主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设

主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设（通用5篇）

篇1：主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设

主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设

摘 要：高校学生公寓文化建设中呈现出主体多元化的特点，高校学生公寓文化建设面临着巨大挑战。主体间性伦理道德观论证了对话、理解和共识的可能性，找到了多元主体获得内在统一性的根据与现实途径。主体间性伦理道德观的生成与彰显成为高校学生公寓文化建设的价值追求，走向主体间性为高校学生公寓文化建设的提供了现实路径。

关键词：主体间性伦理道德观；学生公寓文化

随着高校改革的不断深入，特别是高校后勤社会化改革向纵深发展的关键时期，高校学生公寓文化建设中呈现出主体多元化的特点，高校学生公寓文化建设面临着巨大挑战，其主体间平等话语权、交往、共识观念的缺失致使高校学生公寓文化建设面临困境。主体间性伦理道德观基于对人类主体性膨胀的反思逐渐成为走出主体性极度膨胀的根据与现实途径，这为高校学生公寓文化建设提供了崭新的视野。

一、高校学生公寓文化建设的价值追求：主体间性伦理道德观的生成与彰显

主体性式在西方哲学的人学转向中由笛卡尔、康德等近代哲学家基于对人性的肯定与褒扬而确立的一种哲学范式，指人的主观性、自主性和创造性。这种哲学范式是建立在“主—客”二分的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种哲学范式把人“从地上扶起来”的同时，也走向了另一个极端，在实践中不可避免地陷入了“单一中心论”和“自我中心论”，导致“主体性”的极端膨胀。“工具理性”和“价值理性”的不断强势，使原本平等的主体关系异化为主客关系，于是“主体性的伦理道德观”逐渐丧失它的力量，“衰落的主体逐渐走向黄昏”。

主体间性哲学是以胡塞尔而、哈贝马斯、海德格尔等哲学家从主体性极度膨胀的反思中，从认识论、交往理论以及现象学角度阐释了主体间性哲学内涵。主体间性，该词发轫于现象学大师胡塞尔，几经发展，出现了“共在”、“视域交融”、“对话”、“交往”、“面对面”、“交往共同体”等著名的哲学理念。迄今为止，多数学者仍然倾向于“主体间性”是“相对于自我而言的他我、他人、既涉及到我与你或我与他的关系问题，同时也涉及到我与我们的关系，涉及到两个或者两个以上的主体间的共同性及其沟通性的可能性，其实质是一种关系思维方式。主体间性哲学是对人类优秀伦理道德思想的继承与

1发扬。在中国古代有关伦理道德的经典中，许多先哲都曾有过主体间性的思想意识。中国传统的中庸思想就是倡导在道德行为、规范尺寸的把握上主张调和的方法，从而达到一种平衡与和谐。以儒家为代表的“仁者爱人”、“厚德载物”、“民胞物与”的思想，墨子“视人以国，若视其国、视人之家，若视其家，视人之身，若视其身”，兼爱中“非攻”等伦理道德观都从不同侧面闪耀着主体间性伦理道德观的光辉。

主体间性最初虽然只是哲学范畴，但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义，必然成为和谐伦理道德观的哲学基础。主体间性伦理道德观就是要使道德教育与文化建设重新回到人与人的关系中。主体间性伦理道德观强调真正的主体存在于主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认与尊重对方的主体身份时才可能存在。主体间性伦理道德观的提出是对人与自然的矛盾、人与社会的分离、人与人关系的淡漠及信任危机等现状的补救。主体间性是构建和谐伦理道德观的基础，它能够有效地消除以主体性为哲学基础的现代性社会在伦理道德观上出现的极端个人主义与人的异化问题，使科学主义与人文主义得以协调。因此，主体间性伦理道德观形成了自身的特征：（1）对话性与开放性，即主体间性中任何一方主体都向其主体相互开放，与其他主体展开对话；（2）沟通性与交互性，即主体间通过沟通与交互达成合作与协调，寻求共存，互利发展，主体间相互关联，相互交流，相互融通，在沟通中求同存异；（3）非构成性与实践性，即主体与主体间不再是认识与被认识的主从关系，而是在交往实践中形成的平等的主体间关系；（4）共在性与现实性，即每个个体都是主体，他们共同存在与一个现实生活中结成共同体，实现主体间本真的生活状态。

高校学生公寓文化建设过程本身就是主体间情感、观点、认识、思想的交往与沟通过程；主体间重构自己的知识与经验，重塑自己的思想道德内涵，最终外化为道德的行为方式的动态过程。因此，高校学生公寓文化建设的价值追求理应为主体间性伦理道德观的生成与彰显。

二、高校学生公寓文化建设现实路径：走向主体间性

主体间性伦理道德观论证了对话、理解和共识的可能性，真正突出了在当今社会历史多元主体的作用下，承认各个主体的内在差异的同时，找到了多元主体获得内在统一性的根据与现实途径，走向主体间性的高校学生公寓文化建设是我们共同的愿景。

1、健全、科学的制度供给：主体间性伦理道德观生成与彰显的保障

高校后勤社会化背景下，高校学生公寓作为一个地域共同体，其本身就具有多主体性的特点。公寓管理中心、学生宿舍管理委员会、后勤物业公司、公寓区商业网点、公寓党团组织、院校思政工作系统等都承担着学生公寓文化建设的使命，为构建高品质公寓文化的愿景形成的文化建设共同体。没有共同规则约束的“共同体”只能是虚拟的，难以达成共同规则，构建高品质公寓文化也是空谈。高校和社会化管理部门之间需要在资源共享、优势互补、相互信任、相互协商的基础上结成平等合作，共同发展的战略联盟伙伴关系。在学生公寓区开展教育、服务与管理，既具有经济的特点，又担负教育的使命，经济和教育的双重特性决定了经营主体不能盲目地追求利润最大化，服务和市场的可变性不可避免带来双方合作的矛盾，这就要求双方以主体间性伦理道德观为准绳，展开平等对话、在平等交往的基础上形成一种相互理解融洽的关系

因此，健全、科学的制度供给是主体间性伦理道德观生成与彰显的保障。制度文化是学生公寓文化的重要组成部分，在主体间性伦理道德观视野下，制定相应的规章制度就必须建构在主体间性关系思维下，做到制度内容与实施中的人性化、规范化、公开化、系统化，在融洽的基础上通过互识达成共识，真正发挥学生公寓文化建设的过程育人、全员育人的功能。

2、构建交往式的学生公寓文化建设模式：对话、理解与共享

走向主体间性的高校学生公寓文化建设要求通过主体间的对话、理解而实现精神世界的共享。在主体间性伦理道德观照下，学生不在是驯服的工具，不是被动地接受教育与管理。公寓文化建设过程中，教育者与受教育者、管理者与被管理者应是地位平等的主体，这就要求构建以对话、理解与共享为核心的交往式文化建设模式。

首先，转变服务与管理观念，提倡对话。对话是公寓文化建设主体间伦理道德观的重要形态。从存在论的视角看，对话是人类存在的一种方式，对话是唯一的现实性。从认识论的角度看，公寓文化建设是一种精神交往，语言是交往的手段，通过言谈和倾听进行双向沟通。对话意识的形成的关键是公寓文化建设中管理者观念的转变，在工作实践中探索学生的心理需求，消除话语霸权，倾听学生的声音，吸引学生建设公寓文化的积极性与主动性。

其次，搭建沟通平台，促进相互理解。许茨提出了“生动的同时性理论”、“视角互换理论”等为核心的主体间性沟通理论，也就是在对话中通过移情体验，在对方中发现自我、理解对方。这就需要在公寓文化建设中搭建平台，强化师生、生生、师师之间的对话平台。在公寓文化建设中，开展一系列活动，以活动和网络信息空间为平台。如近年来各高校开展的公寓文化艺术节系列活动、网络聊天室的开通、心理咨询室的建设等都在不同程度彰显了主体间性伦理道德观为基础的公寓文化建设。

再次，共享交往的成果共同发展。在学生公寓文化动态生成中，主体间作为独立精神主体相互尊重的前提下，共同致力于公寓文化建设，在相遇的境遇中共同创生经验、智慧与意义和价值。在师生及生生平等交往过程中，学生个体充分发挥自身的聪明才智、自身人格价值的彰显，不仅可以激励自己，同时相互激励他人，创造一个能鼓舞每一个人向上的公寓文化氛围，增强学生公寓建设的凝聚力。同时，学生公寓的教育、服务与管理者在充分引导公寓文化建设的同时，也体验了主体间性公寓文化建设的成就感和主体间交往的愉悦心理体验，树立了教育、服务与管理的自信心，进一步全身心地投入的公寓文化建设中，为师生交往不断深化提供了心理保障。

3、高品质学生公寓文化的标志：自组织性的生成自组织性是指在复杂、非线性、远离平衡态系统中的一种自我生成的有序状态，自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径。具有自组织性文化是学生公寓高品质文化的显著标志，学生公寓文化建设走向主体间性是其自组织性生成的路径。主体间性伦理道德观是主体人际关系的具体体现，是人际间真情实感的直接流露与显现。主体间性伦理观具有共在性、现实性、沟通性与实践性等特征，关注学生“生活世界”，促进学生公寓文化自组织性的生成必然成为高品质的学生公寓文化建设的诉求。

学生公寓文化建设的特点本身具有开放性、内部元素相互作用的非线性、远离平衡态的特点学生公寓建设的自组织一样需要干预，而这种干预是软干预，即是营造良好的公寓文化氛围。学生公寓文化营造需要长效机制做保障，构建以主体间性伦理道德价值观念、群体意识和行为方式为特征的优良公寓文化，通过主体间沟通、协商、融合，强化情感教育服务与制度管理的整合，促进大学生从“他律”到“自律”，由“从众”心理转为“为众”的行为习惯，从而实现学生公寓文化强大的感召与影响力，从而有效实现学生公寓建设的教育与管理伦理价值和效率价值。

同时，学生公寓文化的自主性的生成有赖于学生“自我管理、自我服务、自我提高”的学生宿舍自我管理体系的建设。叶圣陶先生认为“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。”德育注重自治，学生自治不是自由行动，乃是共同治理，不是打消规则，而是在主体间性伦理道德观的基础上实行学生自我管理与服务。在学生公寓文化建设中以学生社团为抓手，构建“社团——各部学生干部——学生；“楼长——层长——室长——室员”的双线自我教育体系，以学生社团开展的各种活动为载体，促进学生公寓文化自组织性的生成。

参考文献：

[1]朱葆伟、李继宗，交往，主体间性，客观性[J].哲学研究，1992（2）：19，28.[2]吴桂韩，主体间性哲学——和谐社会伦理道德观的积极成分[J].党政干部学刊，2007（4）：10-1

2[3]马闻钧，教育管理中的自组织性、主体性和主体间性[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2007，30（3）：P63-65.

篇2：主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设

一、主体间性视野下的美育教育

第一, 主体间性理论。主体间性理论源于西方哲学, 马克思主义的主体间性理论则是交互主体性, 是两个或两个以上主体的交互关系, 是一种主体与主体的关系模式。主体间性理论就是要实现主体-客体, 主体-主体的交往。教育学中的主体间性强调主体间的交互性, 教育者和被教育者地位平等, 从而激发受教育者创造性和自主能动性, 从而更好地实现教育的目标, 实现人全面自由的发展。

第二, 美育教育。美育是指审美教育或美感教育。狭义的美育是指艺术教育, 广义的美育是指运用一切美的形式所进行的美化身心的教育, 就是在一定的美学理论指导下进行的审美教育活动, 从而陶冶情操, 提高人们感受美、欣赏美、辨别美和创造美的能力的教育。

第三, 主体间性视野下的美育教育理念。主体间性视野下的美育教育是指美育教育教学的交互性, 是所有的参与者即主体间的共同的交往活动。主体-主体间的关系体现在教育者和被教育者都是教学活动中的主体, 教育者根据教学目标, 全方位搜集教学资料, 使教学丰富多彩;同时被教育者要作为主体要接受教育者的教学内容的同时做出相应的反馈, 促使教育者及时地了解到被教育者的学习情况, 及时发现教学优点和不足, 提升自身教学水平。教育者和被教育者通过教学实践来实现彼此之间的交往和互动。

二、主体间性视野下美育教育是促进大学生创新能力培养的现实依据

创新能力的培养不仅需要专业知识的积累, 而且应具有正确的审美观。美育教育在大学生创新能力培养上具有独特的功能。首先, 美育教育能够促进学生创新思维的培养。其次, 美育教育的科学审美能够起到直观启迪的作用。再次, 美育能够激发人的灵感和想象力从而达到科学预构的作用。在缺乏科学资料和实验设备时, 科学家会通过科学理论中的美学特性的启发, 即和谐性、秩序性和对称性等寻求规律性。主体间性视野下的美育教育促进大学生创新能力培养具有其现实性。

第一, 通过各种形式美的完美展示陶冶学生的情操, 激发学生发现美和创造美的欲望。美无处不在, 无奇不有。但怎样去创造美, 实现大学生创新能力的培养, 就需要主体间视野下的美育教育的各种形式美的完美呈现。美存在于各种载体之中引导学生去发现和感知, 就要从全方位和多角度出发, 要鲜明生动更要贴近生活。主体间性视野下的美育教育是通过选取适当的教学资料进行加工和整理, 选取各种形式美的鲜例, 不仅是音乐、美术和舞蹈等纯艺术类的教学, 根据学生的专业搜罗相应的创造之美, 激发学生审美想象力和创造力, 实现创新能力的培养。

第二, 形象生动交互式的教学模式塑造学生的审美判断力与创新能力。主体间性视野下的美育教育主体间的交互性决定了其教学模式必然是形象生动的, 具有交互性的教学模式。这种教学模式能够培养学生的审美判断力和创新能力。首先, 学生不仅是知识信息的接受者, 更是信息的收集及加工和创造者。受教育者要提供喜闻乐见的实例和素材供其他参与者赏析, 并通过赏析和互动教学后, 即审美判断力培养后, 根据自身专业知识水平和科学预构的合理性, 进行实践活动, 学生在创新实践的过程中既加深了知识的学习又培养了创新能力。其次, 活泼生动的教学模式更能激发学生的学习兴趣和热情从而点燃创造欲望和追求真理之火。平等性的教学原则拉近了教学者和受教育者了心与心的距离, 增添学生学习的热情和求知欲望, 促使他们探求、创造和领略创新之美。

三、主体间性视野下的美育教育是促进大学生的创新能力培养的路径选择

主体间性视野下的美育教育促进大学生能力培养的实现途径是多方面的, 不是一蹴而就的, 而是一项长期系统的工程。

第一, 深化教育体制改革, 促进美育教育的学科渗透性。鉴于美育教育教育教学重视不高, 教学资源发展相对滞后的问题, 必将深化教育体制改革, 明确美育教育的主体地位, 才能不断丰富相配套的教育教学资源, 为主体间性视野下美育教育实施奠定良好的基础。此外, 主体间性视野下的美育教育的教学性质决定了其实现途径必将不是单纯的美学知识的学习, 而是与相关学科形成合力, 这样能够促使学生将专业知识与美学相结合, 深入激发学生创新思维和培养创新能力。

第二, 探索形象互动的教学模式是实现主体间性视野下美育教育促进大学生创新能力培养的关键。主体间性视野下的美育教育就是强调主体之间良性互动, 教学互动可促进学生独立思考, 激发创新灵感和促进创新实践能力的提高。因此, 探索形象互动的教学模式是实现主体间性视野下美育教育促进大学生创新能力培养的关键。积极探索注重激发学生创新力的教学模式与教学内容的完美结合, 因地制宜, 探索全方位的互动教学, 实现教学目标。

第三, 提升师资水平, 形成良好的专业支撑, 建立崇尚创新的运行机制, 才能培养创新人才。首先, 主体间性视野下的美育教育促进大学生创新能力的培养的目的和方式对教育者提出了更高的要求, 要求教育者提高教学创新能力和实践能力水平, 夯实专业知识, 学习相应的美学知识, 积极探索互动教学的教学途径。其次, 建立崇尚创新的运行机制, 如崇良好的教育教学激励、合理的考核评估制度和崇尚创新的校园文化等。良好的教育教学激励和合理的考核评估制度, 良好的外部学术环境, 才能有利于促进教育者和被教育者创新能力的不断发挥, 崇尚创新的校园文化有利于教育主体主观能动性的发挥。因此, 提升师资水平, 形成良好的专业支撑, 建立崇尚创新的运行机制, 才能培养创新人才。

参考文献

[1]、贺衡艳.创新教育中的美育教育初探[J].内蒙古电大学刊, 2006 (5) .

篇3：主体间性伦理道德观视野下的高校学生公寓文化建设

一、对主体性教研文化的审视

教师如何开展好教研活动，以教研活动为载体提升教师专业发展，需要从文化的视角审视。教研文化是教研组及教研组成员的活动及其成果在活动历程中自觉或不自觉的积淀的结果。教师主体性的张扬在一定程度上激发了教师教学研究的积极主动性，但同时也有自身的缺陷。

1.主体性主导的教研模式导致教研文化的孤立性。一直以来，教师的教学活动所推行的以教师为主体的课堂教学模式和分科教学的工作方式，在一定程度上显现了教师作为教育主体在教研活动中的个体作用和价值，激发了教研的积极性和主动性，但同时也助长了教师个人主义观念的形成，奉行独立的成功观。在教研活动中，教研组成员往往采取孤立的、从经验中学习，对待同组成员的教育教学，则持观望、不干涉的态度。这就形成了在教研活动中，教师间很少听见相互提醒、批判审视的意见，在评课活动中，一片不温不火的叫好声，一团和气中丧失教研的意蕴。

2.主体性过强的评价机制导致教研文化的保守性。主体性过强的评价机制仍然是目前评价教师的主要模式，在对学生倡导形成性评价的课程改革的大潮中还没有对教师的评价产生实质性的影响。学校管理对教师及教研组评价中过分强调了严格的规章制度、明确的责任分工、量化的评比检查形成的以奖惩（过度量化的绩效）为目的的终结性评价体系。在这种现实藩籬中，教师围绕既定的标准（升学率、教学工作量化标准、教研文章量、职称晋升等）展开激烈的竞争。为了绩效考核、职称的晋升，教研组成员缺乏教学、教研上的有效交往，平等对话、分享协作，致使构建学习共同体、学习型教研组成为教研活动的噱头，教研文化具有形式上的协作性而实质上的极度保守性。

3.主体性过强的教研文化导致教研文化平等对话、自组织的缺失。主体性过强的教研文化特有的孤立性和保守性，使得教研组主体间缺乏平等对话、交互沟通性。自组织性是指在复杂、非线性、远离平衡态系统中的一种自我生成的有序状态，自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径。自组织性的缺失必然导致一种非生态性的教研文化氛围。目前，各校均实行了“师徒制”、“导师制”等教师互助成长模式。这种合作文化过分强调了管理者和合作中的一方。导师的主体与徒弟的客体之间是一种非平等性的交往，互助具有单向性。依据前喻文化、后喻文化理论，合作互助本身就是一种共同成长的平等交往的动态过程。虽然新入职或青年教师暂时缺乏教育教学的经验的积淀，但在他们身上也有老前辈缺失的优质特性。这种形式上的低效协作成长，不但不能促进教师的专业发展，甚至某种意义上说影响了教师专业发展，打击动摇了教师参与互助合作的激情，对生态型教研文化的生成起到一定程度上的阻碍。

二、主体间性哲学视野下的教研文化

主体性是由笛卡尔、康德等近代哲学家基于对人性的肯定与褒扬而确立的一种哲学范式，指人的主观性、自主性和创造性。这种哲学范式是建立在“主—客”二分的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种哲学范式把人“从地上扶起来”的同时，也走向了另一个极端，在实践中不可避免地陷入了“单一中心论”和“自我中心论”，导致“主体性”的极端膨胀[1]。主体间性哲学是以胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等哲学家从主体性极度膨胀的反思中，从认识论、交往理论以及现象学角度阐释了主体间性哲学内涵。主体间性最初虽然只是哲学范畴，但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义。主体间性哲学具有自身的特征：对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在性与现实性[2]。

基于以上分析，主体间性哲学视野下的教研文化可以界定为：共在性与现实性相结合的教研组成员主体间建立在理解、对话基础上的平等交往、共享合作、求真求善的一种思维与行为方式，在开放性、对话性、生态性、动态生成性的文化氛围中实现主体间知识的积聚与融合，发现问题、解决问题，构建教学实践智慧，促进教师专业发展的一种文化。

三、主体间性教研文化的建构

1.以主体间性为基础确立教研价值取向。重构教研文化的核心是重构教研价值观。教研文化的转型是一个漫长艰苦的系统过程，而价值取向是这一系统工程中的核心。教育、教研管理者、教研组成员对教研的价值认识不到位，甚至出现价值取向的偏差，积极的文化自觉重构教研文化就无从谈起。教研组确立了明确的价值取向后，其个体、群体就会形成一种新型的文化生态。在主体间性哲学意蕴下的教研文化取向应具备生命性、发展性、求真性、创新性、反思性、合作性。教研本身就是一种生命活动，是教师与社会、自然、学生的一种动态交往活动。教研从发展的取向来看，通过教研活动的有效开展，形成和谐的教研文化，促进学生和教师的发展。离开“发展”的教研仅仅是为了教研而教研，徒有空洞的躯壳，而无教研的本质所在。教研需要在真实的教学实践场中求真、求善，在反思中创新，在发展中创新。要发展、要创新、要求真，闭门造车、孤芳自赏式的教研只能是死胡同。在当代信息社会的大背景下，合作分享、共同发展是在对以前人类过分强调主体性的呐喊。人的心理是人在社会活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。教研文化的价值取向理应以主体间性为基础，协作共享，促进专业发展为价值取向。

2.开展对话与合作、理解与平等交往的教研活动模式。主体间性文化的渗透，为教师专业发展及教研活动奠定了对话合作的哲学基础。在教研活动中，由于成员间地域、学缘、亲缘等文化的影响，必然形成主体间文化的差异性，这种差异性影响了的教师的教学与学术研究活动。正是这种主体间文化的差异性，为教师开展对话、理解合作提供了平等交往的价值。当前，构建主体间性教研文化，理应渗透与吸纳多元文化的理性内核，使理解、尊重、共识与互识，平等交往作为文化建构的核心。

新型教研文化的创生，必须根植于日常教学研讨与教学实践中。教师个体或组织成员参与教学研讨的过程本身就是特定教研文化的动态生成与培育过程。在教研过程中，积极主动参与、平等对话与协商、反思与合作的过程正是主体间性教研文化特质形成的过程。教研中主要以集体备课、课例学习、课堂观察、教研论坛、课题研究等教研活动为载体。这些形式不仅是教研活动的具体形式与载体，更是教研文化建设的重要内容。无论以何种形式开展教研，其主旨都是促进教师的发展。这就要求在教研活动中以教研文化为依托，形成教师在主体间性教研文化氛围中的一种职业思维与生存方式。

3.重构主体性与主体间性相融合的教研管理模式。传统意义上的教育管理与评价制度过分强调管理者与评价者的主体地位，教师在教研管理与评价中主体地位与话语权的沦丧，不利于主体间性教研文化的生成。改革现有的教研管理模式，首先要基于主体间性哲学思维，理顺教研管理者与被管理者之间的关系。教研管理者与被管理者都是教研管理的主体，共同面对教研管理手段、制度、教研载体等客体，是“我—你”的平等关系。管理者和被管理者作为教研管理的主体，都有参加管理与交往、表达意愿、提出意见建议、作出判断、相互评价的均等机会。其次，管理者与被管理者之间注重交互性活动，重视主体间关系的塑造，达成共识、理解与融合，及时反馈沟通，才能激发教师积极主体参与教研活动、形成合作的主体间性教研文化。

4.促进自组织性的生成，形成教研文化的自觉。系统“自组织性”是系统理论中的重要概念，也是主体间性哲学思维使用的重要概念。个人或群体的自组织性表现为主动感受外界环境的压力和要求，主动调整自身的状态或者优化内部规则，主动地自我成长、自我完善[3]。系统自组织的机制具有开放性、涨落、非线性、突变的特性。教研文化的理想状态就应在开放性的交互过程中具备自组织性，形成主体间性的文化自觉。在教研文化形成的动态过程中，自组织性的生成需要注重以下几点：一是以教研个体和群体要以主体间性哲学思维开展教研活动，让教师之间敞开心扉，形成开放式的教研文化；二是作为教研活动的管理者，要主动营造和谐教研文化氛围，授予教师教研文化独立塑造的话语权，激发出教研系统深层的潜在的质量，在积累起来的能量或涨落力量达到足够强时，教研文化就会向更高层次稳定态的本能发展，从而形成一种文化自觉；三是处理好渐变与突变的关系，教研文化建设不是几次教研活动就可以塑造的，而是在学校文化、教师文化的作用下日益生成的。

参考文献

[1] 王金山.“主体性”的张扬与膨胀——“西方马克思主义实践观”对我国美学文艺学影响的反思.内蒙古师范大学学报（哲社版），2011（2）.

[2] 朱葆伟，李繼宗.交往，主体间性，客观性.哲学研究，1992（2）.

[3] 马闻钧.教育管理中的自组织性、主体性和主体间性.辽宁师范大学学报（社会科学版），2007（3）.

篇4：主体间性视野下的小学师生交往

一、主体间性视野下师生交往内涵分析

在“主—客—主”结构下理解师生交往内涵主要涉及以下两方面的内容:

1.互为主体。互为主体是指交往双方具有以下特征:其一, 交往双方都是以主体身份参与其中的, 他们拥有自己独特的生活世界与精神世界, 能够发挥主观能动性。其二, 主体与主体处在共时的交往空间中, 一方面, 交往双方缺一不可;另一方面, 交往一方承认他者是存在的。此外, 互为主体是以承认个体之间存在差异为前提的。

可见, 师生共同卷入教育情境中的交往, 要求教师要面向全体学生, 尊重学生人格, 但更为重要的是教师要“和而不同”, 秉持宽容态度, 不强迫学生形成统一思想, 鼓励学生进行多元思维。

2.客体性交往中介的存在。在互为主体的交往中, 只有承认客体的存在, 主体才是完整的, 而不是极端的、个人的, 主体只有作用于客体时, 它才会凸显出其区别于其他主体的独特性、差异性, 具有独特性、差异性的完整个体之间才会相互吸引, 彼此相遇, 客体的存在打破了单个主体的封闭状态, 使个人能够突破自己的藩篱触及他人。

二、运用主体间性理论的必要性分析

1.传统认识论哲学对教育的辖制。当代教育受深层次哲学基础——传统的认识论哲学思想影响, 其践行的是一种单向度的“主体—客体”的认知模式, 主体是活动的发出者, 客体是被加工的对象。受这种哲学思想的辖制, 教育出现种种弊端:

(1) 教育自身工具化。教育自古以来就是作为服务社会的工具而产生和存在的, 它往往是跟随着社会的变动、发展而改变, 但不变的是教育的社会属性, 即为社会培养劳动力的特性。随着现代化社会的不断发展, 对知识的追求和技能的训练成为教育的最终价值诉求, 教育发展为一种被人们利用并帮助其增长知识和提升能力的工具。

(2) 教育目标程式化。教育目标是教育对所要培养人的规格和质量的具体规定。它代表教育的应然状态, 对教育活动具有指导作用, 我们对教育目标的定位直接决定了师生交往的方向和性质。受传统工具性教育理论影响, 现代教育目标的境遇是它总是以为教育工作规定行动规范, 给教育工作者发出指令为旨归, 它清晰地罗列了诸如教育应该是什么、教师应该怎样做等具体程式化操作性行为和标准, 这样, 教师与学生对它们的绝对遵从使教师和学生面临客体化倾向。

(3) 教育过程机械化。教育目标决定教育过程中教育参与者的属性、教学具体操作程序以及教学方式, 按照培养物化的人的教育目标的具体规定, 决定了教师在教学过程中往往进行生产“商品”的“大工厂”机械化作业。教师作为“技术人员”为了获得“生产”的高效益, 他们往往会采取速成式的“训练”“控制”“改造”的“非人性”技术操作方式来加工“学生”, 但这种外控型的教学方式却以牺牲学生的个性为代价, 因为“训练是一种心灵隔离的活动”, 在训练、改造中, “人就成为纯粹的客体”。

2.小学师生交往问题对主体间性理论的呼唤。小学师生在交往中出现的障碍、问题严重阻碍了师生的良性发展和健康状态, 为此, 需要主体间性理论的指导。小学师生交往存在的主要问题有:

(1) 交往地位不平等。交往地位不平等体现在交往权力主要集中在教师手中, 以及教师权威地位的确立。不可否认, 教师与学生之间在知识经验方面存在着明显的差距。这种差距本身被视为一种珍贵的资源, 教师可以充分挖掘它来作为师生良性交往的契机。然而, 在现实交往中, 教师却利用这种知识经验的优势, 确立了自己的权威地位。

(2) 交往方式单一。小学教师的教学任务是传递给学生初级文化知识, 为了学生能够尽快掌握课本知识以及提高知识传递的效率, 教师以讲授活动为主, 通过单向的讲授让学生硬性接受, 但教师似乎本末倒置了, 激发学生学习的根本动因正是教师们忽视的内容, 即小学教育的主旨是培养学生的独特人格, 使其成为一个有血有肉的完整生命体。

(3) 师生情感性交往缺失。小学生已经不能像他在幼儿园时与教师通过游戏活动发生肢体接触而产生亲密感, 他们在进入小学以后, 活动的内容已经变成了教与学的活动, 它不进行教师与学生面对面的眼神接触、情感倾诉, 不进行对学生内心世界的深层挖掘。教与学的活动只停留在学生与课本的交流, 与课本交流的有限性以及与教师交流的间接性拉大了师生交往的心理距离。

三、引入主体间性理论的适用性分析

基于小学师生交往中交往对象的特殊性, 主体间性理论能否应用于小学师生交往活动并对其产生积极的指导作用, 这是我们将要探讨的内容。

1.小学生是具有主体性的人。小学生年龄虽小、力量虽薄弱, 但其像成人一样拥有自己的意志和情感, 他不是任人摆布、受人强迫的个体。在这个阶段, 小学生主要以直观观察为主, 在师生交往中, 他们会用自己的感官去观察教师, 并根据自己的兴趣、喜好以及需要, 采用稚嫩的语言去表达自己对教师的态度、情感, 发表自己的观点与看法。

2.小学生是发展初期的人。小学阶段学生处于童年期, 它属于个体成长发展的基础阶段, 小学生区别于幼儿和成人, 他们身心发展具有其独特性, 这些独特性体现在以下几方面:小学生在生理发展上, 他们生长发育迅速而旺盛, 独立活动能力逐步增强, 但远没成人成熟;处于具体运算阶段, 但仍需借助具体形象来展开;从心理发展上看, 注意力不易集中, 注意力持续时间短, 情感更加丰富和自制力在增强, 但需要成人的引导和监督。

3.小学教师是有发展需求的主体。教育承认小学教师的主体地位, 但对象化的主体实质却使教师有变成实质性客体的危险。由于小学教育的基础性、初级性等特征决定了小学教师的教育任务主要是徘徊在“怎样教”的教学技能层面, 使教育缺乏对小学教师专业发展的高期望和高要求, 简单地将教师作为传递知识的工具, 使人们遗忘了小学教师比中学、大学教师更加迫切地需要专业素质。

交往承认教师和学生的主体地位, 作为主体的小学师生出于对发挥主体性作用的需要, 他们迫切希望获得主体间性理论的指导, 对此, 主体间性理论也适用于研究小学师生的交往问题。

篇5：论主体间性视野下的文言关系

文言文作为我国传统文化的精髓，一直以来有着“文”、“言”之争。“文”与“言”究竟谁是主体，名家各持己见，争论不休，许多处于一线教师更是左右两难，徘徊不定。而近几年来，主体间性理论逐渐被国内人文学者所重视，本文旨在将主体间性理论植入文言文教学体系中，打破传统和原有的模式，将“文”与“言”融合在一个和谐的视域中，大胆建构一个全新的教学体系——主体间性文言文教学体系。

运用主体间性理论，指导文言文教学实践，调和“文”、“言”的主体地位之争，对提高文言文教学的课堂效率，培养学生自主学习能力有着重要的现实意义。

二、主体间性的内涵与实质

（一）主体间性的理论内涵

主体间性又称交互主体、共主体性等，来源于德国哲学家胡塞尔的现象学，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》中曾阐释到：“无论如何，在我之内，在我的被先验还原了的纯意识生活领域之内，我所经验到的这个世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界。”这里的交互主体性世界抛开了主体和客体的二元对立关系，自我和对象在平等和民主基础之上互相影响、互相交流、互相沟通，从而确立了自我和对象的主体交互性。“不同主体取得共识，通过共识表现一致性。”[1]可见主体间性抛开了个人主体性的唯我性，实现了纯粹单个主体到交互主体的重要转变。

（二）主体间性理论的发展和影响

继胡塞尔在现象学中提出的主体间性理论后，很多哲学名家也纷纷涉足此领域。伽达默尔不是把文本看作客体，而是看作历史的主体，这是对主体间性理论的拓展。哈贝马斯提出了交往性的理论，主张通过主体间的交往、沟通来解决主体性的困境，这是对主体间性理论本质属性的深度解读。而国内对主体间性理论研究得较为透彻的要数杨春时教授，他直接提出了主体间性理论的建构问题，认为主体间性理论会在中国文学理论的现代性道路上开疆辟域。

三、主体间性文言关系的建构

（一）文言文教学现状

程永超在《文言文教学，行于“文”与“言”之中》写到：“长期以来，我们的文言文教学徘徊在两个‘两难境地中：一个‘两难在于‘生之学与‘师之教，另一个‘两难、在于‘言教与‘文教。[2]文言文言辞晦涩，学生戏称为“第二外语”。以往教师重“言教”，兢兢业业，生怕错漏了每一个知识点，“字字计较”、“举轻若重”，枯燥有余，生动不足。如今人文之风大行其道，教师纷纷“倒戈”，分析文学，传授文化，游离文本，飘忽不定。矫枉过正的结果便是硬把一篇文言文教成了一堂思想品德课，从一个极端走向了另一个极端。

（二）主体间性文言关系的立义

成熟的主体间性理论消解了主体和客体二元对立的关系，它将自我与对象视为平等的交流，研究的是一个主体与另一个主体相互作用的关系。主体间性视角观照下的文言文教学包括“言”和“文”两个主体。

“言”的主体即重视言的价值，其主体性在具体教学中体现为：讲究字的各种义项、句的特殊性，重视句读讲解，以实现理清文章主要内容的主体价值。所以很多教师会“字字落实，句句翻译”。“言”的主体性确实是解读文言文的基础，这点我们不可否认。

“文”的主体即重视文言文背后在文学文化上的价值，其主体性在具体教学中体现为，传统文化悄然走进文言文，文学化分析强势进驻文言文课堂。文言文是我国传统文化的精髓，蕴育着深厚的文化底蕴，有太多的地方值得今人去咀嚼，去寻味。文言、文学、文化，一脉相承，“文”的主体性也确实不可忽视。

“言”和“文”共同构成了主体，不存在强弱对立的主客关系，而是平等互助、相辅相成。

（三）主体间性文言关系的建构

美国心理学家詹姆斯·吉伯逊曾提出过供给理论，供给理论最初是指环境为动物供给的资源，美国的卡麦若在此基础上将其发展为“有机体能力与环境之间的关系”，不同的环境能供给有机体不同的行动机会。应用在文言文教学情境中，不同的文本主体能供给学生不同的学习机遇。重“言教”给了学生更多翻译的机会，重“文教”给了学生更多赏析的机会，而这两者对学生来说同样重要，所以课堂上应该让这两者交互作用，产生共生关系。“言”与“文”两个主体的互相作用才是课堂的主导，过分强调任何一方都会失之偏颇。

1.文言共生

李洪儒认为语言研究最重要的维度就是通过聚焦人和人的世界来呈现语言的本质魅力。“早在20世纪初，德国宗教哲学家马丁·布伯就关注过人类相互关系的交往与对话问题。他的哲学体系将人类关系归结为两种基本模式，即‘我-它关系和‘我-你关系。”[3]“我-它”关系是一种工具性的功利关系，“它”是“我”用来达到某种目的的工具，“我-你”关系是一种对话性的平等关系。“言”和“文”也应该是这种“我-你”的关系，而非视对方为工具的主客性的功利关系。“言”和“文”共生，成就完美的视域融合。

2.平等互动

“文”与“言”的主体间性意义是在交往、对话的互动中实现的。“言”不只是语言形式，海德格尔说过语言是存在的寓所。俄国的乌申斯基也说一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。我们在对字词句加以解释的同时考虑语言背后所蕴含的丰厚思想情韵，就是“言”与“文”的平等互动。比如，古典诗文中的“梅”，它不只是作为花朵的“梅”，还承载着不卑不亢、高洁典雅的品性。学生对“梅”字表意解读的同时又观照“梅”的文化背景，便是“言”与“文”主体间性的平等互动。唯有这种互动，“言”的主体才能解读得更全面，“文”的主体才能理解得更透彻，学生才能得到更全面的提升和发展机会。

四、主体间性文言关系的实践

以主体间性的文言关系来实践文言文教学的课堂，使静态的文本主体还原为鲜活的文本主体，在文言共生中达成共识，在共识中共学共享知识、经验、文化、精神、思想等，充分激发学生的学习积极性，最大空间的拓展教师授课的自由度，是教学主体和文本主体的有机统一。这里，笔者通过不断地实践摸索，提供了几种实践路向。

（一）因声求气，读言悟文

古人说“读书百遍其义自见”，又说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，朗读的重要性可见一斑。朗读是对“言”和“文”的整体感知，在语言的反复朗读中，往往能感悟到背后的文学情思。

《兰亭集序》行文优美，特别是第一段写兰亭集会的优美环境，如何让学生体会语言文字背后那“暮春之初”的“天朗气清”，怎样让学生感悟那“流觞曲水”的闲情雅致？机械地讲解字词句的意思，然后提供一个权威的鉴赏范本，是无法实现这一目标的。于是笔者在课堂上组织了一次小型的朗诵比赛，先请全体同学自由朗读，确立情感基调，再让同学们进行比较，并推荐几位学生上讲台比赛朗读，台下学生打分并作评点。同学们在朗读和评点时都准确地把握了意境清丽典雅、情调欢快畅达这些关键要素。可见把读文字，可以辅助学生吟味文章语言之美和文学情韵之美。朗读是主体间性文言关系的桥梁，它搭建了一个平等互通的平台，构建更全面的文本意义。

（二）以象达意，以言释文

如果说“言”是现实主体，那么“文”便是历史主体，“言”是静态的，“文”是动态、多样的。对“言”的解读有助于对“文”的诠释。比如柳宗元的《始得西山宴游记》里，作者游览诸山是“倾壶”，而游览西山是“引觞”，“壶”是较大的酒壶，“觞”是较精致的酒杯。举起酒壶一饮而尽，那是买醉；拿起酒杯小口斟酌，那是怡情。前者是浇愁，后者是陶醉，两种迥然不同的情感境界，在一“壶”一“觞”中完全揭露出来了，形象而生动，何需老师苦口婆心地去讲解。

古人讲以象达意，通过具体的物象来抒发自己的感情，在文言文教学中，也需要通过具体的文字来阐释作品所包涵的深厚文化背景。

（三）逆向反推，以文载言

文言文以其凝练的语言承载着千百年来我们民族文化的密码，民族文化的精魂都蕴育其中，它本身就是一笔丰厚而生动的历史文化遗产。对“文”的深度解读可以有效还原时代的历史风貌、文化风情。以文载言，用文指言，用文学文化带动文字，更添一种别样的美。在2015年的中语会上，特级教师孙晋诺开了一节展示课——《烛之武退秦师》。其中有这样一个环节：孙老师将文章第三段作了改写，让学生比较改文与原文有何区别。

改文：

秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于秦、晋围郑，郑必亡。亡郑无益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也，君，越国以鄙远，甚难。亡郑陪邻，焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍邻厚君薄，天然之理。与郑交好，行郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君李往来，共君乏困，君实得益。君尝亦无所害。且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，赐晋，晋许焦、瑕，朝济夕设版，君朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌 所知。晋实无厌，东封不足，转而西之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，向，不阙秦，无处可取。君图之。将焉取之？阙秦以利晋，惟君图之。

改文与原文一比较，学生立刻读出了其中的区别：改文语言枯燥，只是陈述，无感情。孙老师紧接着追问：那么文言文的感情从何来？学生恍然大悟：从虚词来。“矣”是无奈而低沉的陈述；“而”是情感的突变；“也”是语重心长的倾告；“焉”是有力的反问；“惟”是殷切的期望。正是这些看似平常而无实际意义的虚词传达了跌宕起伏的情感，巧妙地抓住了秦穆公的心理，而劝退了秦师，保住了郑国。

孙老师在课堂上评价烛之武为老道，笔者想说，孙老师这一教学环节的处理也堪称“老道”。他先让学生读出文字背后的情感，再转而分析承载这些情感的文字，逆向反推，让听者耳目一新，如沐春风，这就是以文载言的实践运用。

“随风潜入夜，润物细无声”，几千年来，我们民族所有的古典文化都化作绵绵密密的春雨融进了简短精炼的文言中，每一个文言字词都是一部历经千年的活化石。面对这样的文化瑰宝，我们有的教师还在打“字词持久战”，或者披着课改的外衣，扛着“人文大旗”声嘶力竭地遥声大喊，这种简单粗暴的教学技法，岂不是暴殄天物！黄厚江老师曾说过：什么叫文言文阅读，所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来，文言文阅读也是如此，首先从文本里出来，再回到文本中去，这样一个进去、出来的过程，就把言和文两者融合得天衣无缝。这里的“出”就是从“言”中出来，这里的“进”就是从“文”中进去，一“进”一“出”就是主体间性视野下文与言的关系。只有把握好这样的教学关系才能在小小的三尺讲台上给学生一片蔚蓝的天空！

参考文献：

[1]泉源.对话视域下教师专业化发展策略研究[J].赣南师范学院学报，2014，（4）.

[2]程永超.文言文教学，行于“文”与“言”之中[J].语文建设，2008，（3）.

[3]詹艾斌.主体间性概念与主体观[J].学术研究，2008，（12）.