主体间性政治论文

摘要从语文教育哲学的视角来看，语文教育必须经历从主客二元对立到主体间性的思维转向，合理选择语文阅读教学内容与方法，对当代语文教育改革具有重要的理论和实践价值。本文从语文主体间性教育的价值取向，主体间性语文阅读教学，主体间性语文阅读教学改革三方面展开论述语文阅读教学过程中的主体间性。下面是小编为大家整理的《主体间性政治论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

主体间性政治论文 篇1：

主体间性视角下高中政治课堂的“在场”互动

摘 要：新课程理念倡导自主、合作和探究的学习方式，“主体间性”理论视角下的政治课堂互动，以课堂参与者交互性关系的实现为教学目标达成的着力点，通过打造选择与创生情境素材的“对话场”、体验与理解情境活动的“分享场”、尝试与创新合作学习的“参与场”、回归与超越生活世界的“实践场”，构建参与主体多元互动的政治课堂生态。

关键词：主体间性；政治课堂；“在场”互动

德国哲学家胡塞尔最早提出了“主体间性”概念。“主体间性”强调，个体的存在是一种与他人、社会交互性关系的存在，这种交互性关系的产生和持续需要借助对话等互动性交往活动，使主体间实现差异性的认可和尊重并达成共识[1]。主体间性是对主体性的延伸和超越。课堂互动中凸显教师、学生、自我、生活世界的多元开放交互性，需要主体参与者在轻松、愉快的情境体验、问题探究、观点冲突、生活实践中，共同展开对话、分享收获、产生共鸣、实现融合。基于主体间性理论的政治课堂互动，既是践行新课改“自主、合作、探究学习”的实际需要，更是改进政治课堂互动策略、培养学生综合思维和实践能力的重要途径。

一、选择与创设生活情境，形成课堂互动的“对话场”

【教学实录】《生活中的法律常识》“不打官司解决纠纷”（片段）

师：前不久，我去青田县图书馆借阅图书，并将车停放在路口。20分钟后返回车中时发现车窗玻璃上有一张交通处罚单，现出示部分内容（略）。请同学们结合所学知识，发表看法。

生1：这是交警依据法律规定作出的处罚决定，具有合法性和正当性。

生2：我赞成生1的观点，这是交通部门坚持依法行政的体现。

师：假如我对县交警大队开出的这张处罚决定书不服，该怎么办？

生3：应该树立维权意识，维护自身的正当合法权益。

师：那你告诉我，有什么方式可以维权呢？

生3：《政治生活》中学到，自己的合法权益受到侵害时，可以求助于政府。

生1：是的，当对政府机关的某一行政行为不服时，还可以向其上级机关申请行政复议或向人民法院提起行政诉讼。

师：（点评并归纳略）。展示处罚单另一部分：“如不服本决定，可以在收到本决定书之日起60日内向青田县公安局或青田县人民政府申请行政复议；或者在6个月内向丽水市青田县人民法院提起行政诉讼。”

生活化是动态生成课堂对话的逻辑起点。教师以“违章停车被罚”的切身经历这一熟悉的生活情境，来创设生活化课堂，有利于激发学生的参与兴趣。在师生围绕这一情境进行的对话中，既有学生之间的观点碰撞和认同，又有师生之间“助产术”式的设疑和解疑，还有模块知识之间的迁移和整合。师生之间的对话关系不是主体与客体的关系，亦不是施动与受动的关系，而是作为独特的精神个体在相互作用中发生的交互主体性关系。这种平等、和谐、融洽的课堂生态，促成了相互尊重、理解、交流、分享的师生课堂对话互动。我们的课堂对话要避免缺乏平等的“假对话”、浅尝辄止的“潜对话”、流于形式的“伪对话”，应追求知识及其意义层面的交流互动和相互理解、自我理解的动态生成[2]。主体间性视角下的政治课堂对话只有合理选择与创设有利于主体互动的特定生活情境，才能激发学生表达自我的欲望与需求，促使课堂演变为一种师生多元主体互动展开的“对话场”。

二、体验与理解情境活动，拓展课堂互动的“分享场”

【教学实录】《生活与哲学》“世界是普遍联系的”（片段）

师（PPT展示材料）：“在欧洲的市场上，青田华侨已涉足房地产、电脑、物流运输、装潢装修、蔬菜种植等等行业，中国经济的迅速崛起为他们提供了无限商机。国际贸易，特别是小商品出口贸易使得许多新华侨事业迅速发展。他们通晓中西文化，熟知两地法律，谙熟市场需求，并以灵活的手段和快速的市场反应抢得先机。在中国的义乌、广州和欧洲、非洲、南美洲的批发市场上，他们快速地编织着一条条贸易连线。”你认为青田华侨海外创业走向成功的因素有哪些？

生1：欧洲市场的发展是外在因素，中国经济自身的迅速崛起是关键。

生2：国际贸易，以及小商品出口贸易也很重要，出口带动了中国经济，为青田华侨对中国经济的贡献感到自豪和骄傲。

生1：但我有一个疑问：近年来，欧洲多国的经济处于低速发展状态，市场疲软，华侨海外创业比较困难，怎么办呢？

生2：国际市场不景气，可以开拓国内市场呀！通过政策引导华侨回国创业，利用丰富的华侨资源，将优质、实惠的外国商品直接输送回国内。

师：那么你能举例支持自己的观点吗？

生2：我们校门口的“青田侨乡进口商品城”就是政府引导侨资回流的最好说明。

政治课堂互动应借助生活情境的问题创设和活动开展，推动师生作为课堂多元交往主体参与到愉悦的情境体验和知识理解中，使师生彼此的发展在真正的互动分享中得以成就[3]。教师展示背景材料并让学生思考分析青田华侨海外创业成功的因素，让班级里大部分有华侨家庭背景的学生顿时“有话说”，不仅“我说你听”，还要“我听你说”。师生通过对青田华侨海外创业所具备的内外部因素、主客观条件以及“走出去”和“引进来”等互动性分析探讨，达成共识：“要用联系的观点看待侨商创业。”师生互动不是“我→你”的单向度对话，而是“我—你”的分享式对话。这种分享彼此的互动，或是对案例和情境的共同探讨，或是对冲突性观点的积极辩论，或是对生活体验的敞开分享等，都可以使学生乐于向他者表达自己的情境体验、探究思路，再经过他者的积极评价与回应，产生一种真实的“存在感”和“获得感”。主体间性意义上的分享互动使政治课堂由“闭口的湖”变成“开口的港湾”，不断激发主体彼此敞开思想的闸门，打开情感的心扉[4]，进而在互动中生成为一种动态拓展的“分享场”。

三、尝试与创新合作学习，构筑课堂互动的“参与场”

【教学实例】《文化生活》“文化创新的源泉和作用”（片段）

教师在课前让学生欣赏被称为“中国第一位驯鹤姑娘”徐秀娟的感人事迹谱写的歌曲——《一个真实的故事》，感人的歌词和曲调充分激发了学生的情感体验，这也为师生积极参与探究案例问题做了充分的铺垫。接下来，开展了分小组合作探究活动：（1）《鹤魂》创作团队不断深入丹顶鹤自然保护区进行实地寻觅“鹤魂”，说明社会实践在文艺创作中发挥了怎样的作用？（2）《鹤魂》的全球首演，引发了人们对守望生态和谐、建设美丽生态家园的关注和思考，说明文艺创作如何影响社会发展？（3）《鹤魂》打破了传统芭蕾的定式，创作出一些新造型和新语汇，说明文艺创作如何影响文化发展？课堂还安排了一个趣味性的环节——“你的问题我来答”：列出部分学生对常见文化现象的疑问，结合本课收获由学生自己解决。

新课程倡导实施的“合作学习”是实现政治课堂师生主体交互性的有效路径。教师为了避免合作探究“走过场”，先是通过歌曲欣赏来激发学生的情感体验以调动学生热情和活跃课堂气氛，让学生围绕教学目标设计的情境问题来分组进行合作探究活动，再由教师适时点评和总结，并结合学生共同面临的疑问深入推进课堂合作学习。但也存在着问题设置例证化、小组合作程序化、合作互动线性化等需要改进的地方。合作学习形式不应局限于生生小组合作学习，也应有师生合作学习。在生生小组合作学习中，要根据学生个性化差异化发展优化组合学习小组，课前要有针对性的指导，课中要有明确的探究问题及目标方向，并采用多元评价方式（既有自我、组员、组际、教师等主体性评价，又有知识、技能、情感等目标性评价和过程性评价）提升学生的参与度。在师生合作学习中，教师要放低姿态，不是一直以咨询者、启发者、促进者的角色出现，而是根据不同的小组特点，适时地与学生一起共同参与到情感共鸣、观点认同和知识构建的交互中。正如佐藤学所说：“现在所提倡的共同学习，就像是‘交响乐团’，每一个人都能够在乐团中发挥作用，就像我们有不同的乐器，但是这些乐器汇聚在一起才能产生非常好听的声音。”主体间性下的交互性合作学习共同体，应不断尝试和创新课堂合作形式，以构筑有广度、有深度的互动“参与场”。

四、回归与超越生活世界，延伸课堂互动的“实践场”

【教学实例】《生活与哲学》“世界是普遍联系的”（片段）

师生共同围绕“全面客观地看待青田油竹街道的侨乡进口商品城”这一主题情境，在互动性的观点碰撞和分享中生成了知识目标（联系具有普遍性、客观性和多样性）和情感态度价值观目标（要全面客观地看待一切事物）。最后，教师创设了4个开放性话题，由师生共同讨论：（1）以油竹街道的侨乡进口商品城为重要依托的青田欧洲风情小镇正在建设当中，请你畅想一下将来的风情小镇的样子。（2）进口商品城受到淘宝等电商平台低价销售的冲击，归国创业的华侨如何应对？（3）与青田毗邻的温州、福建等地也在兴建进口商品城，面对同质化竞争，又该如何应对？（4）商品城的第一、二期早已开业，第三、四、五期也在筹建中，未来将形成规模庞大的商品城群，对提升其可持续发展，你有什么好的建议？

怎样使哲学课从对“高大上”哲学概念的理性思考转向对生活世界的关照，是教师在设计情境回归互动中思考的问题。将学校秉承的“个性化教育、全球化视野、多元化发展”办学理念，及其“侨乡人才”的育人目标，融入到4个开放性话题的互动探讨中，有利于践行思想政治课程的“实践性”理念，提高学生分析和解决实际问题的能力，促进三维目标的有效实现和“理性精神”等核心素养的养成。课堂互动通过生活情境体验分享、生活案例合作探究等教学策略，引领学生回归当下的现实生活，并在交互性理解中生成对生活世界的新认知，并由此演绎形成政治教学的价值和意义。师生在主体间性的课堂互动中生成自己的生活世界、科学世界和道德世界，并不断在对生活世界的回归和超越中拓展课堂互动的“实践场”。

主体间性理论为提升政治课堂互动的有效性提供了新的视角。选择与创设生活情境、体验与理解情境活动、尝试与创新合作学习、回归与超越生活世界，可以使课堂互动成为开放有序的“对话场”“分享场”“参与场”“实践场”。政治课堂师生互动只有真正“在场”，才能不断引起、维持和促进学生的“真学习”“在学习”。

参考文献：

[1]曹小艳.主体间性教育论纲[D].江西：江西师范大学，2005.

[2]杨晓丽.主体间性对话：课堂教学的新视角[J].中学政治教学参考，2013（12）：36.

[3]花文凤.高效课堂模式之殇及实践超越[J].中国教育学刊，2016（2）：22

[4]闫合占.主体间性哲学视角下思想政治课堂的学生表达权[J].中学政治教学参考，2013（7）：40

作者：琚亮 章根平

主体间性政治论文 篇2：

培根铸魂 启智润心

摘 要 从语文教育哲学的视角来看，语文教育必须经历从主客二元对立到主体间性的思维转向，合理选择语文阅读教学内容与方法，对当代语文教育改革具有重要的理论和实践价值。本文从语文主体间性教育的价值取向，主体间性语文阅读教学，主体间性语文阅读教学改革三方面展开论述语文阅读教学过程中的主体间性。

关键词 语文教育;阅读教学;主体间性;阅读转型

从语文教育哲学的视角来看，语文教育必须经历从主客二元对立到主体间性的思维转向，传统语文主体性教育旨归在于促进人的主体性发展，由于对主体性偏执的理解，过分夸大主体性与客体性（知识性）之间的隔阂，造成了主体对客体的凌辱，客体对主体的逃离反抗。列维纳斯提出的主体间性则强调非对称关系、为他性的伦理关系能有效缓和语文教育主客体之间的严重对立。主体间性语文教育理论能帮助教师全面理解语文的主体教育。合理选择语文阅读教学内容与方法，对当代语文教育改革具有重要的理论和实践价值。

人类从未停止对人的主体性研究，自诞生之日起，他们就在寻求本源、追求真理。古希腊哲学泰勒斯、赫拉克利特、阿那克西美尼、巴门尼德等哲学家们一直都在寻找万物之原。水、气、火等具体事物被视为万物基始，紧接着人类又提出了抽象的“存在”一词，认为在探究具体事物之前必须有“存在”的存在。西方的第一哲学就是存在论哲学（有别于海德格尔的现代主义存在论哲学），古时人们梦求奠定“九九归一”的哲学思想基础。现代哲学之父笛卡尔首先提出了“我思故我在”，以“自我”代替“同一”，由本质之论转化为认识之论，规定探究世界存在的本质就是认识主体本身，至此，古代存在论转向为认识论，主体不再是独立的主体，而是相对于具体客体而存在的主体，所以，人的主体性问题的研究成为现代哲学不可回避的重要课题。

哲学观念影响教育观念，从20世纪80年代开始，我国语文教育界就开始了对教师主体论、学生主体论、主导主体论、互为主体客体论和双重主体论等多种主体教育问题的研究。但80年代关于师生主客关系问题的讨论并没有形成结果，因为离开具体客体来讨论认识论是没有任何意义的，没有客体的主体失去了存在依据。自从教育主体间性概念被提出后，主客之间冲突才得以进一步缓解，所以，这是一种全新的认知观，它超越了传统主客对立关系。虽然主体间性强调主体之间的融合，但它的哲学基础仍未脱离本体论，缺陷的存在在所难免。这种认识论向度的主体观到了法国哲学家列维纳斯那里才得以改变，列维纳斯认为应该将主体性建立在社会性的基础上，而不是自我的基础上，必须超越自我的可能性，建立在自我与世界的联系上，列维纳斯认为，认识论主张内在性追求，忽视了阐发外在性，解决主客观关系冲突的途径是引出“他者性”克服本体论哲学的“唯我性”与“同一性”，主体间存在着“相异性”“为他性”与“责任性”等非对称的伦理关系。列维纳斯他者哲学克服了胡塞尔内在性的任性、海德格尔此在说的虚无和萨特的人道主义本质论的宽泛无边。根据列维纳斯的他者理论，语文教育哲学应该被理解成一种伦理学和对话哲学，哲学之思在追问存在（文本）终极意义的时候免不了与他者的遭遇，学生的自由发展通过与他者的相遇实现，综合心智、体格、伦理等多种因素使学生成为一个自由发展、完整的人。因此，列维纳斯“他者性”理论研究，将有助于教师准确理解主体教育的价值取向。

一、语文主体间性教育的价值取向

语文主体教育是一种基于主体哲学理论的语文教育观念或语文教育哲学思想，它将人的现实生活或现实生活中的人视为语文教育的出发点，认为语文教育的目的就是把学生培养成为社会和历史的主体，试图教会学生直面人现实生活的境况，解决人生的实际问题，弘扬人的主体性，以人为本，将促进人的全面自由发展与社会的全面进步视为语文教育的终极价值目标。随后主体间性哲学取代主体性哲学，它认识到了现实主体教育的致命弱点，试图走出主体性哲学导致的“过之”与“不及”的极端个人化以自我中心的主体困境。主体间性语文教育是基于主体间性哲学思想指导下的一种语文教育活动。主体间性语文教育是现代语文教育追求的方向。主体间性哲学强调主体与主体之间的关系，主体不再是与客体相对立的主体，而是一种交往活动中表现出来的交互主体，一种过程性的存在主体。因此，主体间性语文教育将师生间的交互关系视为现代语文教育的本质，它纠正了传统主体教育自我、支配-依附关系的教育理念，力图实现主体间交互式的民主-平等的关系，这种关系表现为师生间的双向或多向交互活动，超越了个人主体性教育的依存和束缚关系，但它毕竟没有从根本上突破主体性哲学的认识论同一性的既定陈规，因此，难以摆脱现代主体教育的困境。

主体间性语文教育只是对主体性教育的扬弃，而不是绝对否定。主体间性语文教育更加重视学生个人主体能力和主体人格的培养，尊重学生在教育活动中的主体地位，促进学生个人主体性的提高与发展。没有个人主体性的充分发展，就谈不上发展主体间性。主体间性语文教育建立在个人主体性充分发展的基础上，有了个性才有共性。主体间性语文教育努力实现人与社会、人与自然、自我与他者的共在和谐与进化发展，积极引导主体人格向主体间性人格的提升。主体间性语文教育活动的科学性和艺术性主体在思想与行为上不断达成共同意愿形成对话活动，这种教育活动必须经过学生主体的学习与阅历、反思与探索、创作与叙事、思考与实践等不同层面的动态生成与发展，主体间性分为使个体理论不断生成、理性水平不断提升的内在主体间性和促成了主体间共识达成的外在主体间性两部分，内外主体间性不断达成层次不断提升，使教育理论与实践在不同层面上进行互动，使充分的主体间性教育理论向不充分的主体间性教育实践不断转化。主体间性哲学视域中的语文阅读教學是教师、学生、文本之间的对话过程，它能彰显个性、弘扬主体、注重合作、促进创造。彻底改变传统阅读教学遮蔽学生心灵碰撞的感受，影响学生主体的发展等弊端。建构主体间性阅读教学，有利于培养学生的独特个性与创造精神。

主体间性（intersubjectivity）是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念，是后现代西方哲学思潮反思中的哲学术语。主体间性是主体间关系的理解性、规定性、通融性和共识性。主体间性哲学在语文阅读教学实践上涉及理解、对话、通感、移情、视界融合、意义建构、类比统觉、多元渗透、交互主体等阅读要素，以及民主、自由、平等的阅读精神理念，认识主体从单数的“我”走向复数的“我们”，从“自我”走向“他人”。如果用主体间性哲学思想观照语文阅读教学，则有建立教学资源与教学主体之间的主体间性关系的必要。从阅读教学的交往实践的过程和方法看，语文阅读教学就是通过对话、通融、理解、共生的活动认识文本反映客观世界;从知识和能力积累培养角度看，语文阅读教学就是在通感、移情、类比统觉的情感交融活动中构建具有个性的体验性或缄默性知识;在自由、民主、平等主体精神观照下实现人的生命意义与价值。构建主体间性的语文阅读教学将促进中学语文教学的改革，培养学生的独特个性与创造精神。

二、主体间性语文阅读教学

传统语文阅读教学法舍弃了主体间的交往体验，轻视人的直觉心灵感受，单边知识灌输受到热捧，这是一种纯粹单边式的欣赏与体验，造成了语文课堂教学活动的静态冷漠，压抑了学生的个性发展。主体间性淹没在“教材、教师、写作、考试”的泛工具理性化教学模式的弊端之中。意大利美学家克罗齐认为哲学体系应包括“美”“真”“利”“善”四个部分，精神活动分为认识和实践两类。认识和实践循环相生，实践生于认识，实践又生认识。这两者又各分两个阶段：认识始于直觉，终于概念;实践始于经济，终于道德。产生不同的结果、不同的价值和反价值：直觉的结果正反价值表现为美与丑;概念的结果正反价值表现为真与伪;经济的结果正反价值表现为利与害;道德的结果正反价值表现为善与恶。所以，哲学应包括研究直觉的美学、研究概念的逻辑学、研究经济的经济学、研究道德的伦理学。语文阅读教学属于认识又属于实践，所以，它也应该包括美学、逻辑学、经济学和伦理学这四门学科知识。克罗齐的基本美学观点是“直觉即表现”：直觉即抒情;直觉即想象;直觉即艺术;直觉即创造与欣赏的统一。美即成功，表现的成功便生快感，价值即为美;表现的失败便生痛感，价值即为丑。直觉即表现认为语言本质上是艺术，语言学即为美学。语言与艺术同为心灵活动的创造，即同为表现。艺术可以用概念表现，艺术与哲学和科学存在密切联系。直觉说是为艺术论的极端。所以，语文阅读教学要重视哲学研究，要重视直觉在语文阅读教学过程中的作用，因为，语文阅读既是认识的又是实践的，所以，它始于直觉，终于概念，始于经济，终于道德。语文教学过程中要防止出现以教材为中心，遮蔽教学真实意蕴的现象。主体性教学是以教材为中心的阅读教学，教学任务被误认为就是教教材。语文课堂教学就是教会每篇课文，教学的过程是分析每一篇文章的内容，教学的结论是中心思想和写作特点的总结归纳。这种教学模式只考虑到了语文教学是“利”的教学，根据克罗齐直觉理论，语文教学更是“美”“真”“善”三个部分为主的主体间性教学，忽视了教学主体的“美”“真”“善”直觉体验的教学违背了语文阅读教学的初衷，湮没了语文阅读教学的本真内涵。

传统主体性语文教学以教师为中心，忽视了学生的心灵直觉感受。以教师为中心的阅读教学存在教师先入为主的主观误导，在學生没有进行充分阅读直觉的情况下，教师备课预设好的阅读结论，引导学生去揣摩猜测，或模拟，或填空，或训练，最后得出一个千篇一律的答案。美其名曰启发式教学实则为一种强行灌输消极接受式的阅读教学模式。它与以阅读直觉为主的主体间性的生成式阅读教学背道而驰。以教师为中心必定忽视学生主体，而学生主体被遮蔽也就必然影响了学生的心灵感受。阅读教学的归宿是写作，写作是进行人文品性陶冶的重要途径。主体性写作教学只强调写作的工具理性，忽视了语文阅读教学思维的内核是升华人文体验，培养创新意识，陶冶主体间性知识品性，造成了科学理性与人文知识之间的断裂。主体性阅读写作教学为了追求立竿见影的写作技巧，孤立静止地欣赏文本，功利地进行读写结合，以读带写，提高学生的写作能力。这种排除了直觉阅读，以考试为终点的阅读教学模式，按照考试阅读模式进行功利化的训练，如熟记、背诵、少许归纳将语文阅读教学带进了僵化套化的窠臼。有意无情，有技无道，课文变考题，过程变结果，半猜半蒙。这种主体性教学完全忽略了学生知情意的情感体验和创新潜能的拓展。语文阅读教学要突出师生共创、共生的主体间性，目标应定位于让学生进行充分的直觉阅读，直觉即领悟，直觉即结果，阅读教学在于调动学生学习的积极性和主动性，在于激发学生的阅读兴趣，最终达到提升学生“美”“真”“利”“善”的生命意义与价值的目的。

三、主体间性语文阅读教学改革

当下语文阅读教学必须在主体间性哲学视域下进行全面改革，以主体间性阅读教学观解读语文阅读教学的目的、方式、本质、手段等，对主体性阅读教学进行全面的价值反思，全面理解主体间性以交往为核心，将理解、对话、平等、沟通作为人与人、人与自然和谐相处的价值观，尊重生命与自然，融合多元文化规则。主体间性阅读教学的目的是要摆脱工具理性的羁绊，倡导自主、合作、探究、创生、共在的主体间学习方式，阅读教学的最高理想要体现生命观照和价值关怀，使学生形成共建性知识、思考性人品、审读性人格，要让学生诗意地学习生活。

主体间性语文阅读教学认为阅读教学是师生阅读主体在一定的社会人文环境情境中，通过人际主体之间的认知（知）、情感（情）、意志（意）、行为（行）等主体间身心互动而实现的阅读认知—阅读能力迁移的工具理性功能和情志—心灵升华等人文精神功能。传统阅读教学可能侧重于教师之教的主导阅读活动或学生之学的主体阅读活动，但是，主体间性阅读教学侧重于教师与学生之间平等的交互阅读活动。主体间性阅读教学包括言行互动、能力迁移、情境熏陶与心灵升华等四大过程和平等理念、主体意识、信息对称与技术支持等四大观念。所谓主体间性指的是了解自我，也了解“我他”，即主体之间相互了解，承认自我，也承认“我他”，自我与“我他”地位同等，人格平等，取消观念暴力，主客双方默守共同的规则，认可共同的规范，主张主体与自然界的和谐。主体间性阅读教学为了达到师生间的平等对话，强调将交往性作为人与人的教学行为，教学过程要通过以语言、符号为媒介的交往进行情感、知识、信息、观念的交流，使教材编者、文本作者、教师、学生等多重主体处于间性交往状态。

1.提倡合作对话学习，建构主体间的互识、共识

主体间性阅读教学要求形成主体间的互识与共识的合作性，在主体交往中互相认识和互相理解，不同主体对同一文本阅读达成的相互理解即构成共识，阅读结果即形成的主体间的共通性和共同性。共通性共同性阅读主要通过语文教学应在师生平等对话的过程中进行，主体间性阅读教学的关键是将阅读视为学生、教师、文本之间对话的过程。阅读既可以是因文会意，也可以是以文会友。阅读过程中教师和学生都要就文本的内容，和文本的作者展开对话，这里作者不再是沉默的客体，而是一个复活的主体，传统主体性教学总是将文本作者视为僵死的客体，阅读被理解为知人论世的行为，其实，人与人同样作为主体，他们之间可以构成主体间性的互识互通关系，因此，阅读是一种全方位、跨时空的交流行为，并不是读者一厢情愿的单方认识行为。

个人意义上的对话可以理解为两人或更多人的谈话，社会意义上的对话也可以是两方或几方之间的接触或谈判。哲学意义上的对话还可以理解为对立两极的相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态，像中国古代哲学家老子阐释的那样：“天地相合，以降甘露”。接受美学学派姚斯认为，在作家、作品和读者的三角关系中，读者并不是被动的因素，而是一种发明历史的力量。文学理论家巴赫金认为，对话性是一种相互作用的特殊形式，它作用于具有同等价值的不同意识之间。所以，对话各方具有平等性，对话主体之间不能完全对立，它们能互补、互促，具有共通性。主体之间通过彼此的对话，消除主客二元对抗，重新建构、生成意义，因而，对话的结果有创新性结论生成。从哲学、文字理论上看，阅读教学中的对话是一种以学习语言为本体，以文本言语为中介，在平等地位上教师、学生、文本、作者四重主体之间展开的认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与文、生与文、师与生、生与生之间的互动。阅读对话促使学生主体积淀语感和个性化感悟，同时，促进共性言语和精神的共生同构。因此，主体间性对话教学是生命主体间言语与精神的沟通、感悟和融合，是多维度的生命价值和生活意义的交流。对话不是反对或者强加，而是共享，共享经验、共享智慧、共享知识、共享人生的意义与价值等。师生之间的对话是启发、提高、建构活动。通过吸收、宽容、考虑、提升等步骤，改变原有的知识结构，促进新意义的生成。师生与文本作者之间仍然存在对话。文本表面上看是一个语言客体，其实它不是客体，而是一个像“你”一样自身说话的主体，是对话中的另一个人。在这场人与文的“对话”中，学生的个体视界不断地与文本的历史视界融合，形成新的视界，达到新意义的认同和共识。

促成阅读教学人与文对话的关键是合作学习，因为人生活在人与人、群体与群体的交往之中，只有通过教学主体间的共识与互识的交往，才能形成共通性及渗透性，在合作的文化背景中交往。交往是最具典型意义的阅读活动。因为人的世界是一个交往的世界，人的主体性也就是交往主体性，即形成主体性普遍网络的交互主体性。实现学生与文本交往对话的关键是整体感知、熟读精思、多元解读。阅读教学必须使学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地地感受文本，感知文本的语表层，进行期待视野中的视域“对话”，对文本的内容和表达形式整体感知。交流对话要以学习文本的言语为本体，选择文本独特的言语情感、言语音韵、言语形象、言语蕴含、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语潜思体会，含英咀华，切己体察，自主领悟话题的外延和内涵，发生个性化的感悟。最后，通过研读探究交流，将文本看成是“言”和“意”的统一体，促使学生对文本言与意的内化、感悟、转换乃至表达，形成独特的体验和感受。

主体间性阅读教学鼓励学生进行共生、共创的学习，要求教师在教学中重视学生的合作意识，引导学生砥砺思想，切磋观念，质疑问难。教学时要为学生提供各自发展的空间，必须关注学生的不同的学习需求和个体差异。教师设置课堂情节时必须发挥导演的作用，让学生自己成为演员，灵活挖掘有价值的教材内容。教学的对象是全体学生，但要考虑教学中学生的个体差异，合作探究既面向全体学生又关注个体差异。为了均衡集体智慧与力量，可以采用小组间的生生互动法弥补个体间的差异。如指导课文朗读时，可以进行小组内分工，让一部分学生示范朗读，让另一部分学生讲解为什么要这样读，再让其他学生展示朗读。同一任务，可以让不同学生扮演不同学习角色，组组有任务，人人有角色，每一个人都是小组活动的主人。让学生分组探究交流，陈述成果，分享成功。组组之间也可以形成主体间性，组组之间讨论问题，相互请教。当然，小组和教师之间也不断形成互动，形成师生主体间性。语文课堂不是一枝独秀，而是百花齐放，春色满园。

2.创新创生是主体间性阅读教学的关键环节

哈贝马斯认为，生活世界是由交往共同体组成。在这种交往共同体中，不管是对于普遍道德规范的认可（善），还是对于特殊伦理价值的理解（美），或是对客观真理的确认（真），人类追逐真善美必须以交往行为来形成对自我和共同体的主体间性的理解。真善美内容保存在交往的主体间性共同体中，个体可以有自己的理解，但最终还是以语言为媒介（语言是人类存在之家），以我们为视角，达成共识，形成共同体和特定的社会关系，所以，真善美理性是以交往理性为依据展开以言施为的话语交往。通过这种主体间的话语交往，真善美与假丑恶的矛盾冲突都被化解为一种合理化结论。也正是通过生活世界中的交往行为，使得以理解为旨趣的语言保存了不同主体的利益诉求和特殊价值，主体之间的沟通、对话和交往，积淀了符号化了主体际交流所形成的世界共同体，这种共同体一经建立即附着于稳定的意義的理解的主体框架。简言之，交往是存在之家，存在显现于交往中。阅读教学作为一种学生心灵感悟与升华的存在，知识理解与建构当然存在于阅读交往的实践中。阅读教学，教师不能闭门造车，学生也不能放任自流，必须让他们在主体间性交往中获取最真实的阅读感受和体验，生成创造性。主体间性交往以形成语言共同体为成果，这种共同体意味着语文阅读教学的创生性，它是学生自身带有疑问的反思，也是教师、学生、文本、作者、编者等主体之间的交往对话中形成心灵的碰撞。在主体间性的阅读教学中，教师可采用征询式、讨论式的话语交往模式，关注对话、关注生活、关注文本、关注学生智慧生成和学生主体的情感体验。主体间性阅读教学要通过师生文作编的共生、共创，品味学习愉悦，实现对社会语言共同体价值的认同。

创生和创新精神是主体间性语文阅读教学追求的目标。语文是以语言和思维为主要内容的学科，创生和创新体现在语文方面的要求是创造个性化的语言，使用创造性的思维，给学生以智的启迪、情的陶冶、美的享受，最终形成学生丰富的文化人格。阅读教学在具体教学过程中表现的是个性，在主体间性交流协作上则更多表现为共性，因此，阅读教学是个性与共性的结合。教师个性化教学是激发学生创造欲望的动力，它足以体现语文教学的生命旨归，即生命存在和生命意义。马克思说，人是能动的自然存在物，他一方面有作为天赋和才能的自然力和生命力，同时，他也是受动的、受制约的和受限制的存在物。总之，人是一种双重的存在物。能动性和受动性表现在人与环境之间的关系是相互联系的。语文主体间性阅读教学中首先强调的是学生主体的阅读能动创造性，其次考虑的是学生主体的受制约性，在主体间性交往过程中寻找教学能动性和受制约性的平衡点，这个平衡点也就是学生在自身阅读视野中的创新点。

主体间性哲学视创新创生为一个国家或民族的灵魂。主体间性语文阅读教学要将能动性和受动性充分发挥出来，在培养学生能动性方面，教师要改变传统的做法，鼓励教学领先创新，留给学生独立思考的时间，阅读不是把教学参考书上现有的结论教给学生，更不是将文本肢解为技巧训练题。阅读要培养学生独立研究问题的习惯，充分发展阅读个性，运用各种方法、手段让学生置身于一个心灵智慧与学生主体经验和阅历的环境中，这样的主体间性交往环境更有利于充分开发学生的个体潜能。潜能发挥与主体成功自信相关，因为主体间性阅读教学是以激发学生首创精神，为学生主体创造宽松的环境，主体间性阅读教学倡导师生、生生之间交往过程中的合作与对话，人格上的平等与尊重，在解读文本的教学过程中，阅读主体自我反思，在交往中融合，在对话中探究。阅读教学还在期待视野中与文本作者进行倾心的对话与交流。主体间性阅读是一种动态教学策略，它的实施要求以教师与学生之间的深度融合为前提。只有深度融合才能有宽松的教学环境，才能积极鼓励学生进行创新。只有依靠创造才能给学生成功的自信，让学生自由地表达阅读中获得的真实的感受，欣赏和阐发在阅读中的名言哲理与学术思想，在阅读中获取符合科学思维的奇思妙想，在阅读探究中与别人分享作品意蕴哲思。

主体间性阅读将创新视为一种反思性行为，因为阅读过程中仁者见仁、智者见智，没有一种阅读可以不审视学生真实的情感与想象，没有一种阅读可以不是极富个性的心理活动过程。一千个读者就有一千个哈姆莱特。真正的语文阅读是一种渗透了文化哲学的欣赏性的情感体验与想象。主体间性阅读要求摒弃传统阅读教学中存在着的重理性轻感性、重认知轻情感、重分析轻综合的经验主义倾向。阅读教学何尝不需要形而上的教学思想来指导？语文毕竟是一门以立德树人为主要任务的人文学科，阅读教学也必须坚持以人的发展为本位而非以学科知识为本位的课程观。语文教材中大多数的阅读文本包含着情景、人物、环境、形象等带有浓厚的感情色彩的文学要素，这些要素的存在要求教师遵循语文学习的规律，积极引导学生体验感情，想象诗意的生活。展开思维的翅膀，开拓学生自我情感体验的境界，注重情感体验与想象是主体间性阅读教学的基本要求。所以，主体间性阅读教学对于学生开创性人格和谐性人品的形成起着培根铸魂、启智润心的作用，是一种全新的反思性感悟的教学理念。

3.主体间性阅读教学的独立性与全人性

阅读教学重视主体间性的对话与体验，将教师、学生、文本之间的对话过程视为阅读的关键，学生在阅读中的主体地位必须受到足够的重视。无论是学生与学生的对话，教师与作者的对话，还是学生与文本的对话，教师与学生的对话，主体间性哲学视域中的阅读教学对话的中心是每一个学生，特别强调学生阅读的独立性与全人性。阅读教学的真谛就是依靠每个学生的生活经验，塑造个体性格、培养气质，提升品位，在阅读过程中自主建构语文知识，独立生成人文精神，从而达到提升生命存在的意义与价值的全人性教育目标。

主体间性阅读教学为什么坚持独立性原则？因为主体间性哲学除了强调主体性，还强调个体差异性，每个学生在阅读教学中的體验与感受都是独特的。所以，阅读教学中应该鼓励学生创造的独立性，重视对阅读做出个性的反应，主体间性仍然必须适应个性。阅读是一种独立性创造，是一种原生态的建构，在阅读中学生不是消极地被引导、被授予，而是积极主动地发现、建构，甚至是创造，从而获取个体知识和共性知识。主体间性阅读教学为什么坚持全人性原则？因为阅读教学关键环节需要互动交往，需要通过对话、沟通，克服狭隘文化与价值偏见，拓展学生在语文学习过程中的时间与空间，尊重、宽容、关怀与理解他人，实现主体间的相互交往与沟通。通过阅读教学的交往活动，拓展未来发展的空间对学生外在诉求与内在素养的人生意义。语文主体间性阅读教学的生命旨归是统一人的社会性与个人性，使主体发展更符合主体间性视域下的社会意义与个体意义，生活中的人离不开最富有文化的语文。

语文教师理当不囿于教材文本引导学生进行广泛的阅读，读时文名篇，读中外名著，开阔学生的视野，开创学生写作的源头。随着主体间性阅读教学的实施，学生信息量的增加，阅读面的扩大，审美情操、知识涵养、心灵陶冶等将会对写作教学形成新的蓄势，以读促写，以写促读将会形成阅读教学和写作教学的良性循环。毫无疑问，主体间性阅读教学将会激发中学语文阅读教学新的生命活力。

[作者通联：北京宏志中学]

近日，一篇题为《萧红入编课本的不幸遭遇》的文章在网络上引发广泛关注，文章认为教材改动萧红原作过多。有学者就此提出了“教材改编的边界在哪”的问题。

入选教材的文章能不能修改？修改的原则是什么？大致上有如下几种做法：适应社会政治变迁所作的语言修改，对个别科学性、知识性差错所作的修改，为语言规范化而作的修改，为了降低难度而作的修改。判断修改是否合适比较复杂，需要具体分析。

教材编者必然会关注所选文章的语言是否规范，而对语言是否规范的问题，不同的人可能有不同的看法。如郭沫若《天上的市街》，选入语文课本时被改为《天上的街市》，改动的理由是“市街”一词不合乎北京口语的习惯，应该说“街市”。《天上的街市》这个题目用了几十年，但这一改动是不是合适？笔者认为其实是有待商榷的。“市街”有两义：一是城市中的街道，二是市镇;而“街市”是购物的地方。《天上的市街》所写的是牛郎织女在天街上的闲游，而不是购物，题目应该是“市街”，而不应该是“街市”。

——2021年4月22日《光明日报》

作者：韩小龙

主体间性政治论文 篇3：

论主体间性思想政治教育的基本特征

[摘 要]主体间性思想政治教育是一种新的思想政治教育理念，它既有思想政治教育的共同特征，又具有其独特的属性。主体间性思想政治教育是多主体性和平等性、发展性和和谐性、生活性和人文性、沟通性和理解性的统一。厘清主体间性思想政治教育的基本特征是在实践中将它付诸实现的重要前提。

[关键词]主体间性；思想政治教育；特征

市场经济的迅速发展和科学技术的不断进步给当代社会带来巨大的变革，新的生产生活方式直接改变着人们的思想观念，人们的主体意识和参与意识逐渐增强，实现个体主体性的理性化是时代发展的必然要求。在思想政治教育工作中，受教育者的主体性成为影响教育效果的重要因素，如何合理引导受教育者有效发挥自身的主体性是教育者面临的重要课题。在这样的社会背景和思想政治教育内部环境的作用下，主体间性思想政治教育应运而生，“思想政治教育实现主体间性是教育者与受教育者在教育实践基础上的有机联系；是教育者和受教育者在交往实践过程中的相互影响，是对思想政治教育主体性的积极扬弃。”〔1〕主体间性思想政治教育充分体现了人性和科学性的有机统一，在本质、价值、内容和方法等方面有自身鲜明的特征。

一、 主体间性思想政治教育的本质特征：多主体性和平等性

主体间性思想政治教育的本质就在于多主体性和平等性。主体间性思想政治教育本质的多主体性是指教育者和受教育者都是教育活动的主体，具有独立的主体性。教育者和受教育者之间、教育者和教育者之间、受教育者和受教育者之间是主体间的关系，他们与共同的教育中介客体构成主客体关系。主体与客体之间是控制与被控制、支配与被支配的关系，而主体与主体之间人与人之间的尊重、理解、关爱、包容的关系，“对待他人要尊重、同情、设身处地、将心比心，通过相互倾诉和倾听的对话，进入他人的内心世界，同时也把自己呈现给他人。”〔2〕因此，这种关系是一种多极主体间的开放性和动态化的立体交叉网络，而不是单一主体与客体之间的静态线性关系。主体间性思想政治教育本质的平等性是指教育者和受教育者之间是平等的关系，彼此之间互相尊重对方的主体地位和人格尊严，共同参与思想政治教育过程。在双方的语言交流活动中，每个参与者都具有言说的权利，也都有倾听的义务，不能剥夺他人表达思想情感的权利和机会。思想政治教育活动的不平等主要表现为受教育者主体性的缺失，教育者把受教育者作为客体来进行改造和塑造，教育活动是由教育者按照教育目的的要求对受教育者传授教育内容，受教育者是教育者主体性活动中的对象物，处于被动接受的消极状态，仅是对教育者的教育活动机械应付，缺乏自觉学习的内在动机，也没有与教育者的积极交流。即使是在一些教育活动中存在双方的互动，双方的对话也是程式化的流程设计，教育者在设计问题的同时限定了标准的答案，受教育者的回答对传授的知识内容的简单重复，缺乏进一步的思考，这样的对话不能引起精神的交流与情感的共鸣。只有建立起平等的主体间性关系，才能激发各主体的自主性、能动性和创造性，实现思想政治教育效果的最大化。因而，主体间性思想政治教育本质的多主体性是主体间性思想政治教育本质的平等性的前提，平等是主体间的平等，只有确立了参与者的主体地位，才能建立平等的主体间关系，平等是主体追求的目标，主体间性思想政治教育致力于在多极活动主体之间建构一种平等而均衡的关系，通过交流合作使思想政治教育成为每个参与者释放能量与活力的生命体验。可以说，多主体性和平等性既是主体间性思想政治教育的预设性条件，又是主体间性思想政治教育的理性化目标。

二、 主体间性思想政治教育的价值特征：发展性和和谐性

主体间性思想政治教育价值的发展性是指以人的发展作为主体间性思想政治教育的根本出发点和价值旨归，主体间性思想政治教育必须以人为本，从受教育者身心发展的要求以及思想品德形成的规律出发，紧密围绕受教育者主体意识和创新能力的培养以及受教育者的全面自由发展这个中心来开展教育活动。“坚持人的全面发展，就要克服‘道德人’、‘经济人’、‘工具人’的局限，真正按照人的属性实现人的物质与精神、科技与人文、政治与道德、生理与心理、知识与能力等方面的全面发展，真正成为‘完整的人’”。〔3〕因此，教育活动的目的不仅是为了使教育者传播社会要求的价值观念和行为规范，更是为了受教育者个性的自由和完善，要将受教育者的人格品质、思想境界和道德水平的丰富和提升作为着力点，培养在开放和多元化的社会环境中具有积极进取的主体意识、自主理性的开拓精神以及自我反思和自我超越能力的创新型人才。主体间性思想政治教育价值的和谐性是指教育活动要培养受教育者的主体间性思维方式、交往品质和实践能力，实现人与人、人与自然、人与社会、人与自身相协调相融洽的生存状态。当代社会要求人既要有全面发展的个体追求，又要有向他人开放的共存意识；既要关注个体生命质量，又要关心社会发展的境遇。因此，主体间性思想政治教育不仅要以促进个人的全面自由发展为己任，还要以建立人与外界的和谐关系为己任，着力于发展受教育者与他人沟通互助、理解包容、合作共赢的精神，以及与自然环境和社会环境共在共生的品质。发展性和和谐性是主体间性思想政治教育的价值所在和目的选择，主体间性思想政治教育价值的发展性要求实现个体的全面发展，主体间性思想政治教育价值的和谐性要求实现个体与他人的和谐共存。个人是社会的主体，个体全面发展是和谐社会关系的前提和基础，因此主体间性思想政治教育价值的发展性是主体间性思想政治教育价值的和谐性的基础。

三、 主体间性思想政治教育的内容特征：生活性和人文性

生活性和人文性是主体间性思想政治教育内容的主要特征。主体间性思想政治教育内容的生活性是指主体间性思想政治教育的内容必须贴近受教育者的日常生活世界，要结合受教育者的个人经历、生活体验和心理感受开展教育活动。哈贝马斯指出：生活世界是主体间共有的世界，它就像文本和语境一样相互渗透，相互重叠，直到相互构成网络。生活世界构成了人们相互理解和交往的前提和背景性条件，人们在生活世界中通过以语言为媒介的交往活动形成群体的文化价值观和行为规范。教育活动只有深入生活，才能使受教育者对真实的教育素材和创设的教育情境产生内心的触动和思想的共鸣，才能使教育者和受教育者达成共识生成意义。主体间性思想政治教育内容的人文性是指主体间性思想政治教育要尊重受教育者的人格、兴趣与需要，把受教育者看成是具有思想和情感的活生生的人。具体地讲就是不仅要关注受教育者的物质需求、生存现状、生活条件，还要满足受教育者在自尊、自我期望方面的需求，帮助受教育者建构精神家园， 实现对受教育者的生命关怀。人文关怀对于主体间性思想政治教育而言是不可或缺的，如果没有人与人之间的尊重与关爱， 就不可能形成主体间平等和谐的关系，主体间性思想政治教育将失去存在与发展的可能性。没有人文关怀的思想政治教育，是思想和意识形态的控制，是抽象化的行为规范和清教徒式的道德戒律的约束，无法深入受教育者的心灵深处，激发人的生命的信念和驱动力。因此，主体间性思想政治教育的内容要贴近受教育者的生活，满足受教育者的物质需求和精神需求，为受教育者输送思想营养和精神动力。主体间性思想政治教育内容的生活性是主体间性思想政治教育内容的人文性的基础，实现对受教育者的人文关怀必须要深入受教育者的生活世界，离开生活世界，就无法把握受教育者本性的内在需要。主体间性思想政治教育内容的人文性是主体间性思想政治教育内容的生活性的运动导向，主体间性思想政治教育通过实现人的价值、人的尊严、人的个性、人的理想来实现人的生命意义，引导人走向幸福的生活。

四、 主体间性思想政治教育的方法特征：沟通性和理解性

主体间性思想政治教育方法的沟通性是指教育者与受教育者以对话的方式进行交流，双方充分表达自己的观点和见解，通过互动达成共识，形成丰富的精神境界和良好的道德品质。建立沟通是实现主体间性思想政治教育的关键，沟通是教育主体共同参与的交往过程，“如果存在交往成为现实的话，人就能通过教育，既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”〔4〕受教育者在交流对话的过程中，主体性被激发并得到展示，完成思想品德的自主建构。主体间性思想政治教育方法的理解性是指教育者和受教育者要以开放的心态，进入对方的内心世界，并且彼此接纳。理解不是简单地认可，而是彼此达成一致的共识，产生“视界融合”，形成新的“共同的视界”。“每个人都认真地倾听他人的意见和想法，每个人也都彻底地表达出他内心深处最真实的想法和看法，然后让不同的观点和意见之间彼此碰撞、激荡、交融，从而让真理脱颖而出。”〔5〕沟通性和理解性是主体间性思想政治教育方法最为显著的特征，这也是主体间性思想政治教育与一般思想政治教育的重要区别。主体间性思想政治教育不是教育者掌控的道德说教和理论灌输，而是教育者和受教育者共同参与的交往活动，这种交往活动是各主体通过语言交流达到相互理解和协调一致的行为。交往的形式是主体以对话的形式进行沟通，交往的目的是达到主体间的理解和共识。因此，主体间性思想政治教育方法的沟通性是主体间性思想政治教育方法的理解性的基础，沟通是实现理解的途径，而主体间性思想政治教育的理解性是主体间性思想政治教育方法的沟通性所追求的目的，教育者与受教育者之间的沟通是以互相理解作为目的的。

总之，厘清主体间性思想政治教育的基本特征有利于深化对主体间性思想政治教育的科学认识，是进一步区分主体间性思想政治教育与传统思想政治教育的基础，也是进一步探讨主体间性思想政治教育功能的重要前提。同时，这也为我们在认识上树立主体间性意识和在实践中实现思想政治教育状态的转变提供了基本的依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探〔J〕.学校党建与思想教育，2006，（12）：8-10.

〔2〕张耀灿，思想政治教育学前沿〔M〕.北京：人民出版社，2006：354.

〔3〕张耀灿，现代思想政治教育学〔M〕.北京：人民出版社，2006：142.

〔4〕〔德〕雅斯贝尔斯.什么是教育〔M〕.邹进，译.北京：三联书店，1991：2.

〔5〕〔英〕戴维·伯姆.论对话〔M〕.王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：10.

〔责任编辑：张平凡〕

作者：韩军芳