人”的过程中存在的公平，是教育过程中的公平，是在“人”的层面上的公平，针对的是学生个体的利益与发展。教育系统整体的公平，探讨资源的公平分配，为教育过程公平消除障碍、创造条件，然而，这一宏观层面的公平是“物”的意义上的公平，缺乏对人的层面的理解与反思。教育是一种“成人”的教育，人的丧失就不能称其为教育。不管是什么层次的公平，其终极目的是“人的发展”。因此从本质上看，教育公平是一种个体公平，必须关注人的层面上的公平。宏观层次的公平只有转化为微观层次的公平，实现教育过程中的公平，才能体现教育公平的“人的发展”本质内涵。否则，教育系统整体的公平就是一个空洞的承诺。微观层次的公平是教育过程的公平，针对学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展，关注的是“人”的层面上的公平。教育公平这一概念在学理上固然包括起点、过程、结果均等三重含义，在实践中，起点公平靠法律、政策、制度、保证，结果公平则是其理想状态，过程公平是其核心内容。只有教育过程公平的实现，才能保证公平的真正实现。

二、教育发展呼唤教育过程公平

1义务教育的普及使教育过程公平凸显

受政治、经济、文化发展水平的制约，现阶段，教育系统的外部公平调整的水平或范围只能停留在入学机会公平的水平上。但是，近年来，中央和省级财政对义务教育的转移支付力度进一步加大，政府义务教育投入占GDP的比例每年提高0.1个百分点，已由2002年的1.87％，提高到2007年的2.4％以上。政府还高度重视农村经济困难学生义务教育保障问题，各级政府增加的教育投入主要用于解决农村教育经费短缺问题，建立九年义务教育最低经费保障线。力争做到不让学生因家庭经济困难而失学。为缓解全国各地区义务教育投入和发展不平衡，中央和地方各级政府使教育资源分配向中西部贫困地区倾斜，加大中央财政用于中西部农村义务教育的专项支出。从2001年秋季开始，财政部、教育部联合对中西部农村地区义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书，免费教科书中央专项资金每学期增加到8.7亿元，受益学生数量占到中西部农村学生总数的22％。按照《对农村义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书工作暂行管理办法》，享受中央免费教科书专项资金补助的地区，地方政府对贫困学生同时承担免杂费和补助寄宿生生活费责任。从2005年起免除国家扶贫开发重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费并补助寄宿学生的生活费(即“两免一补”)。2007年，在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书。2003年底，小学学龄儿童入学率达到98，65％，辍学率下降到0.34％，小学毕业生升学率达到97.9％；初中阶段毛入学率达到92.7％，辍学率下降到2.84％，初中毕业生升学率达到59.6％。2007年，我国西部地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(“两基”)的覆盖率可达98％。

这些数据说明，目前我国义务教育阶段基本解决了适龄儿童有学上的问题。人们对教育公平的关注将从教育机会公平转移到孩子受到什么质量的教育，教育过程中的公平问题将凸显。人们对教育公平的关注重点转向教育过程公平。

2教育均衡发展正从外延式逐步走向内涵式发展

教育均衡发展是实现教育公平的发展。如同教育公平具有不同层次一样，教育均衡发展也有外延式发展和内涵式发展两个层次。教育均衡外延式发展主要是依靠追加教育资源投入的方式来促进教育均衡，是一种宏观的国家行为，实现的是教育系统整体的公平。但是，由于教育投入总量有限，国家投入持续增加但仍不能满足教育的实际需求，这催生了内涵发展。相对于依靠追加教育资源投入的外延式发展而言，内涵发展强调的是不依靠外部力量，不为国家增添新的财政负担，而是依靠自身的力量，依靠地方行政部门和学校发挥主观能动性，充分挖掘现有资源的最大潜力，改革教育过程，使受教育者在投入总量既定的前提下，获得最大程度的公平与平等。即内涵发展是依靠充分挖掘内部潜力的方式来实现教育公平。“教育均衡是为了让全体受教育者获得相对均等的受教育机会与受教育权利。这些机会权利的获得从根本上讲离不开具体的教育、教学实践的操作，因此，无论是外延式发展还是内涵式发展，最终都要落实到具体的教学实践过程中。因此，内涵式均衡发展是促进教育均衡发展的重要元素。内涵式发展已经成为时代促进教育均衡的新趋向。

3教育现状：教师公平意识薄弱导致不公平行为发生

早在两千年之前，亚里斯多德就提出了公平的分配原则：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。选举属于前者，工资属于后者。将之运用于教育过程，就应该根据某些理由或原则将人分类，以便同样地对待同类的，对不同类的给予不同的对待。在班级授课制中，教师平等地对待学生，采用相同的方式在同样的时间内传授同样的内容，这种平等对待一般只适用于班级中学业成就居中等的大多数同学，对优生照顾少，对差生照顾更少。从英才教育角度看不公平，从契约论角度看也不公平。在普通中小学的班级教学中，差异地对待差异的，让每个学生的潜能得到适宜的发展应该是首选的价值要求。

(1)教师的公平意识水平有待提高

有调查指出，78.6％的老师认为教育公平是指接受教育的机会均等；41.6％的老师认为教育过程中(内容和方式)一样就是公平；14，2％的老师认为教育公平指教育的质量和结果一样；另有17.8％的老师认为三者都有。可见，多数人认同教育公平是教育机会均等，只有近一半的人认为包括教育过程的平等，少数人赞成质量与结果的一样。研究发现，不同学科的教师在精力安排的价值取向上存在差异，教师对受教育者的个别差异及其价值重要性缺乏敏感性和洞察力，对公平的理解存在差异，对“什么是公平的”存在错误理解。

(2)教育过程中教师的行为不公平

①同样对待学生差异的行为。素质教育要求教学面向全体学生。有人认为面向全体学生就是在教学内容、方法、速度上一视同仁。班级授课就是采取“着眼中间，兼顾

两头”减少差异的教学组织形式，这种做法对中等学力的学生大为有益，却致使部分优生永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。“陪读(坐等他人)”。和不少弱生(通称困难生或差生)“白读(收效甚微)”，学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“白读生”，他们是传统教学制造出的失败者。

②差异对待学生的行为。有研究表明，10％左右的所谓差生被提问次数只及班级平均次数的一半，只及优等生的1/4，教师将课内80％的问题请约占学生总数20％的思维灵活者来回答，约有30％的学生没有被提问的机会。这个结论得到了东北师大毛金秋研究的验证：教师对优秀、中上、中下、差等这四种类型的学生在课堂提问的次数差异显著。并进一步得出结论：教师对好学生的积极反馈为86.6％，无反馈占6.7％，消极反馈占6.7％，教师对差学生的积极反馈占16.7％，无反馈占56.7％，消极反馈占26.6％。即教师倾向于对好学生给出积极反馈，而对差生倾向于没有反馈和做出消极反馈。此结论得到了蔡轶佳的研究的证实，对后进生的课堂质疑不加以足够的重视和引导，对后进生施予一种出于惩罚目的的反馈，对后进生的反馈评价过于笼统。在对待不同学业成绩的学生时，不能做到一视同仁。通过对30节课师生言语互动状况的观察，发现教师与不同的对象进行言语互动时确实存在着差异。教师与不同学业成绩的学生进行语言互动的差异性表现在课堂提问、课堂讨论、信息反馈、课堂管理等不同的互动环节中。具体而言，教师在与“好学生”进行言语互动时，课堂提问的次数更多。提问的思索空间更大，给的思考时间也更长；课堂讨论中给予的启发性提示更多；信息反馈更倾向于采取民主的、充分考虑学生个性的方式；在课堂管理中(主要指纪律管理)从情感上对他们给予更多期望和宽容。反之，在与后进生进行言语互动时，教师更多地采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。总之，相对而言教师为好学生想得更多，而为后进生考虑得偏少。

教师面对差异却同等对待，优生、差生成绩虽然有些差异，却又差异对待，该差异对待时，不差异对待，该相同对待时，却差异对待，是不公平的，很容易挫伤学生学习的积极性，影响学生的个人发展。

三、教育过程公平的实现

教育的发展、学生的发展呼唤着教育公平的实现。教育过程公平是一种对待人的方式上的合理的差异，强调差异对待的行为的合理性。学生的差异就像某些社会现象一样无法预料，来自学生差异性的挑战和促进学生发展正是推进教育过程公平的动力之源。教育过程公平的实质是关注学生的差异，针对学生的差异对学生进行差异对待，让学生都有机会获得适合个人特点的教育，使学生得到最大限度的发展。

针对差异的教学，无疑一对一的个别化教学是最好的。从学习速度看，学生根据自己的基础自定步调，意味着学生同时处在较长的学习轨道上的不同点，一方面，正如普莱克罗斯指出的：“教师就像马戏场上玩杂耍的人，其目的是让30个盘子在30个柱子上旋转。”为了达到目的，哪里需要他他就得到哪里，忙乱不堪。另一方面，教师辅导别人时，有困难的学生通常停止学习，坐以待援，影响学生情绪和学习效率。因此，纯粹的个别化教学是不现实的。班机授课制整齐划一的形式不能关注学生差异性、自主性，具有致命的弱点。然而，班级授课制具有能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务的优越性，使它从产生三个世纪以来，在世界范围内，迄今为止仍然是广大学校基本的教学组织形式，虽经一个多世纪的怀疑、非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，决不是偶然的，它是一个时代的产物，只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的。班级授课制与个别化教学各有利弊，我们在追求按照每个人的特点来教学的同时，是不是就必须舍弃班级授课制原有的优势：经济高效的教学效率?谁是解救班级授课的灵丹妙药?学生一人一个样，是将这种挑战归咎于学生自身，还是把这些现象看成是教学生涯中新的生长点?我们怎样面对学生的差异，实现学生的差异发展，以实现教育过程中的公平?

最可行的办法是将班级授课与个别化教学结合起来，以班级授课为基本框架，辅以个别化教学，使二者优势互补。这样，个别化就不再是一个全有或全无的问题，而是一个程度问题，是一种决策，是在满足差异和符合现实之间采取的一种最佳的决定。最大的个别化并不等于最有效的个别化，追求过度的个别化，将因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际而流于形式，成为一个无法执行的个别化系统。同时，太小或全无的个别化固然省事，但忽视个别差异是教育的失误和损失。所以，个别化在班级授课中应是一种变量不是一种常量，应视需要而变。所以，在班级授课的框架内加入个别化这个变量，将二者巧妙地合流，构建个别化教学与班级授课互补，班级授课包容个别化教学，个别化教学支持班级授课的多种教学形式并存的格局，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，是实现教育过程公平的必然选择。将学生差异视为教学的组成要素，从学生的不同的准备水平、兴趣和学习风格出发设计弹性教学组织形式，促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。

教育公平由最初的入学机会均等，到资源分配的公平，近年来再延伸到学生受教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的需要。仅仅解决儿童入学机会问题、资源分配问题，在教育系统外部的公平层次徘徊是远远不够的。义务教育的普及，教育过程的公平问题凸显出来。在个人发展越来越重要的今天，每个学生在受教育过程中都需要被关注，并得到适合自己的教育。教育的终极关怀就是以人为本。传统教育忽视了人的个性差异，忽视了人的多样化发展需要和可能，过分强调模式化，违背了人即目的的教育原则。真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。教育的一切问题归根结底是伦理问题，因为伦理表达了终极关怀。因此，对教育过程进行以公平为标准的伦理规范，是教育本体的内在呼唤。

篇5：高等教育过程公平

在“大众化旅游”和“以人为本、和谐发展”理念逐渐成为社会主流意识的背景下，广大人民群众日益增长的旅游和休闲需求与非均衡的产业结构且相对滞后的商业模式和旅游组织方式之间的矛盾日益突出，笔者认为该矛盾的根源在于旅游的惠众性未能达到。从发达国家旅游业的发展模式来看，衡量一个国家旅游业发展是否成熟的标志是旅游公平，其首要目标是要达到人人有机会参与旅游。但从我国旅游业的发展现状来看，其距离“人人可游，人人能游”的大众时代还有一定的距离。

基础理论

1、公平理论

公平理论又称社会比较理论，是在20世纪60年最先由美国心理学家亚当斯提出来的，该理论指出人的工作积极性不仅与个人实际报酬多少有关，而且与人们对报酬的分配是否感到公平更为密切。从现代伦理学的角度，公平分为三个层次：社会公平、领域公平和领域内部公平;从经济学的角度，公平包括起点公平(也叫机会公平)、过程公平和结果公平。

2、利益相关者理论

利益相关者理论(stakeholder theory，简称st理论)是20世纪60年左右在西方国家逐步发展起来的。该理论是由freeman在1984年其出版的《战略管理：利益相关者管理的分析方法》一书中明确提出的，是指企业的经营管理者为综合平衡各个利益相关者的利益要求而进行的管理活动。st理论在旅游领域的应用研究主要集中在旅游利益相关者的界定和划分、旅游活动中的利益相关者研究、旅游地利益相关者冲突与协调、旅游环境管理与可持续发展等几个方面。

3、可持续发展理论

篇6：教育公平是社会公平重要基础

李克强：教育公平是社会公平重要基础 有助于纵向流动 会上，教育部、科技部主要负责人分别作了汇报，领导小组成员单位负责人围绕下一阶段教育、科技发展和改革进行了深入讨论。李克强对近年来教育、科技工作取得的显著成就给予充分肯定，强调要始终把教育和科技放在全局性、战略性的位置，予以高度重视。李克强说，教育是民生改善的来源，传承文明的载体。让孩子受教育并且受到良好教育，是几乎每个家庭的共同愿望。掌握知识让人们拥有更多的发展机会，也有利社会文明得以延续、道德规范得以遵循。持续发展经济、不断改善民生、促进社会公正是本届政府的三大任务，教育公平具有起点公平的意义，是社会公平的重要基础，可以使人们通过自身努力，提升参与平等竞争的能力，这有助于促进社会纵向流动。要缩小中国发展中存在的城乡和区域这两个最大的差距，就要培养更多服务中西部和农村的人才。教育资源要向中西部和广大农村地区倾斜，提升中西部地区教育水平。要加强东中西部教育协作，尤其是国家重点高校，要强化服务国家战略的意识，鼓励优秀教师以多种方式到中西部服务。运用现代信息技术，让贫困地区的孩子共享优质教育资源。在教育公平上要多想办法、多做实事。东部地区要创新理念和模式，在提高教育质量上发挥示范引领作用。

李克强指出，发挥科技第一生产力作用，关键是促进科技和经济社会深度融合，并以创新和创业为导向。要增强科技创新实力，提升产业核心竞争力，就必须围绕大局，瞄准世界科技与产业革命的大趋势和我国经济社会发展需要，紧扣结构调整和转型升级的要求，通过创新体制机制，充分发挥企业的主体作用，使广大科研人员的创造活力、创新能力迸发出来，使创新成果转化为实实在在的经济社会效益，让科技造福人民。应用研究和基础研究都要沿着这个方向加大力度。

李克强强调，无论是推进教育公平，还是促进科技与经济社会深度融合，关键还得靠改革。改革是最大的红利。当年从恢复高考入手抓教育，就是一项改变千百万人命运、深刻影响国家发展的重大改革举措。当前深化教育和科技领域改革，仍然要抓住牵一发动全身的突破口和切入点，抓紧推出既利当前更利长远的重要改革举措，务求取得更大成效。李克强最后指出，打造中国经济升级版，促进社会进步，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族伟大复兴的中国梦，要从我国国情出发，在今后相当长的时间内，继续用好“人口红利”，更加注重依靠“人才红利”。这就必须一靠教育、二靠科技，两者有机结合，使中国创造财富的能力得到巨大提升，推动社会文明进步。他要求加快推进教育科技领域的重大任务，围绕完善投入体制、提高资金使用效率、鼓励社会资金参与、推动资源开放共享、改革人才培养模式、推广科技人员创新激励政策等，提出措施、抓好落实，使全社会创业创新能力显著增强。