主体视野（精选十篇）
主体视野 篇1
约翰·密尔《论自由》中所提出的自由理念是西方自由主义理论中一个重要的转折点。约翰·格雷认为自由主义的知识传统在密尔这里出现了现代自由主义和古典自由主义之间的决定性的断裂。正如萨拜因所说, “密尔的思想具有过渡时期的一切标志”。
身份认同是西方文化研究的一个重要概念, 受到了新“左派”、女权主义、后殖民主义的特别青睐。依照德里达的结构延异观, 身份认同就是一个旧身份不断分裂、新身份不断形成、主体自身在特定社会文化秩序中调整个体角色的过程。
二、身份认同的分类
身份认同大致有四种:主体认同, 即与某种特定文化或主体间的认同;集体身份认同, 是文化主体的群体间性选择;自我身份认同, 是自我心理体验和肌体体验的动态过程, 也是人类对自身主体性的认知;社会身份认同, 强调人的社会属性是社会学文化人类学的研究对象。 (1)
拉康曾提出镜像—俄狄浦斯—社会语言的三阶段论, 是一种典型的弗洛伊德式本我自我超我的三分法映照。密尔在《论自由》一文中所探讨的自由概念, 却刻意站到了古典自由主义概念中的主体自由的相对位置。
这种相对的位置构成了一个“自我—社会”二元结构, 刻意避开了对于自由本质概念的探讨, 落在了一个相对而言具有普世性讨论意义的位置。密尔开篇就说:“这篇论文的主题不是所谓意志自由……这里所要讨论的乃是公民自由或称社会自由, 也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”这在某种程度上而言是对古典自由主义的反叛。密尔一方面肯定了自由的目的性价值, 另一方面也没有彻底否定自由的工具性价值, 试图在二者之间达到一种平衡。认同则是特定主体主动进行的意义建构, 它要确定自身的意义来源, 它只有在将自身的社会角色作为自身的意义来源而主动内在化并加以接受时才能算作是“认同”。
三、身份认同理论的流变
身份认同理论随着西方哲学主体论不断流变, 经历了从启蒙哲学、马克思主义到当代少数话语的三次裂变, 形成了三种不同的身份认同模式, 其话语体系中包含了稳定和反动的矛盾张力。
第一, 以主体为中心的启蒙身份认同。启蒙身份认同的源头始于笛卡尔, 他在《论方法》中, 将自我阐释成我思故我在的自我, 强调思与自我身份认同的关联性。康德拓展了笛卡尔的主体论, 认为理性主体就是“敢知”, 自我启蒙就是主体脱离权威的成熟过程。黑格尔也将自我意识分裂为两方, 一方必须依赖另一方闭关形成一种主从关系, 首次将自我与他者进行分离, 认为绝对精神状态的自我可以达到格物致知的至高境界。启蒙运动的核心理念在于理性, 启蒙时期的身份认同模式也托庇于理性, 而黑格尔却认为理性是“狡诈”的, 只能是过程中的理性, 理性人的自我要么被世界同化, 要么与世界异化。总的来说这一身份认同模式依靠理性自我这一基础概念, 强调个体对于身份存在的精神思考, 凸显理性主体在认同过程中的绝对地位。
第二, 以社会为中心的社会身份认同。在《德意志意识形态》中, 马克思和恩格斯指出社会存在决定社会意识, 认为人存在于社会中, 社会存在决定其中生活的人的思考对象、范畴和维度。这颠覆了启蒙身份认同范式中的理性主体概念, 同费尔巴哈的抽象“人”和“人道主义”观点决裂。
第三, 以后现代为中心的身份认同。弗洛伊德通过他的“三我”论否定了绝对理性的自我, 并将自我看做一个超我和本我的心理斗争场域;葛兰西受此影响, 在《南方问题的一些情况》一文中首次提出了“文化霸权”概念, 认为统治者通过对文化领导权的占有, 在民众合意的基础上, 赢得并维护自身的统治;阿尔都塞在《马基雅维利的孤独》中提到, 社会是由经济、政治和意识形态等因素按一定结构方式构成的复杂统一体, 历史发展是由多种因素相互作用构成的“无主体过程”。虽然他采取了一种结构因果性的范式, 但也从某种意义上颠覆了传统哲学意义上的主体论, 将身份认同推向一种福柯式泛权利的多元决定论范畴, 比如他提出的意识形态国家机器对个人主体的“询唤”概念。
身份认同根植于西方现代性的悖论之中, 它具有三种倾向:首先, 源于西方哲学主体论的传统认同;其次, 受到相对主义影响, 认为观点没有绝对的对与错, 只有因立场和条件差异而相互对立的后现代认同, 反对单一僵硬, 提倡变动多样;再次, 还有一种折中认同, 秉承现代性批判理念, 倡导一种相对本质主义。总体而言, 第二、三种身份认同倾向从某种程度上而言是对第一种传统固定身份认同倾向的进一步发展。因此, 身份认同的哲学基础有一条相对明晰的阶段性发展路线, 而并非相对独立的三种倾向。密尔探讨的自由, 在更大程度上也是指第二、三种身份认同条件下的主体自由, 只有被道德所约束的自由, 不危害他人和公众的自由可谓之自由。
传统的身份认同源于西方哲学传统中对定常主体的强调, 而在后结构主义的冲击下, 拉康、福柯、德里达、罗兰巴特、伊格尔顿等人分别从不同研究领域触达了传统哲学中主体的消解。后结构主义倡导对主体的消解, 传统主体相联系的主体身份认同也受到了牵累。康德的启蒙理性主体、笛卡尔的我思故我在主体、海德格尔的存在主体都被后现代主义中的“作者已死”等话语逐渐冲散。但也有学者认为, 从哲学、文学、人性等角度出发, 主体都无法被彻底消解和驱逐, 而拉康等人的本意也并非是反对主体本身, 而只是否认西方现代化进程中的纯粹理性主体而已。 (1)
四、结语
身份认同与一系列理论问题相关涉, 虽称不上一种纯粹意义上的元理论, 但是其内涵的结合和流动特性使得它在政治学、社会心理学、人类学、传播学等人文学科的研究范畴中都可以觅到其踪。在后学的飓风刮过之后, 身份认同的哲学基础被吹得七零八落。正如福柯所言, “我们应该审视在作者消失后留下的空的空间”。重建是一个需要面对的问题, 而现在能够有效观照的解决方案也大多是一种模糊的、动态的、不断滑动的、延异的主体身份认同视角。这种视角换句话说也就是一种折中认同, 一种相对的本质主义方案。对于身份认同与自由主体的探讨, 也是一种在当下面对全球传媒文化在社会文化政治等维度对本土文化冲击的时候, 对普遍认同危机问题解决方案的探索。
摘要：约翰·密尔在《论自由》一书中, 以个人是自己的最高主权者立论, 论证了个人自由的必要性及其与国家利益、社会进步的关系。主体自由是身份认同的基础, 身份认同是主体对自我角色的认知, 对所处群体的认知以及所伴随的情感及行为的体验。本文使用一种主体自由的视角对身份认同进行简略的梳理和观照。
关键词：主体,论自由,身份认同
参考文献
[1]姚大志.现代之后:20世纪晚期的西方哲学[M].东方出版社, 2000.
[2]陶家俊.身份认同导论[J].外国文学, 2004 (2) .
[3]罗如春.身份认同问题三论[J].理论创新时代, 2008 (9) .
[4] (法) 拉康.拉康选集[M].生活·读书·新知三联书店, 2001.
[5] (英) 约翰·密尔.论自由[M].商务印书馆, 1982.
[6] (法) 阿尔都塞.马基雅维利的孤独及其他论文集[M].法国大学出版社 (PUF) , 1998.
国民党主体视野下的湘江战役 篇2
国民党主体视野下的湘江战役
孔祥增
党史文苑
2009年6期
［摘 要］ 本文以湘江战役的组织、策划、部署、实施的主体——国民党为视角，阐释湘江战役的大体进程，探讨国民党中央与地方势力之间的利益协调和冲突的复杂关系及其对湘江战役进程和结局的影响，进一步审视湘江战役。
［关键词］ 湘江战役 国民党军队 “追剿” 中央红军)
一、蒋介石的杰作——湘江战役的老辣策划
1933年9月，蒋介石亲任总司令组织发动对中央革命根据地的第五次“围剿”，由于一系列主客观因素的影响，中央红军反“围剿”失利，主力被迫于1934年10月21日突围西征，并于1934年11月13日至15日从宜章坪石通过了第三道封锁线。
1934年10月中旬，蒋介石得知红军主力有突围的迹象，立即召集会议，对红军行动方向作出判断。从东路军作战所获资料分析，蒋介石认为红军不是战术机动，而是战略转移。以后，蒋介石通过国民党军队从战场上获取的资料越来越意识到红军不可能是战术机动，而是战略转移。据此，蒋介石于1934年10月30日电令“追剿”方针及行动部署，倾力在湘桂边部署大兵团追堵红军的计划。
1934年11月12日，蒋介石发布委任电：派何键为“追剿”军总司令。北路入湘第六路总指挥薛岳所部及周浑元所部，统归指挥；并率领在湘各部及团队，“追剿”西窜股匪，务须歼灭湘漓水以东地区。［1］(p220-221)。电令何键、薛岳在衡阳召开军事会议，研讨在湘江以东“围歼”中央红军的计划，指示要点如下：
1、以二十八军刘建绪率章亮基、李觉、陶广、陈光中4个师，即开往广西全州依湘江东岸布防，与灌阳夏威所率的十五军切取联系，进行堵截。
2、以吴奇伟率第四、第五两军主力韩汉英、欧震、梁华盛、唐云山、郭思演5个师（归薛岳直辖），沿湘桂公路进行侧击，保持机动，防止红军北上。
3、以三十六军周浑元率所辖谢溥福、萧致平、万耀煌师尾追红军，取道宁远进占道县加以确保，防止红军南下进入桂北。
4、以二十七军李云杰率王东原师及其所兼之二十三师取道桂阳、嘉禾、宁远，沿红军前进道路尾追。
5、以十六军李韫珩率所兼之五十三师，取道临武、蓝山，沿红军前进道路尾追。［2］(p224)
蒋介石的这一“围歼红军于湘江东岸”的计划，可谓颇具政治智慧。何键毕业于保定军官学校第三期，他和后来的桂系白崇禧、胡宗铎、夏威是保定军校的同学好友，曾歃血为盟义结金兰。而他又在历次“围剿”红军过程中不遗余力。蒋介石委任其为“追剿军”总司令，一是相信他会决死堵截红军入湘。二是由他率湘军入桂不会引起地方军阀的猜疑，必能合力封锁湘江，堵住红军去路。李韫珩为湖南宁远人，李云杰为湖南嘉禾人，所部多系宁远、嘉禾子弟，跟踪追击可收地利人和之便。而以中央军周浑元部抢占道县，压迫红军西进，吴奇伟部沿永州西进，阻遏红军北上，企图逼使红军强渡湘江，形成大军前堵后追、左右侧击之下红军于湘江东岸与其决战的有利态势。蒋介石认为这必能造成红军的最大伤亡。
继而，于1934年11月17日，蒋介石又拟定《湘桂黔会剿计划大纲》。“……防西窜之匪一部或残部。如窜过湘漓水以西，应不使该匪长趋入黔，会合川匪及蔓延湘西，与贺肖合股之目的。围剿该匪于黎平、锦屏、黔阳以东，黔阳、武冈、宝庆以南，永州桂林以西，龙胜、洪州以北地区消灭之……［1］(p222-223)此令下达之日，红军不但离湘江甚远，而且还没有渡过潇水，十天之后红军先头部队才到达湘江。而且从后来看红军渡过湘江后不管是李德、博古坚持的向湘西前进同红二、六军团会合，还是毛泽东提议的进军黔境以遵义为中心，在川、黔边建立新根据地，全都在蒋介石的预计之内和追堵计划之中。
二、新桂系的抉择—“防共防蒋，让路送客”
从蒋介石的部署来看，红军此去湘江在战略上已处于极为不利的境地，然而“围歼”红军于湘江以东的战略实施地几乎全在桂北之境，因此湘江之战能否得到桂系的全力配合与支持就极为关键。为了拉拢桂系，蒋介石曾在发给李宗仁、白崇禧的电报中慷慨许诺：“共军将南窜桂黔，贵部如能尽全力在湘桂边境加以堵截，配合中央大军歼灭之于灌阳、全县之间，则功在党国，所需饷弹，中正不敢吝与。”并随即派飞机送去两个军3个月的开拨费100万元、堵截计划和电台密码本等。李、白也复电“遵命办理”［3］。虽然如此，由于蒋、桂之间疑忌已深，桂系怕中央军乘机入桂不下于怕红军，遂采取保存实力、“防蒋送客”的策略，逼红军出境，同时严防中央军乘虚而入。
基于此，1934年11月上旬，李宗仁、白崇禧在南宁连续召开军事会议，商讨防堵红军的对策，制定了对红军“不拦头，不斩腰，只击尾的送客”的作战方略。在形式上做出堵击模样，实际上是保全桂军实力，既要防止红军深入广西腹地，又要避免蒋介石的中央军乘机跟踪入境的双重危险。
当广西部队部署妥当后，中央红军已抵达临武、蓝山、嘉禾地区，并继续分两翼部队向道县、江华、永明（今江永县）地域进发。这使白崇禧认为红军会由湖南江华入龙虎关深入广西腹地从而动摇桂系割据老巢。于是，桂军于11月20日以李宗仁名义直接发电给蒋介石，略谓：“……故拟将仁部主力，移赴恭城附近，策应贺、富、兴、灌……”22日蒋介石复电同意，桂军立即将原在全州、兴安、灌阳布防的第十五军撤往恭城。［4］(p429事实上桂军不待湘军接防便从全州、兴安一线突然撤防，遗下全州城防改由民团负责，从全州到兴安界首之间的130里湘江两岸，整整三天没有国民党正规军防守，这等于给已陷于困境的红军让出了一条生路。
据第十五军参谋长蓝香山回忆：当时桂军曾决定当红军通过雷口关和永安关第五日夜后，在新圩展开一个师，截击红军最后一小部。至11月27日晚，第四十四师师长王赞斌以莫德宏团在新圩展开。由于中央红军不能轻装前进，行动过于迟缓，使桂军本以为是收尾的“送客”式追击行动，却打响了湘江战役的第一枪。1934年11月28日清晨，新圩战斗打响。双方一经接触，战斗就十分激烈。两军相持竟日，双方伤亡惨重。
与此同时，桂军第四十三师黄镇国部在兴安以北之光华铺一带与红三军团第四师洪超、黄克诚部亦血战三天两夜。12月１日，红军奉命撤离阻击阵地，桂军紧随向界首渡口蜂拥而至，并与湘军占领了所有渡口，严密封锁了湘江两岸。
为进一步夸耀战绩，桂军特别注意把收容来的红军落伍士兵作为俘虏告捷。据蓝香山回忆：白崇禧在桂林大摆宴席，唱戏三日，慰劳堵截将士，并将收容在兴安的红军拍成电影，自吹俘虏七千，向蒋介石夸耀胜利。［5
整个湘江战役期间，新桂系势力为了保全实力，一方面对中央红军采取“让路送客式”的追击，另一方面对蒋介石敷衍行事，处处提防，坚决抵制中央军入桂。这说明，蒋介石和地方势力之间，尽管在对待红军问题上有一致的利害关系，但当蒋介石利用追击红军来对付地方势力时，又和地方势力产生尖锐矛盾。这种矛盾一定程度上制约和影响着湘江战役的进程和结果。
可以说，湘江战役一定程度上是桂军防堵策略促成的。是桂军有意开放北四关，中央红军才能比较顺利地通过雷口关、永安关进入灌阳、全州、兴安之间的三角包围地带而四面受敌伤亡惨重；是桂军突然撤防使得湘江防线整整三天没有国民党正规部队防守才使红一军团抢先于湘军占领湘江渡口一线，成为中央红军渡过湘江的先决条件和重要保证；是桂军仅仅使用部分兵力用于兴安、灌阳一线的侧击，才使红军经过英勇顽强的阻击持续整整五昼夜。
三、惨烈战场硝烟背后的政治博弈——湘军输了
当时，作为西路军的湘军共分3个纵队，计14个师另5个旅，其数目之大，战斗力之强，远非桂军可比，军界一度流传着“滇军黔军两只羊，湘军就是一头狼”的说法。对于这样一支军队，蒋介石深感其尾大不掉，虽何键在“剿共”方面不遗余力，然蒋介石依然处心积虑趁机拆分湘军，一部分留在中央苏区进行“清剿”，一部分用来“追剿”湘西贺龙、肖克军团，剩下的用于“追剿”突围西征的中央红军。1934年11月12日，蒋介石委任何键为“追剿”军总司令，薛岳率第六路军入湘后改受其指挥，并兼任“追剿”军前敌总司令。蒋介石如此安排的目的是使何键更加卖力地“追剿”中央红军，同时将其部队调离湖南，使何键更易受控制。
薛岳率部入湘的北路军第六路军是江西第五次“围剿”中主力兵团之一，其受何键节制只是徒有虚名而已。实际上薛岳担任“剿匪”军前敌总司令，则使湘军刘建绪部、李云杰部和李韫珩部皆受其指挥，薛岳作为前敌总司令虽在何键节制之下，实际上却受蒋介石的直接指挥。据时任第六路军总司令部上校参谋的李以劻的回忆：薛岳在长追一年中，蒋介石给其亲笔信达20余封，皆是机密指示。
湘军各追击部队均按照衡阳军事会议所指定路线和时间向预定地点集结并“追剿”。至27日第一纵湘军各师皆奉令开至预定位置，同红一军团在全州湘江防线展开殊死搏杀。
湘军第十六师章亮基部与红军在全州城以南脚山铺之下坡田先行接触，由11月28日夜打到29日夜。在朱蓝铺、白沙铺的第六十三师陈光中部，也与红军发生接触。何键得报，即由衡阳派飞机十余架轮番助战。-
湘江战役中的全州之战是双方投入兵力最多、红军牺牲最多的一场血战。据当时红一军团二师四团政委杨成武回忆：“敌人像风暴摧折的高梁秆似的纷纷倒地，但是打退了一批，一批又冲上来，再打退了一批，又一批冲上来，从远距离射击，到近距离射击，从射击到拼刺，烟尘滚滚刀光闪闪，一片喊杀之声撼天动地。”［6］(p72)12月1日对红一军团来说可谓战斗最为激烈的一天。据时任红一军团政委聂荣臻回忆：“这一天，一军团团部也遭受极大危险。敌人的迂回部队打到了我们军团部指挥所门口，这是多年没有的事。当时指挥所在一个山坡上，我们正在研究下一步行动计划，敌人已经端着刺刀上来了。”［7］(p227)
12月1日国民党中央社电称：“湘剿匪各师，30日与匪一、三、五军团在觉(脚)山、朱蓝铺、白沙铺一带苦战十小时，匪全线击溃，匪伤毙近万，获枪匹千余，机枪迫击炮四千余挺，残匪一部向西延窜走。”这虽有夸大成分，也足以说明战况之激烈。南昌行营更是通令嘉奖，对刘建绪大加赞许。后来，蒋介石收买了湘军悍将刘建绪，蒋、刘直接发生关系，由刘接替何键的第四路军总指挥职，实际上夺了何键的军权。
湘军第五纵队指挥官李韫珩率其第五十三师按既定部署取道临武、蓝山，沿红军前进道路尾追。由于行动迟缓，沿途基本上没有和红军接战。湘军第四纵队李云杰部，在宁远天堂圩及湘江东岸的下灌、水车附近与六十三师陈光中部合力对红军后卫作战，曾受到蒋介石的嘉奖。王东原部自18日奉令向嘉禾开进，于21日越过嘉禾西进，于22日出宁远与蓝山之间的下灌镇，在此与红五、八军团激战两日。据国民党军战报：“此役毙匪千余，俘敌四百余名，夺获步、马枪三百余支，轻机枪一挺，通讯枪一支,我伤亡连长罗简以次官兵百余名，俘匪分送道州、宁远县府收容。”［8］(p830)26日后，该师渡沱江经新车渡、寿佛圩进出广西灌阳属之水车、大塘圩一带，于12月4日抵达全州。而此时红军已远离全州西进，该师奉令西进。
综观整个湘江战役，何键“追剿”红军不可谓不卖力，正如他在就职通电中所言：“兹奉新命，誓当益矢有我无匪之决心，穷匪所至，不歼不止。”［1］(p221)为表“剿匪”决心，何键还电令各县：“加重奖赏缉拿匪首，捕获：朱德、彭德怀、毛泽东、周恩来、李特者，除照行营规定赏外，每各加奖五万元。”［9］然而，蒋介石千里“追剿”红军也未尝没有将中央势力渗透并控制地方势力的意图，所谓“一石击二鸟”早已成公开的秘密。显然，在中央和地方势力的博弈中，何键面对蒋介石的打压紧逼，只有“招架之功，没有还手之力”。
四、不可或缺的重要步骤——中央军的“北堵”和“西追”
薛岳、周浑元所率8个师附一个惠济支队的中央军，在湘江战役中并没有与中央红军发生大的正面激战，但在这场大兵团追堵红军行动中亦扮演着重要角色。
对中央红军战略转移的行动方向，蒋介石最为担心的就是红军会在湘南重建根据地或是入湘西同红二、六军团会合，将来在湘、鄂、川、黔建成一片新的苏区。因此，蒋介石将中央军的大部分兵力布置于沿湘桂公路的祁阳、零陵（今永州）、黄沙河一线，其战略意图主要在于防止红军北上进入湘西实现同红二、六军团会合的战略意图。蒋介石将重兵部署于可通往湘西的湘桂公路一线，对中央红军起到一种威慑作用，使中央红军不敢轻易北上直入湘西，从而利用周浑元的“追剿”军压迫红军进入蒋的“天炉阵”。此点可在李德的回忆中得以佐证：“同时我们通过无线电侦察得知，蒋介石三四个师的兵力由周将军（周浑元）指挥在我一侧平行方向进行追击，并力图夺取位于广西北部的县城全县，同时打算渡过湘江，在这里堵住我主力，乘我军渡江之机消灭我们。当我们先头部队到达县城时，发现周已走在我们的前面了……因此我建议，从南面绕过全县，强渡湘江，在突破第四道封锁线后，立即向湘桂黔交界三角地带前进……”［12］(p100-109)
中央军的“北堵”和“西追”是湘江战役部署中不可或缺的步骤，何况周浑元压迫红军西进的第三纵队还有着窥伺粤、桂地方势力的意味。但总的来说，薛岳所率的吴奇伟部及直辖部队，由于红军没有从永州北上与红二、六军团会师，该部在湘南境内几乎没有战斗。周浑元部一路尾追中央红军，至20日进抵宁远天堂圩附近与红一、三军团接触，互有伤亡。25日进占道县后，继续跟踪追击，在龙虎关、永安关以东水车附近，将红五军团后卫击破，29日进至文市，随即对红五军团三十四师发起攻击。30日后，周纵队继续尾追至湘江附近。
五、余论：湘江战役的新诠释
论主体间性视野下的文言关系 篇3
文言文作为我国传统文化的精髓，一直以来有着“文”、“言”之争。“文”与“言”究竟谁是主体，名家各持己见，争论不休，许多处于一线教师更是左右两难，徘徊不定。而近几年来，主体间性理论逐渐被国内人文学者所重视，本文旨在将主体间性理论植入文言文教学体系中，打破传统和原有的模式，将“文”与“言”融合在一个和谐的视域中，大胆建构一个全新的教学体系——主体间性文言文教学体系。
运用主体间性理论，指导文言文教学实践，调和“文”、“言”的主体地位之争，对提高文言文教学的课堂效率，培养学生自主学习能力有着重要的现实意义。
二、主体间性的内涵与实质
（一）主体间性的理论内涵
主体间性又称交互主体、共主体性等，来源于德国哲学家胡塞尔的现象学，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。胡塞尔在《笛卡尔式的沉思》中曾阐释到：“无论如何，在我之内，在我的被先验还原了的纯意识生活领域之内，我所经验到的这个世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界。”这里的交互主体性世界抛开了主体和客体的二元对立关系，自我和对象在平等和民主基础之上互相影响、互相交流、互相沟通，从而确立了自我和对象的主体交互性。“不同主体取得共识，通过共识表现一致性。”[1]可见主体间性抛开了个人主体性的唯我性，实现了纯粹单个主体到交互主体的重要转变。
（二）主体间性理论的发展和影响
继胡塞尔在现象学中提出的主体间性理论后，很多哲学名家也纷纷涉足此领域。伽达默尔不是把文本看作客体，而是看作历史的主体，这是对主体间性理论的拓展。哈贝马斯提出了交往性的理论，主张通过主体间的交往、沟通来解决主体性的困境，这是对主体间性理论本质属性的深度解读。而国内对主体间性理论研究得较为透彻的要数杨春时教授，他直接提出了主体间性理论的建构问题，认为主体间性理论会在中国文学理论的现代性道路上开疆辟域。
三、主体间性文言关系的建构
（一）文言文教学现状
程永超在《文言文教学，行于“文”与“言”之中》写到：“长期以来，我们的文言文教学徘徊在两个‘两难境地中：一个‘两难在于‘生之学与‘师之教，另一个‘两难、在于‘言教与‘文教。[2]文言文言辞晦涩，学生戏称为“第二外语”。以往教师重“言教”，兢兢业业，生怕错漏了每一个知识点，“字字计较”、“举轻若重”，枯燥有余，生动不足。如今人文之风大行其道，教师纷纷“倒戈”，分析文学，传授文化，游离文本，飘忽不定。矫枉过正的结果便是硬把一篇文言文教成了一堂思想品德课，从一个极端走向了另一个极端。
（二）主体间性文言关系的立义
成熟的主体间性理论消解了主体和客体二元对立的关系，它将自我与对象视为平等的交流，研究的是一个主体与另一个主体相互作用的关系。主体间性视角观照下的文言文教学包括“言”和“文”两个主体。
“言”的主体即重视言的价值，其主体性在具体教学中体现为：讲究字的各种义项、句的特殊性，重视句读讲解，以实现理清文章主要内容的主体价值。所以很多教师会“字字落实，句句翻译”。“言”的主体性确实是解读文言文的基础，这点我们不可否认。
“文”的主体即重视文言文背后在文学文化上的价值，其主体性在具体教学中体现为，传统文化悄然走进文言文，文学化分析强势进驻文言文课堂。文言文是我国传统文化的精髓，蕴育着深厚的文化底蕴，有太多的地方值得今人去咀嚼，去寻味。文言、文学、文化，一脉相承，“文”的主体性也确实不可忽视。
“言”和“文”共同构成了主体，不存在强弱对立的主客关系，而是平等互助、相辅相成。
（三）主体间性文言关系的建构
美国心理学家詹姆斯·吉伯逊曾提出过供给理论，供给理论最初是指环境为动物供给的资源，美国的卡麦若在此基础上将其发展为“有机体能力与环境之间的关系”，不同的环境能供给有机体不同的行动机会。应用在文言文教学情境中，不同的文本主体能供给学生不同的学习机遇。重“言教”给了学生更多翻译的机会，重“文教”给了学生更多赏析的机会，而这两者对学生来说同样重要，所以课堂上应该让这两者交互作用，产生共生关系。“言”与“文”两个主体的互相作用才是课堂的主导，过分强调任何一方都会失之偏颇。
1.文言共生
李洪儒认为语言研究最重要的维度就是通过聚焦人和人的世界来呈现语言的本质魅力。“早在20世纪初，德国宗教哲学家马丁·布伯就关注过人类相互关系的交往与对话问题。他的哲学体系将人类关系归结为两种基本模式，即‘我-它关系和‘我-你关系。”[3]“我-它”关系是一种工具性的功利关系，“它”是“我”用来达到某种目的的工具，“我-你”关系是一种对话性的平等关系。“言”和“文”也应该是这种“我-你”的关系，而非视对方为工具的主客性的功利关系。“言”和“文”共生，成就完美的视域融合。
2.平等互动
“文”与“言”的主体间性意义是在交往、对话的互动中实现的。“言”不只是语言形式，海德格尔说过语言是存在的寓所。俄国的乌申斯基也说一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。我们在对字词句加以解释的同时考虑语言背后所蕴含的丰厚思想情韵，就是“言”与“文”的平等互动。比如，古典诗文中的“梅”，它不只是作为花朵的“梅”，还承载着不卑不亢、高洁典雅的品性。学生对“梅”字表意解读的同时又观照“梅”的文化背景，便是“言”与“文”主体间性的平等互动。唯有这种互动，“言”的主体才能解读得更全面，“文”的主体才能理解得更透彻，学生才能得到更全面的提升和发展机会。
四、主体间性文言关系的实践
以主体间性的文言关系来实践文言文教学的课堂，使静态的文本主体还原为鲜活的文本主体，在文言共生中达成共识，在共识中共学共享知识、经验、文化、精神、思想等，充分激发学生的学习积极性，最大空间的拓展教师授课的自由度，是教学主体和文本主体的有机统一。这里，笔者通过不断地实践摸索，提供了几种实践路向。
（一）因声求气，读言悟文
古人说“读书百遍其义自见”，又说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，朗读的重要性可见一斑。朗读是对“言”和“文”的整体感知，在语言的反复朗读中，往往能感悟到背后的文学情思。
《兰亭集序》行文优美，特别是第一段写兰亭集会的优美环境，如何让学生体会语言文字背后那“暮春之初”的“天朗气清”，怎样让学生感悟那“流觞曲水”的闲情雅致？机械地讲解字词句的意思，然后提供一个权威的鉴赏范本，是无法实现这一目标的。于是笔者在课堂上组织了一次小型的朗诵比赛，先请全体同学自由朗读，确立情感基调，再让同学们进行比较，并推荐几位学生上讲台比赛朗读，台下学生打分并作评点。同学们在朗读和评点时都准确地把握了意境清丽典雅、情调欢快畅达这些关键要素。可见把读文字，可以辅助学生吟味文章语言之美和文学情韵之美。朗读是主体间性文言关系的桥梁，它搭建了一个平等互通的平台，构建更全面的文本意义。
（二）以象达意，以言释文
如果说“言”是现实主体，那么“文”便是历史主体，“言”是静态的，“文”是动态、多样的。对“言”的解读有助于对“文”的诠释。比如柳宗元的《始得西山宴游记》里，作者游览诸山是“倾壶”，而游览西山是“引觞”，“壶”是较大的酒壶，“觞”是较精致的酒杯。举起酒壶一饮而尽，那是买醉；拿起酒杯小口斟酌，那是怡情。前者是浇愁，后者是陶醉，两种迥然不同的情感境界，在一“壶”一“觞”中完全揭露出来了，形象而生动，何需老师苦口婆心地去讲解。
古人讲以象达意，通过具体的物象来抒发自己的感情，在文言文教学中，也需要通过具体的文字来阐释作品所包涵的深厚文化背景。
（三）逆向反推，以文载言
文言文以其凝练的语言承载着千百年来我们民族文化的密码，民族文化的精魂都蕴育其中，它本身就是一笔丰厚而生动的历史文化遗产。对“文”的深度解读可以有效还原时代的历史风貌、文化风情。以文载言，用文指言，用文学文化带动文字，更添一种别样的美。在2015年的中语会上，特级教师孙晋诺开了一节展示课——《烛之武退秦师》。其中有这样一个环节：孙老师将文章第三段作了改写，让学生比较改文与原文有何区别。
改文：
秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于秦、晋围郑，郑必亡。亡郑无益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也，君，越国以鄙远，甚难。亡郑陪邻，焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍邻厚君薄，天然之理。与郑交好，行郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君李往来，共君乏困，君实得益。君尝亦无所害。且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，赐晋，晋许焦、瑕，朝济夕设版，君朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌 所知。晋实无厌，东封不足，转而西之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，向，不阙秦，无处可取。君图之。将焉取之？阙秦以利晋，惟君图之。
改文与原文一比较，学生立刻读出了其中的区别：改文语言枯燥，只是陈述，无感情。孙老师紧接着追问：那么文言文的感情从何来？学生恍然大悟：从虚词来。“矣”是无奈而低沉的陈述；“而”是情感的突变；“也”是语重心长的倾告；“焉”是有力的反问；“惟”是殷切的期望。正是这些看似平常而无实际意义的虚词传达了跌宕起伏的情感，巧妙地抓住了秦穆公的心理，而劝退了秦师，保住了郑国。
孙老师在课堂上评价烛之武为老道，笔者想说，孙老师这一教学环节的处理也堪称“老道”。他先让学生读出文字背后的情感，再转而分析承载这些情感的文字，逆向反推，让听者耳目一新，如沐春风，这就是以文载言的实践运用。
“随风潜入夜，润物细无声”，几千年来，我们民族所有的古典文化都化作绵绵密密的春雨融进了简短精炼的文言中，每一个文言字词都是一部历经千年的活化石。面对这样的文化瑰宝，我们有的教师还在打“字词持久战”，或者披着课改的外衣，扛着“人文大旗”声嘶力竭地遥声大喊，这种简单粗暴的教学技法，岂不是暴殄天物！黄厚江老师曾说过：什么叫文言文阅读，所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来，文言文阅读也是如此，首先从文本里出来，再回到文本中去，这样一个进去、出来的过程，就把言和文两者融合得天衣无缝。这里的“出”就是从“言”中出来，这里的“进”就是从“文”中进去，一“进”一“出”就是主体间性视野下文与言的关系。只有把握好这样的教学关系才能在小小的三尺讲台上给学生一片蔚蓝的天空！
参考文献：
[1]泉源.对话视域下教师专业化发展策略研究[J].赣南师范学院学报，2014，（4）.
[2]程永超.文言文教学，行于“文”与“言”之中[J].语文建设，2008，（3）.
[3]詹艾斌.主体间性概念与主体观[J].学术研究，2008，（12）.
主体性教育视野下的学生课堂 篇4
由于受传统教育思想与教育模式的束缚，我们的教育仅把学生当作教育的客体加以塑造，而不是当作社会的主体来培养。强调学生对家长、老师的顺从，忽视了作为主体的学生的主动性、独立性和创造性。因而培养出来的学生也就缺乏主见，缺乏拼搏和进取的精神，缺乏主体意识。有主体性的人需要有主体性的教育来培养。近年来，针对“应试教育”产生的种种问题，教育界正在探讨许多新的教育思想。其中，主体性教育就是一个热点话题。那么，什么是主体性教育呢?这种教育理论对学生的发展起着什么样的作用呢?怎样才能培养学生的主体性呢?
一、主体性教育的理论视野
所谓主体，指的是从事认识活动和实践活动的人。人的主体性是指人作为主体在对象性活动中相对于活动客体所处的态势而表现出的功能特性。学生是教育活动的主体。学生的主体性，是指在教育活动中，作为主体的学生在教师引导下处理同外部世界关系时所表现出的功能特性，具体表现为选择性、自主性、能动性和创造性。主体性教育，是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。要通过具体的分析，看主体性教育理论提出的观点和以往的教育观点相比究竟有什么差别;了解主体性教育视野下的学生要具备什么素质。
(一) 选择性
学生在教育活动中的选择性，突出地表现在对学习对象的选择上。学生在学习过程中，并不是把什么内容都作为学习的客体来对待，也不会将学习客体的什么都作为深入思考的主攻方向。学生总是选择那些最喜欢的、自认为最有意义的内容作为学习客体。除此之外，学生还会对学习方法等方面进行选择。学生选择的正确与否，对他们的身心发展有着重要的影响。
(二) 自主性
学生在教育活动中的自主性，表现在学生要有独立的主体意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度，能够在教师的启发下独立地感知教材、学习教材，深入地理解教材，把书本上的知识变成自己的知识，并能应用于实践。另外，学生还能够把自己看作成学习对象，对学习活动进行自我支配、调节和控制，主动去认识、学习和接受教育影响，积极向老师请教、质疑。
(三) 能动性
所谓能动性，是指主体在对象性关系中，自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。学生在教育活动中的能动性，表现在能够根据社会的要求积极参与教育活动，并以此作为今后学习的努力方向。还表现在能够以自己已有的知识经验、认知结构去主动的同化外界教育的影响。
(四) 创造性
“创造”这个词意味着突破、革新和进步。但对于学生来讲，他们的创造性并不仅限于首创前所未有的知识和东西，还应包括：在学习上能灵活的应用知识;有丰富的想象力;发表与别人不同的见解;利用所学的知识来解决生活中遇到的难题等。创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由等。
通过对学生主体性的分析，可以看出，以往的教育模式并没有完全重视学生主体性的发展。并没有给学生充分的空间去思考、去探索，只是一味地从教师、成绩的角度来“教”学生知识。在很长的时间内都没认清教师与学生的“双主体”的地位。
二、培养学生主体性的课堂实践
主体性教育的目的就是要培养具有主体性素质的人。人的主体性不是天生的，而是通过人自觉能动的活动而获得和创设的。学校教育应充分体现学生的主体性，在课堂教学中，教师应采用多种教学方式来体现“主体性教育”的理念。学生都会出于某种目的去学习。但作为教师来讲，最根本的是要培养学生的学习兴趣，学生在学校的时间很短暂，但兴趣是最好的老师，只要感兴趣，无论身在何处，学生都能不知疲惫地去学习、去探索，这些素质又正是主体性的体现。所以说，培养和激发学生的主体性，首先要培养学生对事物的兴趣。因此，在教学过程中，教师要努力地为学生创设各种愉快的情境，时时引起学生的惊奇、兴趣、疑问、新鲜等情绪，使教学过程始终对学生有一种吸引力。作为有主体性的学生，还要有创新的精神，创新性与主体性是密不可分的。创新是主体性体现的最高层次，没有积极主动地学习，也就谈不到创新的问题。教师在教学过程中，要使学生成为学习的主人，以民主的方式使学生大胆猜想，敢于质疑，让学生不迷信书本，不迷信权威。鼓励学生发现问题，培养学生创新思维。以下几种能够培养学生主体性的教学模式。
(一) 探究式教学模式
这是一种发展学生创造性的教学模式。探究式学习指的是从学科领域或现实社会生活中选择出研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查等活动，获得知识、技能的发展的学习过程。这种教学模式中学生的主体性表现为：学生通过独立思考去解决问题，而不是被动的接受教师的传授。在学生的结论有偏差错误的时候，教师不宜直接的指出错误，而应先肯定学生的结论中积极正确的因素，然后对错误的地方进行质疑，引导学生自己去解决，这也正体现出学生主体性。在此，学生独立、自主的探究活动至关重要。这种活动的目的不仅在于获得知识本身，更重要的是通过对知识产生过程的重演、再现，探索和获得凝聚于知识中的人类智慧，即人的价值观、活动方法和认识能力等。
(二) 问题教学模式
问题教学模式包括以下环节。首先，是问题情境的创设。创设情境时，教师可以采取各种方法。比如，可以激发学生比较和对照事实、现象、定则，由此引起问题情境。还可以提出假想，概述问题，并对结论加以验证。还可以通过让学生对比已知事实与新事实之间的矛盾，给学生介绍那种似乎无法解释却是科学史上曾导致提出科学性问题的事实及组织联系等方式来创设问题情境。其次，是问题的提出。在创设情境之后，在认真分析问题情境之后，学生划出了已知成分与未知成分，这时在头脑里会产生问题，会提出问题。最后，是问题的解决。在教师的指导下，学生可以试着用已知方法来解决问题。若不能，可以以提出假想的方式探询新的解决方案，然后论证假想进而证明。这种教学模式能够充分发挥学生的自主性。
(三) 合作学习式教学模式
合作学习式教学是针对教学条件下学习的组织形式而言的，是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。这种教学模式很符合学生的需要。学生在课堂上自己坐着听，经常会分心。这时根据课堂实际情况，教师如果安排学生小组合作，让学生为了共同的目标而互助，学生会非常努力。
合作学习是一种以师生互动为价值取向的交往性学习方式。可有效地促进学生主体间高频率、高水平的交往互动。在合作学习中，学生既扮演学习者又扮演教育者，其主体性表现最为完全。教师要做的是将任务分工，做到每个学生都有任务，调动起每个学生的学习能量，营造出一种小组之间的竞争气氛促进组内合作，提高小组竞争力。在合作学习式教学模式中，教师通过分组以及安排不同的任务，能够照顾不同个性的学生的需要。因为在课堂上，教师无法照顾到所有类型的学生，而在给学生分组后，教师可以根据所了解的不同学生的特点安排任务，让每个同学都能在自身的基础上有所提高。
(四) 信息技术与学科整合式教学模式
顾名思义，信息技术与学科整合式教学模式指的是随着科学技术的发展，教师上课已不再是简单的“一支粉笔，一块黑板”，而是逐渐采用了先进的教学设备。这种教学模式对培养、提高学生的主体性有很大的帮助。因为由于多媒体的便利和教师课件的优势，学生可以亲自操纵学习，选择适合于自己的题目，积极主动的投入到学习中去。能体现出学生的选择性、自主性等特点。当然，也要注意，教师在设计的时候，不要流于表面，要紧扣主题，聚焦学生注意力，不要让学生把兴趣完全放在这种新鲜的方式上，而应该通过设计合理又丰富、多姿多彩的课，将学生的注意力吸引到内容上，达到目的。
综上所述，主体性教育作为一种新的教育理念，有其先进性和指导性，对当前的教育也正起着很大的影响。主体性的发展是衡量一个社会进步程度的重要标志之一。在主体性教育的视野下，教育界对人的主体性的发展越来越关注。学生课堂是培养人的主体性的重要阵地，教师可以通过各种方式，在课堂中渗透主体性教育的理念。通过学校与社会的共同努力，全社会的主体性都会得到发展与提高。
参考文献
[1]朱家存.论主体性与素质教育[J].煤炭高等教育, 1997, (4) .
[2]张天宝.主体性教育[M].北京:教育科学出版社, 1999.
后现代哲学视野中的主体性 篇5
后现代哲学视野中的主体性
20世纪是高扬人类主体性的时代.主体性作为人的特性在20世纪的哲学理念和社会实践中得到了充分的体现.纵观整个现代化的`推进过程,实际上也就是人的主体性涌动与扩张的过程.主体性构成现代主义的深层本质,是现代性中的核心内容,以反思、批判、终结现代性为己任的后现代主义哲学自然把颠覆主体视为自身的重要使命.按照后现代哲学的理解:解构了主体性也就抽去了现代社会的理性支撑.当然,这种颠覆、解构并非使主体转化为“无”,而是根据后现代社会发展的特点去建构新的“主体性”.
作 者：李荣海 刘继孟 作者单位：中共山东省聊城市委党校刊 名：青海社会科学 CSSCI英文刊名：QINGHAI SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：“”(2)分类号：B0关键词：
主体视野 篇6
一、对主体性教研文化的审视
教师如何开展好教研活动，以教研活动为载体提升教师专业发展，需要从文化的视角审视。教研文化是教研组及教研组成员的活动及其成果在活动历程中自觉或不自觉的积淀的结果。教师主体性的张扬在一定程度上激发了教师教学研究的积极主动性，但同时也有自身的缺陷。
1.主体性主导的教研模式导致教研文化的孤立性。一直以来，教师的教学活动所推行的以教师为主体的课堂教学模式和分科教学的工作方式，在一定程度上显现了教师作为教育主体在教研活动中的个体作用和价值，激发了教研的积极性和主动性，但同时也助长了教师个人主义观念的形成，奉行独立的成功观。在教研活动中，教研组成员往往采取孤立的、从经验中学习，对待同组成员的教育教学，则持观望、不干涉的态度。这就形成了在教研活动中，教师间很少听见相互提醒、批判审视的意见，在评课活动中，一片不温不火的叫好声，一团和气中丧失教研的意蕴。
2.主体性过强的评价机制导致教研文化的保守性。主体性过强的评价机制仍然是目前评价教师的主要模式，在对学生倡导形成性评价的课程改革的大潮中还没有对教师的评价产生实质性的影响。学校管理对教师及教研组评价中过分强调了严格的规章制度、明确的责任分工、量化的评比检查形成的以奖惩（过度量化的绩效）为目的的终结性评价体系。在这种现实藩籬中，教师围绕既定的标准（升学率、教学工作量化标准、教研文章量、职称晋升等）展开激烈的竞争。为了绩效考核、职称的晋升，教研组成员缺乏教学、教研上的有效交往，平等对话、分享协作，致使构建学习共同体、学习型教研组成为教研活动的噱头，教研文化具有形式上的协作性而实质上的极度保守性。
3.主体性过强的教研文化导致教研文化平等对话、自组织的缺失。主体性过强的教研文化特有的孤立性和保守性，使得教研组主体间缺乏平等对话、交互沟通性。自组织性是指在复杂、非线性、远离平衡态系统中的一种自我生成的有序状态，自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径。自组织性的缺失必然导致一种非生态性的教研文化氛围。目前，各校均实行了“师徒制”、“导师制”等教师互助成长模式。这种合作文化过分强调了管理者和合作中的一方。导师的主体与徒弟的客体之间是一种非平等性的交往，互助具有单向性。依据前喻文化、后喻文化理论，合作互助本身就是一种共同成长的平等交往的动态过程。虽然新入职或青年教师暂时缺乏教育教学的经验的积淀，但在他们身上也有老前辈缺失的优质特性。这种形式上的低效协作成长，不但不能促进教师的专业发展，甚至某种意义上说影响了教师专业发展，打击动摇了教师参与互助合作的激情，对生态型教研文化的生成起到一定程度上的阻碍。
二、主体间性哲学视野下的教研文化
主体性是由笛卡尔、康德等近代哲学家基于对人性的肯定与褒扬而确立的一种哲学范式，指人的主观性、自主性和创造性。这种哲学范式是建立在“主—客”二分的思维框架中，强调主体相对于客体的优先性和至上性，强调作为主体的人的个体存在形式。这种哲学范式把人“从地上扶起来”的同时，也走向了另一个极端，在实践中不可避免地陷入了“单一中心论”和“自我中心论”，导致“主体性”的极端膨胀[1]。主体间性哲学是以胡塞尔、哈贝马斯、海德格尔等哲学家从主体性极度膨胀的反思中，从认识论、交往理论以及现象学角度阐释了主体间性哲学内涵。主体间性最初虽然只是哲学范畴，但是作为一种崭新的关于人的生存方式和人学理念的世界观具有普遍意义。主体间性哲学具有自身的特征：对话性与开放性、沟通性与交互性、非构成性与实践性、共在性与现实性[2]。
基于以上分析，主体间性哲学视野下的教研文化可以界定为：共在性与现实性相结合的教研组成员主体间建立在理解、对话基础上的平等交往、共享合作、求真求善的一种思维与行为方式，在开放性、对话性、生态性、动态生成性的文化氛围中实现主体间知识的积聚与融合，发现问题、解决问题，构建教学实践智慧，促进教师专业发展的一种文化。
三、主体间性教研文化的建构
1.以主体间性为基础确立教研价值取向。重构教研文化的核心是重构教研价值观。教研文化的转型是一个漫长艰苦的系统过程，而价值取向是这一系统工程中的核心。教育、教研管理者、教研组成员对教研的价值认识不到位，甚至出现价值取向的偏差，积极的文化自觉重构教研文化就无从谈起。教研组确立了明确的价值取向后，其个体、群体就会形成一种新型的文化生态。在主体间性哲学意蕴下的教研文化取向应具备生命性、发展性、求真性、创新性、反思性、合作性。教研本身就是一种生命活动，是教师与社会、自然、学生的一种动态交往活动。教研从发展的取向来看，通过教研活动的有效开展，形成和谐的教研文化，促进学生和教师的发展。离开“发展”的教研仅仅是为了教研而教研，徒有空洞的躯壳，而无教研的本质所在。教研需要在真实的教学实践场中求真、求善，在反思中创新，在发展中创新。要发展、要创新、要求真，闭门造车、孤芳自赏式的教研只能是死胡同。在当代信息社会的大背景下，合作分享、共同发展是在对以前人类过分强调主体性的呐喊。人的心理是人在社会活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。教研文化的价值取向理应以主体间性为基础，协作共享，促进专业发展为价值取向。
2.开展对话与合作、理解与平等交往的教研活动模式。主体间性文化的渗透，为教师专业发展及教研活动奠定了对话合作的哲学基础。在教研活动中，由于成员间地域、学缘、亲缘等文化的影响，必然形成主体间文化的差异性，这种差异性影响了的教师的教学与学术研究活动。正是这种主体间文化的差异性，为教师开展对话、理解合作提供了平等交往的价值。当前，构建主体间性教研文化，理应渗透与吸纳多元文化的理性内核，使理解、尊重、共识与互识，平等交往作为文化建构的核心。
新型教研文化的创生，必须根植于日常教学研讨与教学实践中。教师个体或组织成员参与教学研讨的过程本身就是特定教研文化的动态生成与培育过程。在教研过程中，积极主动参与、平等对话与协商、反思与合作的过程正是主体间性教研文化特质形成的过程。教研中主要以集体备课、课例学习、课堂观察、教研论坛、课题研究等教研活动为载体。这些形式不仅是教研活动的具体形式与载体，更是教研文化建设的重要内容。无论以何种形式开展教研，其主旨都是促进教师的发展。这就要求在教研活动中以教研文化为依托，形成教师在主体间性教研文化氛围中的一种职业思维与生存方式。
3.重构主体性与主体间性相融合的教研管理模式。传统意义上的教育管理与评价制度过分强调管理者与评价者的主体地位，教师在教研管理与评价中主体地位与话语权的沦丧，不利于主体间性教研文化的生成。改革现有的教研管理模式，首先要基于主体间性哲学思维，理顺教研管理者与被管理者之间的关系。教研管理者与被管理者都是教研管理的主体，共同面对教研管理手段、制度、教研载体等客体，是“我—你”的平等关系。管理者和被管理者作为教研管理的主体，都有参加管理与交往、表达意愿、提出意见建议、作出判断、相互评价的均等机会。其次，管理者与被管理者之间注重交互性活动，重视主体间关系的塑造，达成共识、理解与融合，及时反馈沟通，才能激发教师积极主体参与教研活动、形成合作的主体间性教研文化。
4.促进自组织性的生成，形成教研文化的自觉。系统“自组织性”是系统理论中的重要概念，也是主体间性哲学思维使用的重要概念。个人或群体的自组织性表现为主动感受外界环境的压力和要求，主动调整自身的状态或者优化内部规则，主动地自我成长、自我完善[3]。系统自组织的机制具有开放性、涨落、非线性、突变的特性。教研文化的理想状态就应在开放性的交互过程中具备自组织性，形成主体间性的文化自觉。在教研文化形成的动态过程中，自组织性的生成需要注重以下几点：一是以教研个体和群体要以主体间性哲学思维开展教研活动，让教师之间敞开心扉，形成开放式的教研文化；二是作为教研活动的管理者，要主动营造和谐教研文化氛围，授予教师教研文化独立塑造的话语权，激发出教研系统深层的潜在的质量，在积累起来的能量或涨落力量达到足够强时，教研文化就会向更高层次稳定态的本能发展，从而形成一种文化自觉；三是处理好渐变与突变的关系，教研文化建设不是几次教研活动就可以塑造的，而是在学校文化、教师文化的作用下日益生成的。
参考文献
[1] 王金山.“主体性”的张扬与膨胀——“西方马克思主义实践观”对我国美学文艺学影响的反思.内蒙古师范大学学报（哲社版），2011（2）.
[2] 朱葆伟，李繼宗.交往，主体间性，客观性.哲学研究，1992（2）.
[3] 马闻钧.教育管理中的自组织性、主体性和主体间性.辽宁师范大学学报（社会科学版），2007（3）.
主体间性视野下的小学师生交往 篇7
一、主体间性视野下师生交往内涵分析
在“主—客—主”结构下理解师生交往内涵主要涉及以下两方面的内容:
1.互为主体。互为主体是指交往双方具有以下特征:其一, 交往双方都是以主体身份参与其中的, 他们拥有自己独特的生活世界与精神世界, 能够发挥主观能动性。其二, 主体与主体处在共时的交往空间中, 一方面, 交往双方缺一不可;另一方面, 交往一方承认他者是存在的。此外, 互为主体是以承认个体之间存在差异为前提的。
可见, 师生共同卷入教育情境中的交往, 要求教师要面向全体学生, 尊重学生人格, 但更为重要的是教师要“和而不同”, 秉持宽容态度, 不强迫学生形成统一思想, 鼓励学生进行多元思维。
2.客体性交往中介的存在。在互为主体的交往中, 只有承认客体的存在, 主体才是完整的, 而不是极端的、个人的, 主体只有作用于客体时, 它才会凸显出其区别于其他主体的独特性、差异性, 具有独特性、差异性的完整个体之间才会相互吸引, 彼此相遇, 客体的存在打破了单个主体的封闭状态, 使个人能够突破自己的藩篱触及他人。
二、运用主体间性理论的必要性分析
1.传统认识论哲学对教育的辖制。当代教育受深层次哲学基础——传统的认识论哲学思想影响, 其践行的是一种单向度的“主体—客体”的认知模式, 主体是活动的发出者, 客体是被加工的对象。受这种哲学思想的辖制, 教育出现种种弊端:
(1) 教育自身工具化。教育自古以来就是作为服务社会的工具而产生和存在的, 它往往是跟随着社会的变动、发展而改变, 但不变的是教育的社会属性, 即为社会培养劳动力的特性。随着现代化社会的不断发展, 对知识的追求和技能的训练成为教育的最终价值诉求, 教育发展为一种被人们利用并帮助其增长知识和提升能力的工具。
(2) 教育目标程式化。教育目标是教育对所要培养人的规格和质量的具体规定。它代表教育的应然状态, 对教育活动具有指导作用, 我们对教育目标的定位直接决定了师生交往的方向和性质。受传统工具性教育理论影响, 现代教育目标的境遇是它总是以为教育工作规定行动规范, 给教育工作者发出指令为旨归, 它清晰地罗列了诸如教育应该是什么、教师应该怎样做等具体程式化操作性行为和标准, 这样, 教师与学生对它们的绝对遵从使教师和学生面临客体化倾向。
(3) 教育过程机械化。教育目标决定教育过程中教育参与者的属性、教学具体操作程序以及教学方式, 按照培养物化的人的教育目标的具体规定, 决定了教师在教学过程中往往进行生产“商品”的“大工厂”机械化作业。教师作为“技术人员”为了获得“生产”的高效益, 他们往往会采取速成式的“训练”“控制”“改造”的“非人性”技术操作方式来加工“学生”, 但这种外控型的教学方式却以牺牲学生的个性为代价, 因为“训练是一种心灵隔离的活动”, 在训练、改造中, “人就成为纯粹的客体”。
2.小学师生交往问题对主体间性理论的呼唤。小学师生在交往中出现的障碍、问题严重阻碍了师生的良性发展和健康状态, 为此, 需要主体间性理论的指导。小学师生交往存在的主要问题有:
(1) 交往地位不平等。交往地位不平等体现在交往权力主要集中在教师手中, 以及教师权威地位的确立。不可否认, 教师与学生之间在知识经验方面存在着明显的差距。这种差距本身被视为一种珍贵的资源, 教师可以充分挖掘它来作为师生良性交往的契机。然而, 在现实交往中, 教师却利用这种知识经验的优势, 确立了自己的权威地位。
(2) 交往方式单一。小学教师的教学任务是传递给学生初级文化知识, 为了学生能够尽快掌握课本知识以及提高知识传递的效率, 教师以讲授活动为主, 通过单向的讲授让学生硬性接受, 但教师似乎本末倒置了, 激发学生学习的根本动因正是教师们忽视的内容, 即小学教育的主旨是培养学生的独特人格, 使其成为一个有血有肉的完整生命体。
(3) 师生情感性交往缺失。小学生已经不能像他在幼儿园时与教师通过游戏活动发生肢体接触而产生亲密感, 他们在进入小学以后, 活动的内容已经变成了教与学的活动, 它不进行教师与学生面对面的眼神接触、情感倾诉, 不进行对学生内心世界的深层挖掘。教与学的活动只停留在学生与课本的交流, 与课本交流的有限性以及与教师交流的间接性拉大了师生交往的心理距离。
三、引入主体间性理论的适用性分析
基于小学师生交往中交往对象的特殊性, 主体间性理论能否应用于小学师生交往活动并对其产生积极的指导作用, 这是我们将要探讨的内容。
1.小学生是具有主体性的人。小学生年龄虽小、力量虽薄弱, 但其像成人一样拥有自己的意志和情感, 他不是任人摆布、受人强迫的个体。在这个阶段, 小学生主要以直观观察为主, 在师生交往中, 他们会用自己的感官去观察教师, 并根据自己的兴趣、喜好以及需要, 采用稚嫩的语言去表达自己对教师的态度、情感, 发表自己的观点与看法。
2.小学生是发展初期的人。小学阶段学生处于童年期, 它属于个体成长发展的基础阶段, 小学生区别于幼儿和成人, 他们身心发展具有其独特性, 这些独特性体现在以下几方面:小学生在生理发展上, 他们生长发育迅速而旺盛, 独立活动能力逐步增强, 但远没成人成熟;处于具体运算阶段, 但仍需借助具体形象来展开;从心理发展上看, 注意力不易集中, 注意力持续时间短, 情感更加丰富和自制力在增强, 但需要成人的引导和监督。
3.小学教师是有发展需求的主体。教育承认小学教师的主体地位, 但对象化的主体实质却使教师有变成实质性客体的危险。由于小学教育的基础性、初级性等特征决定了小学教师的教育任务主要是徘徊在“怎样教”的教学技能层面, 使教育缺乏对小学教师专业发展的高期望和高要求, 简单地将教师作为传递知识的工具, 使人们遗忘了小学教师比中学、大学教师更加迫切地需要专业素质。
交往承认教师和学生的主体地位, 作为主体的小学师生出于对发挥主体性作用的需要, 他们迫切希望获得主体间性理论的指导, 对此, 主体间性理论也适用于研究小学师生的交往问题。
主体间性视野下的师生关系新论 篇8
一、传统师生关系主流认识
教育史上关于师生关系的观点有很多,传统师生关系主要提倡主体性教育。其中最具影响力的是以下三种观点模式:“教师中心论”、“儿童中心论”以及“教师和学生双主体说”。
“教师中心论”片面强调教师的权威性,认为教师是教学活动中的主体,而学生是该活动中的客体。教师主要以自我为中心,一味地向学生灌输知识;学生只能无条件接受教师的指令,无法发挥其主观能动性,总是处于被动学习状态。
第二种观点与之截然相反,这就是杜威提出的“儿童中心论”。他反对教师按照自己的意志主宰学生,主张把教育的中心由教师转向学生,强调学生的主动性。教师应围绕儿童的个性发展施加教学,成为辅助学生更好学习的助手。
虽然这两种观点曾在教育研究与实践中发挥过积极作用,但很快其弊端就被暴露出来:该观点过分强调教师或学生一方的主体地位,忽视了教育活动中另一方的重要作用,是一种片面极端的观点。
为平衡这种极端理论,教育研究者又提出了一种新观点:“教师和学生双主体说”,即在教育活动中,教师是教学过程的主体,向学生传授知识,作用于作为客体的学生;另一方面,在学习过程中,学生作为学习的主体,从教师那里获取知识技能,此时,教师则为客体。表面上看该观点避免了单方面重视教师或学生的作用,但仔细分析却发现它生硬地割裂了教与学的过程,从根本上仍没有走出“主客体二元论”思维。
二、主体间性理论简析及其引入教育的原由
(一)主体间性理论的内涵
从字面意思看,主体间性是指位于主体与主体之间的一种性质。莱西在《哲学辞典》中提到:“主体间性通常是与主观性而不是客观性相对比,它可以包括在客观性的范围中。”[1]《西方哲学英汉对照词典》对其解释如下:“如果某物的存在既非独立于人类心灵(纯客观的),也非取决于单个心灵或主体(纯主观的),而是有赖于不同心灵的共同特征,那么,它就是主体间的……主体间的东西主要与纯粹主体性的东西相对照,它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通,这便是它们的主体间性。”[2]这属于狭义的认识论释义。古往今来,关于主体间性范畴的理解主要有六种模式:⑴主体间性的亚里士多德模式;⑵主体间性的康德模式;⑶主体间性的费希特模式;⑷主体间性的胡塞尔模式;⑸主体间性的海德格尔模式;⑹主体间性的马克思模式或哈贝马斯模式。如果仅通过认识论模式来解释主体间性理论是不完整的。王晓东就此试图通过涉及人类活动的各个领域即认知、伦理关系、社会实践、超现实的理想化生存领域,对主体间性确立一种广义理解模式:“所谓主体间性是指人作为主体在对象化的活动方式中与他者的相关性和关联性。主体间性范畴的具体内涵是人作为认知主体、生存主体、伦理和实践主体超越自身界限,涉及同样作为认知、生存、伦理和实践主体的他者的方面和维度。”[3]通过分析总结,我们对主体间性的一些基本特征进行了概括:⑴主体间性客观存在于人类生存与发展中,它承认实践活动的双主体或多主体性;⑵主体间性以共同的客体为前提;⑶双方或多方的主体具有平等性;⑷强调各主体间的合作与交往;⑸主体间性主要以对话来实现。
(二)主体间性理论引入教育的原由
传统的主客体师生关系一直处于矛盾的境地,而此时西方哲学冲破了传统主客体框架,提出了主体间性新理论。该理论一经引入教育领域,迅速成为众多学者探讨的热点。为何主体间性理论能顺理成章地被引入并对传统师生关系产生巨大冲击呢?因为教育关系从根本上讲就是人与人的关系,教育活动中的教师与学生都是作为一个完整的人而存在着的,两者通过对话等方式相互作用,最终完成教育活动。在这一点上,主体间性理论修正了传统师生关系。它主张每个人在教育活动中都是主体,强调主体间的沟通,呼吁建构和谐的师生关系,这对教育具有很强的实用价值。
主体间性引入教育领域,使人们摆脱了过去一直纠缠的师生孰为主体的争执,开始转向共存与互存的问题———师生如何共为主体,通过主体间的交往合作,面向其共同客体问题。主体间性理论引导我们将目光投到师生间交往行动中,深化了人们对教育过程的认识,有助于指导教师与学生更好地教育实践活动。
因此,主体间性教育思想对教育理论的发展有巨大的推动作用。它打破了人们的传统思维,引领大家从另一个视角切入看教育,为教育工作者提供了把握师生关系的新途径。它也是主体性教育思想的补充和发展,通过主体间性理论重新审视教育活动中的师生关系,必定能帮助我们找到协调两者关系的良方。
三、教育主体间性理论简析
(一)教育主体间性释义
自主体间性理论引入教育以来,学者们对其的理解也有很大分歧。大部分学者把其哲学中的概念直接引入教育,认为主体间性就是指人作为主体与他者之间的相关性和关联性。也有学者把它理解为主体间的理解性、交互性或是“人与人关系中的主体性”[4]等等。笔者认为,作为教育活动中的主体间性,是在教师与学生形成的共同主体中内含的一种关系。所谓共同主体,就是指“具有交互主体性的主体和主体共同面对特定的客体或客体世界,成为某种共同主体。与这种共同主体相对而言的是某种共同客体。”[5]主体与主体是以他们共有的客体世界为前提的,人的存在是在关系中的存在。海德格尔在《存在与时间》一书中写道:“……世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人在世界之内的自在存在就是共同此在。”[6]在面对共同客体———教学资源时,教师主体的主导作用与学生主体的主观能动性同时发挥作用,才能实现教育目的。教师和学生都是教育的主体,两者构成“主体———主体”或“主体———中介———主体”模式。教师通过教育资源、教学设备等中介,将自己的知识技术呈现在学生面前;学生通过对教育内容进行自主选择及加工,将其建构成自身的知识体系。
(二)教育主体间性与传统师生关系的主要区别
传统师生关系观主要以传统主体哲学“主客体二元论”为指导,认为教育的主体是单一的。其中“教师中心论”将目光集中于教师的教育行为,认为教师是教育活动的主体;“儿童中心论”看重学生的学习活动,把学生看作主体;“双主体说”虽然试图平衡前两种观点的极端性,但仍局限于“主客体二元论”的思维当中。总的来说,当前主体教育理论“没有把学生当作主体来认识,最终都落入主客体理论中,也就是用客体的理论来培养主体的人。”[7]教育主体间性理论则把教师和学生都视为具有自主性的独立的教育要素,因此,教师和学生同为教育活动中的主体。
传统师生观把师生关系定位为主体和客体的关系,使得教师与学生的关系出现不平等,忽视了一方的主观能动性,容易造成双方理解的阻碍及师生关系紧张。教育主体间性认为师生间的关系是主体与主体之间的平等关系,强调师生间的沟通、理解,通过交往与对话建构师生主体间的和谐关系。
(三)教育主体间性对传统师生关系的修正
首先,教育主体间性最重要的一点突破就是打破了传统的认识模式,超越了主体与客体的关系模式,进入了主体与主体的关系模式。教师和学生的双主体与教学资源共同构成了主客体关系,有利于师生之间建立和谐平等的关系,共同发挥双方的主观能动性。
其次,教育主体间性注重教育活动中每一个个体的主体性,提出在学校教育中,无论教师还是学生,他们之间都应是主体间的平等交流活动。这样可以避免教育中的“唯我”现象,保证师生相互尊重,促进双方理解,真正做到人与人的交往。
最后,传统师生观把教育过程看作是对象化的活动,教育主体间性认为师生间进行的教育活动其实就是一种特殊的人与人之间的交往实践活动,该活动主要通过对话来实现。因此,教育活动中应提倡师生相互的交往、沟通,只有这样,双方才能达成共识,进而加强主动合作的意识。
总而言之,教育是一种特殊的社会活动,主体间性理论引入教育让我们用一个全新的视角来看待教育活动中的师生关系,有助于我们正确理解师生间的真实关系。把教师与学生都看作是主体无疑是对原来师生关系的超越,不过,承认事物主体间性并不等于否认其主体性。主体间性是以主体性为前提的,主体性是主体间性存在的基础,主体间性是对主体性的重新改造与扬弃。所以,在研究主体间性的同时,我们也不能忽略了事物的主体性作用,要结合两者对问题进行分析。
参考文献
[1][2]转引自王晓东.西方哲学主体间性理论批判[M].北京:中国社会科学出版社,2004.19.
[3]王晓东.西方哲学主体间性理论批判[M].北京:中国社会科学出版社,2004.22.
[4]冯建军.以主体间性重构教学过程[J].南京师大学报,2005,(4).
[5]郭湛.主体性哲学:人的存在及其意义[M].昆明:云南人民出版社,2002.254.
[6]转引自郭湛.主体性哲学:人的存在及其意义[M].昆明:云南人民出版社,2002.237.
主体间性视野下师生自我价值的彰显 篇9
一、主体教育思想的探索
教师和学生是构成教育活动的基本要素。教师和学生在教育过程中各处于什么样的地位, 教师的教和学生的学是什么样的关系, 这些问题一直是近现代教育史上争论激烈的问题, 产生了许多不同的理论观点和教育流派。总的来说, 存在以下两种截然不同的观点:“教师中心论”和“学生中心论”。这两种观点从理论上都走向了极端, 已逐渐被教育理论界所淘汰。
近年来, 对教育中师生的地位问题, 主要有以下几种观点:
(一) 主导主体论
该观点的出发点是要同时发挥学生的主观能动性和教师的启发引导作用, 但“主体”和“主导”概念内涵的重叠性导致这种理论在教育实践中产生了偏差, 容易造成教师的“主导”作用凌驾于学生的“主体”地位之上或学生的“主体”地位凌驾于教师的“主导”作用之上的问题。
(二) 双主体论
该观点认为教师和学生都是有能动性的人, 都是教育活动的主体, 教育内容是客体。这类观点又包括三种不同的观点。第一种观点认为, 教学过程包括教与学两方面的活动, 在教的活动中, 主体是教师, 客体是教材;在学的活动中, 主体是学生, 客体是教材, 教师和学生是两个平行的主体, 故称“平行主体说”。第二种观点认为教师和学生的地位具有相对性, 对于教育活动的其他基本因素而言, 他们都处于主体地位, 但就他们的相互关系而言, 又互为主客体, 两者的活动是复合在一起的, 教材是他们的共同客体, 故称“复合主体论”。第三种观点认为, 教师和学生是一种主体间的关系, 强调平等主体在理解基础上的交往、对话与和谐共存。这就是近年来教育理论界逐渐兴起的主体间性教育观点, 也是本文要探讨的重点。
二、从主体性到主体间性的飞跃
(一) 主体性与主体间性
主体性与主体间性之间既有区别, 也有联系。首先, 主体性是一种对象化活动, 而主体间性则是一种交往对话活动。“主体性是主体和客体发生关系时所表现出来的以‘自我’为中心的能动性、占有性, 强调的是主体对客体的认知、征服与占有。主体所面对的是一个外在的, 而他又试图将其据为己有的客观世界, 实际上就是‘大写的自我’, 是单子式的主体性;而主体间性则是主体与主体在交往活动中所表现出来的以‘交互主体’为中心的和谐一致性, 强调的是各主体之间的相互理解与沟通, 以实现认同, 达成共识”。[1]最后, 个人主体性是主体间性的基础, 主体间性是对主体性的超越和深化, 在某种程度上是个人主体性发展的必然。
(二) 主体间性的提出
主体间性是交往理论的核心范畴, 也可称为“交互主体性”、“主体际性”、“主体通性”、“共主体性”等。该理论最初是由胡塞尔为突破“唯我论”和“先验论”而提出来的, 是主体性的新的生长点。在胡塞尔看来, “每个认识主体都有一个‘自我’的生活世界, 每个人都是一个‘自我’, 而这些诸‘自我’拥有共同的世界———世界不只是我的, 世界也是你的, 世界是他的, 世界是我们的世界。于是, 自我与他我通过拥有共同的世界而成为一个共同体, 这时单一的主体性也随之过渡到主体间性”。[2]主体间性思想是对主体性思想的彰显和弘扬。
(三) 主体间性和自我价值感
主体间性是以个体主体性为基础的, 是对个体主体性内涵的丰富和发展, 而自我价值感是个体对自身重要性价值的情感体验, 是一种主体性情感体验, 因此两者在理论基础上具有内在相关性。价值作为一种主客体之间的关系, 从本质上说, “是一种主体性现象”。[3]而自我价值感作为个体对自身价值的认识, 也必然带有主体性特征。随着教育思想由主体性过渡到主体间性, 教育主体的自我价值感也必然带上主体间性特征, 师生自我价值感将在教育交往实践过程中呈现出新的生命特征。
三、自我价值感建构所应有的主体维度
自我价值感的形成离不开社会评价这个参照系, 也就是说, 它是在社会意识氛围或社会价值导向或社会文化背景中逐步形成的。他人对自己的评价和态度, 是个体认识自己的一面镜子, 为其形成正确的自我价值感提供了基本线索。应该肯定的是, 良好的自我价值感在本质上是与社会评价具有统一性的, 因为个体对自我价值的判断不是孤立的、自我的、绝对的, 而是以一定的社会评价为依托为支撑的, 完全脱离社会的自我价值感必然会走向极端。不可否认, 将自我价值感的形成建立在一定的社会评价基础上, 有其存在的合理性。然而, 上述见解如果仅仅从客体角度、社会方面而忽视从主体角度去考察, 则势必使得自我价值感的建构由合理性走向非合理性。社会评价的客观性与公正性是需要在社会群体的历史实践中去加以检验的, 在很多时候它会发生偏差, 出现“失真”现象。当个体的自我价值感完全依托于社会评价时, 它必然会丧失其主体性特征, 从而使得个体的自我价值感完全遮蔽在社会评价之中而失去了其主体性存在的意义。在教育过程中, 教育主体首先是个社会人, 有追寻自身生命价值的需要, 其次才是他们的社会角色———老师和学生, 社会本位的教育价值观强调了教师的社会责任和职业道德与学生的学习天职, 却忽视了他们自身的存在价值和自我个性的张扬。
沿着上述思路, 笔者认为, 对自我价值感的建构应从主体维度去加以理解和把握。这并不意味着我们要撇开一定的社会关系和社会内容来孤立地谈自我价值感, 而恰恰是以此为前提的。我们提出从主体角度来考察自我价值感, 是希望改变过去单一从社会视角来建构自我价值的取向, 而应在自我评价与社会评价的相互制衡和综合考量中去把握自我价值感的合理尺度。良好的自我价值感是一种主体性情感体验, 是一种独特的系统的整合的有利于弘扬个体的主体精神的开放性体验。而要在教育过程中真正完成这种主体性情感的塑造, 也就是培养良好的自我价值感, 就必须要在教育中充分重视和发挥师生双方的主体性和能动性, 从而才能在真正意义上实现教育的最终目的, 使师生获得共同发展。
四、主体间性视野下师生自我价值的新建构
在主体间性视野关照下, 师生之间传统意义上的主客体关系已经难以适应新课程改革背景下的教育需求。回归“生活世界”和追求人文关怀的教育观要求师生对自我价值进行重新定位, 师生自我价值的新建构成为当代教育的题中之义。
(一) 教师自我价值的新建构
在主体间性视野下, 教师必须从传统角色中解放出来, 重新正视自己、思考自己, 为自己在三尺讲台上重新寻找一个适当的位置, 获得全新的生命体验, 使其自我价值得到新的彰显。教育本身的发展, 要求社会对教师在教育教学活动中的角色以及教师职业价值进行再认识, 教师知识化身的神话应宣告终结。教学过程是师生双方在平等、民主基础上的相互交流、沟通、启发、补充的过程, 师生之间互教互学, 形成真正意义上的“学习共同体”。
随着人们对教育主体间性的不断追寻, 建立主体性的教师素质理念也逐渐为人们所关注、所接受。在主体间性视野下, 教师不再将教学活动视为单一的知识传授过程, 而是将其视为自身生命活动、专业成长和自我实现的过程, 教师的发展也应成为教育价值的应有之义。教师的劳动具有主体师范性、群体协作性和独特创造性等特点, 这就要求教师要不断提高自身的专业素质, 不断自我完善, 增强自身的课程意识和参与意识, 积极投入到课程创生中去。教师应成为课程建设中享有话语权的主体, 这也是新课程改革的内在要求。教师在职业生涯中, 通过对教育活动的不断参与和投入, 逐步加深自我认识, 形成良性自我评价。
(二) 学生自我价值的新建构
在主体间性视野关照下, 学生主动发掘、提升自我的主体意识, 不再承认教师为真理终结的权威, 在追求自立的、活动的、合作的教学对话中, 教师只作为“对话性他者”的形象出现, 不再粗暴干涉和控制学生的思维活动。“所谓‘对话性他者’, 意味着在‘最近发展区’里能够发挥可能促使学生学习发生跳跃的, 起一种‘脚手架’作用的‘他者’”。[4]同时教师对学生主体的发挥会让学生认识并体验到自我价值, 不断激发自身的学习兴趣, 增强参与意识, 学生不再是“被动的主体”, 而是积极投身到教学对话中, 师生以探究性的思维方式一道生成“视界融合”, 让学生从中体验到成功的快乐, 从而形成良好的自我价值感。
概言之, 主体间性教育重在以“自我价值感”为基点, 引导师生追寻崭新的生命意义, 充分实现生命的价值。在主体间性视野下来探讨师生自我价值的彰显问题, 有助于提高教育教学质量, 促进学生的全面健康发展, 有助于教师的专业成长, 同时也有助于培养师生自我认识、自我体验和自我评价的能力。但由于对主体间性理论的研究尚处在个别理论探讨阶段, 还未能形成系统理论, 在实践中也尚未成为主流指导思想, 因此这一问题还有待进一步探讨。
参考文献
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[3]李德顺, 马俊峰.价值论原理.陕西人民出版社, 2002:142.
主体性教育视野中的高等职业教育 篇10
一、理论追溯:主体性教育与高职教育融合的发生
当代教育思想为我们构建高职教育教学新体系提供了新的视角和丰富的理论,国内外教育改革实践也为我们提供了丰富的经验。1986年日本临时教育审议会在《审议经过概要(之三)》中提出了教育的目的是“人格的形成”,这是一种人格本位的教育价值观,欧美各国也有类似的提法。自20世纪九十年代以来,我国教育界也形成了改革潮流,上海等地提出了“以个性发展为目标的教育改革新思维”,北京吉利大学提出了“理论够用,实践为重,科技创新,人格本位"的教育新理念,也贯穿了主体性教育思想,把可持续发展作为职业教育的价值趋势和改革、实践的基础,提倡技术创新能力和创业能力,提倡劳动道德和人文价值,强调职业教育要适应终身学习的需要。
所谓主体性教育,是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求,创设和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地规范、组织各种教育活动,从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话,主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
高职教育是技术性教育,强调的是综合应用能力,是一种致力于将外在知识,技术内化为能力的教育,离开了学生的认同感和主动参与是难以奏效的。因此,确定学生的主体地位,以学生自身的知识和经验为基础,改革教育方式、教学方法,就显得更加迫切。
我国高等职业技术教育,经过20多年的发展历程后,目前已进入教育教学的新体系建设时期,其目标就是在20多年教育教学实践的基础上,以理论创新和实践创新的精神构建富有时代精神,具有鲜明的高职特色,体现综合素质教育的要求,又与中国社会经济现实情况和发展要求相适应的高职教育教学体系。其基本问题是高职人才培养目标和培养方式问题,重点是课程体系建设问题。在高职教育教学过程中如何体现主体教育思想,培育和发展学生的主体性,全面实施素质教育等,便成为人们研究、探索的重大课题。
二、现实考察:高职教育教学体系中主体性生成机制的缺失
(一)学生主体自主活动整体的缺失。
现行高职教育教学体系在教学目的上是直接实现教学的外在社会目的,即使学生成为社会所需的具有文化知识、技能和品德的人,而不是实现学生主动的学习和建构主体这种内在教学目的,教学的外在目的代替了教学的内在目的,不是通过内在目的实现进而达到外在目的的实现,因而教师教的活动掩盖了学生学的活动。
(二)学生主体非反映客体活动形式的缺失。
现行高职教育教学体系主要以学生主体反映客体的认识活动为主,其他几种形式的主体活动贫乏甚至没有。这种教学实际上成了唯认知教学,仅发展了学生的认识主体性,学生只是认识主体,严重压抑了学生其他方面主体性的形成和发展。
(三)学生主体与社会交往活动的缺失。
学生的主体性主要是在自己的实践活动中形成和发展的,在他与其他主体和客体的相互作用中成熟和提高。教学中主体与主体间的交往活动除了学生彼此之间的交往、师生之间的交往外,学生与社会的交往同样重要。但现行高职教育教学体系中,学生与社会之间的交往很有限。
(四)非理性活动的缺失。
现行的高职教育教学活动主要表现为一种唯理性教育,它以传授理性知识,培养理性精神能力为唯一目的,借助具有固定含义的语言、概念逻辑、科学等理性化手段和工具来实施,而缺失了非理性的教育活动。因而它培养出来的人主要是具有理性精神而缺失人文精神的不完整的人,是主体性残缺不全的人,它所暴露出来的问题已引起了人们的关注。
三、超越:高职学生主体性培养途径
主体性教育思想应有实践性,必须能够应用到高职院校之中,指导学校教育的各项工作,以最终促进学生整体素质的提高和主体人格的形成。这就要求构建主体性教育模式,它主要包括主体性教学模式、主体性德育模式、主体性学生心理辅导模式等。
(一)以提高课堂教学质量为核心,建立主体性教学模式,这是主体性教育实施的关键。
学生整体素质的发展和健康人格的形成,是在活动中实现的,尤其是在学校专门实施的教学活动中实现的,只有学生在课堂学习、课外活动,社会交往、家庭生活等多种形式,多种场合实践活动中都能表现出主体性,发挥个人的能动作用,才能更好地成长。而课堂教学是影响学生活动尤其是学习活动最重要的情境因素,因此优化课堂教学结构,提高教学质量,构建一个可充分发挥教师教学的主导作用,激发学生学习的主体性的教学活动模式,是最为关键的问题,并以课堂教学为核心,以学生多种形式的课外活动、校外活动为辅助,形成完整的教育活动体系。
如何构建主体性课堂教学模式?课堂教学既是师生双边心理互动的过程,又是学生与周边环境(教材、教具、同学等)互动的过程,也是学生内部的多种心理因素(认知、情感、意向)相互作用的过程。主体性课堂教学模式是一种能最大限度地发挥教师对学生学习的指导、帮助、激励作用,最大限度地发挥学生学习的自主性、能动性、创造性的教学模式。
进入21世纪,我国教育界提出了“研究性学习”的主张,引起广大教育工作者的注目与尝试。与基础教育相比,职业学校开展研究性学习的教学活动更具有优势,因为职业教育的专业教学内容源于职业实践,与研究性学习强调的学习内容的实践性相吻合,研究性学习以“问题”为载体,强调学生主动探索,不受学科体系约束,追求知识、经验的联系和运用,这些都是职业教育课程改革、教学改革始终追求的目标。所以,在高职院校推进研究性学习,是深化职业教育课程改革、提高职业教育质量、提高生产、服务、管理第一线劳动者素质的重要举措。
(二)改革政治辅导员工作为核心,构建主体性德育工作模式。
这是主体性教育实施的重要保证。主体性教育的实施,要求政治辅导员在管理、教育学生的过程中,既发挥自己的指导、帮助、服务及榜样作用,更要使学生主动地参与自我教育、自我管理和其他德育活动,做到“自尊、自爱、自信、自律、自强不息”。
1、政治辅导员要根据社会要求和新时期学生的心理特点进行德育工作。
现在的大学生虽然身体上处于迅速发展期,但在心理上独立性与依赖性并存,个人人生观、价值观和个性尚未最终形成。面对改革开放、市场经济运行下的复杂社会文化环境,加强学校德育工作是十分重要的,必须改变过去单调呆板、简单说服式的政治辅导员工作,应注意以下几个方面:(1)始终以正确的价值观,积极的人生态度,高尚的审美情操来引导学生;(2)运用人本主义的心理学方法于德育工作中。尊重、信任、关心学生,反对对学生压制、专横,或者放任不管,提倡民主、平等、鼓励的德育工作作风;(3)注意发挥学生班集体教育功能,帮助学生建立良好的班集体和班风,让学生学会自我管理。
2、政治辅导员要争取任课教师、家长、学校等其他部门的配合进行学生德育工作。
通过对学生学习、生活、社交、审美、劳动等方面提出明确的要求,让学生主动、自觉地接受和参与到学校的德育活动之中,在多方面支持帮助下,形成良好的品德和个性品质。
3、加强校园文化建设,优化校园文化环境。
校园文化包括了学校的物质文化、组织文化和精神文化,也包括了教师文化和学生文化。优化校园文化心理环境是一个系统工程,充分利用学校隐性的和显性的资源,通过组织学生开展丰富多彩的校园文化活动来进行,必须注意以下几个方面:①以创造优美、整洁、舒适、文明的物质环境为基础;②以建立健全学校的各种组织管理制度、规范,形成团结和谐的人际环境,积极进取的工作环境为纽带;③以养成师生的主体人格,形成自觉、自律,勇于创造、科学文明的良好校风为核心。
(三)引入心理辅导机制,发挥心理辅导的独特育人功能是主体性教育实施的新特点。
心理辅导是助人自助的师生积极活动过程,符合主体性教育的思想。学生心理辅导工作要以发展性辅导为主,以活动课的形式为主,以依靠全体教师为主,以发挥学生自我调造、自我保健为主。通过多种形式、多种途径、多种内容、多种方法的心理辅导,来促进学生心理健康发展,预防心理疾病,消除心理阻碍,提高学生心理素质水平,使其更好地学习和生活。因此,心理辅导是帮助学生更好地自我认识、自我悦纳、自我调控、自我抉择,并追求自我发展完善的过程,同时也是发展学生主体性的过程。
参考文献
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