主体间性理论大学生管理论文

2022-04-28

[摘要]主体间性理论倡导一种全新的主客之间的关系，为“思想道德修养与法律基础”课程教学改革提供了一个全新的视角。在主体间性理论下反思传统“思想道德修养与法律基础”课程的主客关系，以此来探索主体间性理论下“思想道德修养与法律基础”课程教学方式的实现路径，提高“思想道德修养与法律基础”课程教学的实效性。下面是小编整理的《主体间性理论大学生管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

主体间性理论大学生管理论文篇1：

主体间性理论导向下高校学生管理改革研究

摘要：主体间性为高校学生管理提供了新的哲学范式和方法论。从理论适切到实践诉求两个方面，指出了高校学生管理引入主体间性理论的重要意义，分析了主体间性理论指导下高校学生管理改革过程中需要关注和警惕的问题，提出了高校学生管理改革的路径，着重从师生主体间交往关系的确立和学生管理改革的实践机制两个大方面进行改革，从而实现高校学生管理的科学化、人本化、生活化回归。

关键词：主体间性;高校学生管理;改革路径

雅思贝尔斯将教育定义为“人与人主体间灵肉交流活动”，高校学生管理是高校人才教育培养的保障系统，在长期的教育实践中，高校学生管理人文性缺失的弊端日益显现，其根源在于主体间交往的缺失和工具理性的盛行。高校学生管理必须以主体间性为价值导向，从观念、制度和管理方式等多方面进行改革和创新，实现高校学生管理的人本化、生活化回归。

一、主体间性理论导向下高校学生管理改革的理论依据与现实诉求

（一）主体间性指导高校学生管理改革的理论适切：主体间的交往范式

主体间性一词最早由现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，指的是两个或两个以上主体间的关系问题。胡塞尔认为世界是我的也是你的，自我与他我通过拥有共同的世界而形成一个共同体，在他看来，主体性意味着自我，主体间性意味着自我共同体（我们）。当代西方哲学试图对以主客取向的主体性进行纠偏，以主体间性全面置换主体性，从而还原主体间的交往的本质。主体间性理论在发展中不断丰富，表现在认识论、存在论、实践论等诸多方面。马克思把主体间性建立在交往实践的基础上，认为人改造客观世界的活动不是单一主体对客体的活动，而是多个主体间的联合活动。马克思实践论意义上的主体间性的特征主要体现在三个方面：一是实践性。主体间性是生成于交往的实践之中的，实践活动中蕴含了生活世界，马克思突出了“客体”的底色，避免了主体间的交往走向了交往的唯心主义;二是平等性。主体间性的主旨意蕴中突出交往双方的平等性，具体体现为交往双方具有独立的人格、均等的话语机会和真正落地的民主;三是交互主体性。主体间性语境下的主体是共在的状态，在实质的层面有效避免了主体的轮换性和偶然性，使交往双方获得了作为主体存在的必然性，实现了共同主体化。

高校学生管理正是教育者主体与受教育者主体之间的特殊的交往实践活动，主体间性理论解锁了教育者与受教育者该如何相处，也试图将异化的师生关系还原成人与人之间心灵的交流，对高校学生管理有着特殊的作用和意义。

（二）高校学生管理引入主体间性理论的实践诉求：对高校学生管理的人本性、科学性、生活性回归产生优势驱力

高校学生管理价值取向存在“单向度”，是对以科学化的教育原则的违背。在学生管理实践中，过分强调指导学生对外部知識世界的占有、对思想观念和道德规范的习得，忽视其内在创新精神和实践能力的培养，人才培养的价值取向上呈现“单向度”特点。这种外在式的主体性教育缺乏对学生主体的内在剖析和探索，缺少对学生主体关注。以主体间性为指导的高校学生管理，是受教育者个性丰富、潜能彰显的成长过程，关注受教育者的个性化生命存在，受教育者在关爱与尊重中收获成长，实现实践能力的提升。

高校学生管理方法呈现“非人性”，是对教育的人本性原则的疏离。高校学生管理在实施过程中过分强调以整齐划一的管理模式来完成预成性的教育目标，期望通过硬性填鸭式“传授”，使受教育管理者在被动“接受”习得政治素养、养成道德品质，以强制为主要手段的管理制度以及评价标准模式化的管理制度来实现对学生的约束。主体间性强调在共同的实践客体基础上，教育者主体与受教育者主体之间平等的交往实践活动，拒绝“话语霸权”，二者是和谐存在的共同体，并基于共同的实践客体，达到教育管理的春风化雨，润物无声。

高校学生管理内容的“片面化”，不利于生活性教育的实现。生活即教育，教育管理面对的是有血有肉的人，高校学生管理工作最终服务于立德树人的伟大目标，教育管理的内容则应体现综合性、现实性、生活性、实践性。目前高校学生管理忽视了培养受教育者的各种交往品质、社会责任和批判精神。主体间性为主导的高校学生管理，倡导在实践基础上的生活性教育，以德智体美劳为培养目标，改变以往脱离生产、脱离生活、脱离自然的现状，实现教育管理的生活化回归，培养具有自然情感、社会情感的人格健全的人。

二、主体间性理论导向下高校学生管理改革面临的问题

（一）忽视对主体间性哲学理论的内涵剖析

主体间性哲学解决的是人与人之间关系问题，在高校学生管理改革当中，要从单子式的主体性转向主体间性，从对待物的“主体—客体”模式转向对待人的“主体—主体”模式。但如果教师对主体间性哲学的理解停留在表层的感知，具体到学生主体地位落实问题时仅停留于言语的交往间，存在重形式而轻内容倾向，就无法体现主体间性在高校学生管理中的价值，也不能实现高校学生管理向人本、科学和生活管理的转变。

（二）教育者的心理困顿与偏差

在师生的交往过程中，教师并不能完全放弃权威地位，与学生之间的民主交往也或多或少流于形式。作为教师，将交往中存在的问题、障碍、压力掌控在合理区间，最大限度地实现教师与学生的主体间性交往。

（三）受教育者对主体间性理解的错位

随着后喻文化时代的到来，学生获取信息渠道愈来愈多样化、学生个性不断彰显，导致在实际的教育管理工作中，学生常以“话语机会均等”“人格平等”等此类主体间性理解的偏差来抵制高校教育的合理秩序，过分强调其自身的主体地位，为高校学生管理工作带来了阻碍。

三、主体间性理论导向下高校学生管理改革的路径探索

（一）内在机理：改善师生关系

1、培养师生对主体间性内涵的正确认知和把握。师生是高校学生管理工作中的主体，为实现师生间真正的主体间性交往，要明确的是大学生在交往中的主体性是主体间性的追求，同时，师生之间在主体间性语境下的主体地位的平等性也是差异化的平等性。培养师生对主体间性的正确认识，是建立主体间性交往关系的基础。首先，教师作为管理工作主体，应以学生的成长成才为己任，以学生的需要为基点开展管理工作，要合理规避旧的管理模式带来的不良影响，克服管理中的形式化民主。其次，大学生作为接受教育和管理的主体，一方面，要正确看待师生之间是存在差异的平等关系;另一方面，要了解自身需求，具有创新意识和批判精神，及时配合高校做好学生管理机制的建立健全，真正实现自身的主体地位。

2、构建师生主体间性交往关系。一是创新交往模式。在传统的交往模式中，师生虽然每天都在发生着“交往”，但交往关系仍存在实质性缺失，如老师在与学生的交往过程中没有放下自身的优越感，学生在与老师的沟通中存在表面的迎合。那么改善师生关系，就要从创新师生交往模式着手，比如引入咨询发展交往模式、心理契约交往模式。二是拓宽交往空间。信息技术快速发展，使得师生交流的渠道越来越多样化，微博、QQ、微信等线上载体层出不穷，极大拓宽了师生交流的空间，作为信息技术成果的共享者，教师要合理利用线上载体开展教育管理工作，充分了解学生的语言习惯和行为方式，用学生喜闻乐见的方式开展教育引导;与此同时，师生面对面的交流互動仍然是教育管理工作的主要方式，在面对面的互动中，教师可以通过眼神、动作等肢体语言增强教育效果，并且可以根据学生的表现及时调整策略，开展更具有针对性的教育引导，同时在面对面的交流中，可以灵活把握场合氛围、话语时机，与学生更贴近地交流，成为一个有温度的教育者。

（二）实践机制：管理中介的人本化、科学化、生活化回归

1、教育管理组织结构的科学化建设。“科层化的组织机构将学生淹没在‘控制’和‘规训’的生活中”，高校要实现对学生人格、知识、能力的培育由“塑造”向“生成”的转化，可以从机构服务的项目化运作和机构的扁平化设计两个方面人手。项目化运作具体是指高校将学生服务管理的内容以项目化的方式进行，以或长或短的周期实现项目的目标，通过项目申报、答辩，挑选出最优方案，以最贴近学生需要和实际的项目来达到教育管理的效果;组织机构的扁平化设计是指以学生管理服务部门层级数的精简和一级服务中心数量的扩增为特点的改革思路，一个学生主管部门下设一个服务中心，服务中心直接对接学生，减少手续、精简流程，帮助学生在自我管理和自我服务中实现主体地位。

2、教育管理制度的人本化改革。制度改革重点体现在让制度体现“合理性”、带上“人情味”、变得“有温度”。制度内容设计上，增设和完善学生权益保护制度内容，如学生申诉制度，目前一般高校都设有学生申诉制度，但存在受理范围窄、申诉委员会人员产生机制和定位模糊等问题，高校可以在组织、程序和权限方面进行创新和调整。可设立学生法律咨询服务部、法律援助站、学生维权部等辅助部门，引导学生正确争取合法权益，实现学生的主体化回归;在制度的设计立场上，要突出服务学生、教育学生和引导学生的宗旨，让学生感受到自由和民主。

3、教育管理的生活化回归。首先，对学生素质的评价标准上忌脱离生活和实际，忌过度理想化和理论化。高校教育管理目标以社会文明发展程度为基础，基于广大学生实际，制定大部分人通过努力能够实现的目标，同时根据因材施教的原则，承认个体的差异性和阶段性，建设具有层次性、多维度、递进式的目标体系，拒绝“一刀切”;其次，要丰富教育管理内容，结合学生发展特点和成长成才的现实需求，让教育内容跟上潮流、贴近学生、保持鲜活力。

（责任编辑马志娟）

作者：谭珊

主体间性理论大学生管理论文篇2：

主体间性理论下“思想道德修养与法律基础”课程教学路径研究

[关键词]主体间性思想道德修养与法律基础教学路径

[作者简介]何林智（1981- ），男，山东德州人，郑州职业技术学院，讲师，研究生学历，研究方向为思想政治教育。（河南郑州 450121）

“思想道德修养与法律基础”课程是高等学校重要的公共基础课。通过课程教学，“思想道德修养与法律基础”课程向学生传授马克思主义的基本理论，将正确的世界观、人生观和价值观以课堂教学的形式内化到学生观念中，在大学生健康思想观念形成中起到重要作用。近年来随着我国经济社会转型，多元的价值观念冲击着大学生的传统价值体系，从而对高校“思想道德修养与法律基础”课程提出了更高要求。早在2004年中共中央、国务院就下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，明确要求加强“思想道德修养与法律基础”等大学生思想政治理论课课程的改革，以提升大学生的思想道德修养，增强“思想道德修养与法律基础”课程的实效性。主体间性理论为“思想道德修养与法律基础”课程中教与学等传统教学方式提供了借鉴，以主体间性理论为指导能够重新构建“思想道德修养与法律基础”课程教学方式，实现课程教学目标。

一、主体间性理论及其特征

“主体间性”一词最早出现在现象学家胡塞尔的著作中，胡塞尔提出主体间性是为了批判从笛卡尔开始的主客二分的认识模式。在笛卡尔著名的“我思故我在”的哲学命题中，首先确定了主体“我”的存在，通过“我思”确定了客体的存在，主体是客体存在依据，也是依据这样的思维模式，主体成为主动认识世界的存在，而客体成为被动、被认识的对象。在认识过程中主客二分的认识模式成为自笛卡尔开始西方现代认识论的基础。但是随着后现代思潮的兴起，对主客二分的认识模式进行了批判，将在主客关系中主体的主导地位、客体的被动地位消解，从根本上消除二元的认识模式。胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中使用“主体间性”取代主体—客体二元的关系。

胡塞尔首先将主体与客体用“自我”与“他我”取代，“自我”与“他我”是两个平等主体，在认识上不存在认识和被认识的关系，在价值上不再像主客二分一样存在着自我与他者两者价值上的高低区分。在胡塞尔看来，任何主体都是作为“先验”的单子共同体的存在，“这种先验具体中的共同体自然适应—相应的公开的单子共同体，这单子共同体我们把它表明为先验主体间性”，这种自我与他者的单子存在之间的先验的类同是主体间性现实存在的基础。在自我与他我之间是一种生成，自我和他者是互为主体的关系，每个自我都在与他者交互过程中，通过将他我内化为自我，达到自我与他我的融合。因此，胡塞尔的主体间性强调的是自我与他者之间的同在性、共时性和交互性、统一性。

哈贝马斯进一步将主体间性解释为一种基于“商谈伦理”的交互主体性关系，哈贝马斯同样用“我”与“他者”的概念取代主客二分，“我”与“他者”之间通过语言的沟通，实现两者之间相互承认、相互注重理解，实现两者交互性关系。由此可见，不管是胡塞尔，还是哈贝马斯都是在否认主体和客体之间的二分，在他们看来这种二分是造成人与自然之间、人与人之间关系紧张的基础，主体与客体之间认识与被认识、权力中心与权力附属之间关系应该是一种“自我”与“他者”之间的平衡、交互关系，通过两者的交往实现各自的“生成”，知识的生成也是在两者交往过程中形成，主体间性的核心内容就是两者关系的平等和相互交往。主体间性理论为“思想道德修养与法律基础”课程教学提供了新的范式，能够重塑课程师生关系和选择全新教学方式，这对于揭示课程教学本质以及更好地实现课程教学目标都有着重要启示。

二、主体间性理论下对“思想道德修养与法律基础”课程教学现状的分析

当今高校“思想道德修养与法律基础”课程的教学模式中，教师一直被认为是教学活动的主体，教师通过组织有效的教学活动，将需要教授的知识通过讲解传授给学生，教师在整个教学活动中被塑造成“知识权威”，学生不允许挑战教师的“知识权威”，尤其因为“思想道德修养与法律基础”课程的特殊性，更是不允许学生对知识内容进行挑战。但在实际的教学过程中，教师并没有成为真正的教学主体，教师作为思想道德与法律知识的传授者，单方面只是通过灌输的方式，注重学生道德水平和法律意识的增长，缺乏自身道德修养的提升和法律知识的学习，致使近年来出现部分教师道德水平下降的现象。在具体的教学过程中，教师更是缺乏构建合理教学方式的主动性，“思想道德修养与法律基础”的课程教学过程单调，内容空洞，教学方式单一。因此，“思想道德修养与法律基础”课程缺乏吸引力的原因不仅仅是由于外部社会环境的变化、多元社会价值观念的冲击等，课程本身在教学内容、方式上的陈旧也是造成学生越来越缺乏兴趣的重要原因。

教师教学方式构建的不合理导致在“思想道德修养与法律基础”课程的教学中，大学生主体性更是不足。随着我国教育体制的改革，学生的主体性逐渐被认识，但同其他专业知识课程的教学不同，“思想道德修养与法律基础”课程的教学过程中学生主体性的发挥存在不足，学生不能真正参与到整个教学活动中。当代大学生与以前的大学生相比，在思想意识以及知识程度上都有所不同，其对知识的接受程度要远远高于以前的学生，并且由于学生学习知识途径不断丰富、手段不断多样化，学生对知识的苛求程度是高于以前的。这意味着在课堂学习的过程中，学生潜在的主体性是要高于现在课堂的表现，只是由于课堂教学过程中教学方式和教学内容的不足没能充分激发学生学习参与的主体性。学生只是被动地参与到教学过程中，从而导致学生主体性与教学内容和方式产生冲突。

当前在“思想道德修养与法律基础”课程的教学中，降低教学成本要求致使教学形式单一，教师和学生之间缺乏交流。教与学是课程教学主体，但现在教与学已经不是传统意义上老师单纯地教、学生单纯地学。现在的教学过程应该是教学相长，教师通过课程教学在传授知识的同时，与学生交互影响，形成新的知识、新的教学方式，而学生通过与教师的交流在学到知识的同时，发挥主体性，积极参与到课程教学过程中，对教师的教学改革提供借鉴。现在“思想道德修养与法律基础”课程教学实效性缺乏的关键就在于主体间性的缺乏，教师对学生而言只是一个知识的灌输者，教学过程也只是一个单向性的知识传授过程，同时缺乏对学生个体差异性的关注，这也使得学生很难与教师交流，难以实现教学相长。

三、主体间性理论下“思想道德修养与法律基础”课程课堂教学方式的改革

在主体间性理论的指导下，改革“思想道德修养与法律基础”课程的课堂教学方式，应该树立教师与学生平等的主体观，将教师和学生都作为课堂的主体。这与我国传统课堂教学观念完全不同，我国长久以来都存在尊师重教的传统，出于对教师的尊重，学生从上学开始就被教育在课堂上要注意听讲，尊重教师。其实，对教师的尊重并不是要求学生在课堂的教学过程中完全处于被动地位，一味地按照教师设计的教学规则去学习，单纯地接受课程教学的知识，而不对知识的合理性进行反思。批判性的缺失是学生在课堂上主体缺乏的最重要表现。因此，“思想道德修养与法律基础”课程改革需要注重将教师与学生都作为课程教学过程中的主体。

鼓励教师采取更加有效的教学方式，发挥教师的主体性，为教师创造一个良好的课堂教学环境。改变传统的教师评价模式，让教师能够全身心地投入到课堂教学过程中，设计合理的教学方式。教师在具体的课程教学过程中能够根据具体的教学内容和不同学生的特点，设计最佳的教学方案。同时在课堂教学过程中，注重培养学生的学习积极性，让学生能够积极参与到课程教学过程中来。教师在与学生的交流过程中，积极吸取学生对于课程教学的意见，以及注意学生对于课堂教学的反应，并将这些都纳入教学反馈过程中，作为提升课堂教学效能的经验。主体间性对学生主体性的发挥提出了更高的要求。大学生是思想最为活跃的群体，对外界各种文化价值观念都十分敏感。尤其是当代学生，通过互联网等多种手段接触越来越多的社会知识，这也使得学生渴望参与到课堂教学过程中，发表自身对于各种社会问题的看法。学生对课堂教学内容的学习不应该仅仅是简单的接受，而应该是一种批判的接受。通过激发学生的批判精神，学生可以更积极地参与到课堂教学过程中。

主体间性除了强调主体之间的平等外，更重要的是强调学生之间的交流，这就要求在具体的课程教学方式上更加灵活。教师通过与学生的交流，构建适合当代大学生思想特征的教学方式，积极关注学生思想特征的变化。当然这并不是说要一味地迎合学生，完全按照学生喜好来构建课程教学，忽视“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标，而是要采取更加有效的教学方式，实现教师与学生之间的沟通。教师在课前的教学设计上积极征求学生意见，便于构建适合学生的教学方式;在课程教学过程中积极与学生进行交流，让学生真正参与到课堂中来;课后对于学生参与教学情况以及反馈的信息进行总结，实现教师与学生之间的全面交流。

四、主体间性理论指导下“思想道德修养与法律基础”课程实现路径分析

主体间性理论指导下的“思想道德修养与法律基础”课程教学设计，首先，需要改变课程教学的目标。“思想道德修养与法律基础”课程与专业知识课程教学的目标是不同的。普通专业课的教学目标是知识的传授，通过有效的课程设计将知识传授给学生。“思想道德修养与法律基础”课程教学的目标不仅仅是知识的传授，它更强调在教学过程中，通过教师与学生之间的互动，促使学生参与到遵纪守法的实践中，在实践的过程中提升大学生对道德知识与法律知识的运用程度，因此学生主体性的发挥程度决定着课程教学的成败。同时主体间性强调一种交互生成的知识观，即在教师与学生的互动过程中，生成新的知识内容，实现教师和学生道德与法律践行能力的提升。此外“思想道德修养与法律基础”课程教学目标还在于对学生意志品质的塑造。只有对学生主体性的强调“才能够树立大学生关注当前与着眼未来相一致的价值信念，才能够构筑大学生传承文化与创新求变相结合的价值取向”，从而实现大学生意志品质的提升。

其次，主体间性理论指导下“思想道德修养与法律基础”课教学目标的改变决定了教学内容需要调整。教师对教学内容的选择在很大程度上会影响学生参与课堂的积极性。为了实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标，在教学内容的选取上应该主动将学生关注的各种社会问题引入课程教学过程中，突破传统教材的局限，不再照本宣科。社会热点问题在引入教学的过程中能够增强课程本身的吸引力，引导学生参与到课堂教学活动中来，发挥学生主体的批判性。通过把丰富、现实的教学内容传授给学生，可以使学生更加直观地把握思想道德与法律本身的规律，使道德与法律教育从书本回归实践，在实践中实现大学生主体自发地形成正确的价值观念和法律意识。这改变了传统教学过程中学生被动接受知识的现状，学生发挥主体性参与到教学过程中，从而实现教师与学生主体地位的交互作用。

最后，在教学方法的设计上，主体间性强调教师与学生主体对课堂教学活动的参与。传统“思想道德修养与法律基础”课程教学采取的是教师讲、学生听的方式，主体间性强调教师与学生之间的“对话”。实现主体间对话的基础就是要改变传统的课程教学方式，采取案例教学法、实践体验法等教学方式。通过案例教学法将社会热点问题等引入课程教学中，大学生可以积极地参与到课程的讨论、学习中。通过实践体验法可以将“思想道德修养与法律基础”课程的教学放在课堂之外，让学生参与到道德与法律实践中，在实践中实现主体性的发挥，从根本上实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标。

主体间性理论指导下的“思想道德修养与法律基础”课程教学改革，从根本上需要确立教师与学生平等的主体地位，在教师与学生的交互教学实践中，实现“思想道德修养与法律基础”课程的教学目标。

[参考文献]

[1]杨方.胡塞尔：从主体性到主体间性[J].复印报刊资料：外国哲学与哲学史，1995（6）.

[2]张文林，吴楠，李玲玲.高校主体间性思想政治教育的实现路径分析[J].中国成人教育，2014（5）.

[3]王玉香.主体间性思想政治教育辨析[J].理论学刊，2013（10）.

[4]岳宗德.论自媒体环境下主体间性大学生思想政治教育的转向[J].学校党建与思想教育，2014（3）.

[5]王启明.主体间性语境下《思想道德修养与法律基础》教学路向探析与方法择取[J].前沿，2013（9）.

[6]张传萍.课堂教学中师生交往的发展趋势分析：从主客体交往到主体间性交往[J].教学与管理，2009（6）.

[7]黄冬福.主体间性视阈下的高校思想政治理论课教学[J].长春工业大学学报：高教研究版，2013（3）.

作者：何林智

主体间性理论大学生管理论文篇3：

主体间性理论视域下高校花样轮滑课考核评价的研究

摘要：运用文献资料、教学实验、问卷调查等研究方法，对高校花样轮滑课程中实施主体间性理论指导下的考核评价办法进行研究。教学实验表明，主体间性的考核评价办法注重了评价主体的多元化、评价目标和手段的多样化，使考核评价工作更具有科学性、合理性，对学生的体育学习过程和结果等都产生积极的推动作用。研究结果表明，在高校花样轮滑课中主体间性的考核评价办法优于传统的教师评价办法。

关键词：花样轮滑；主体间性；考核评价；师生关系

文献标识码：A

1引言

考核评价工作是高校体育教学的重要环节之一，是检验高校学生体育学习效果和过程的重要手段[1]。本文在主体间性理论的指导下，构建一种高校花样轮滑课程中对学生进行考核评价的办法，并通过教学实践进行检验，旨在通过理论和实践两方面，探讨在高校花样轮滑选项课中，如何提高学生考核评价工作的科学性、合理性，如何通过考核评价这一手段有效激发学生的体育学习兴趣、提高学生学习的主动性，积极性和创造性，培养良好的交往与合作能力，养成自主学习和终身体育的能力和习惯，促进学生身心素质的全面发展，提高教学质量。主体性哲学思想认为：主体是具有意识性、自觉性和社会性的认识者。主体性在对象性活动中作用于客体时，会表现出来主动性、自主性、能动性和创造性[2]。教育哲学中的主体性是教学过程中主体对客体表现出来的属性，体现主体对客体的权力。那么谁是教育过程中的主体呢？以赞可夫为代表的“教师中心论”认为：教师是教学活动中的主体，学生是教育活动所加工的对象，教师和学生之间是一种单向传输信息的主客体关系。以杜威为代表的“儿童中心论”认为：学生是教学活动的主体，教师、教学内容、教材等都是学生学习的客体[3]。主客体关系与前者相反。

现象学和西方人本主义分析哲学认为，在人与人的交往中，只强调“自我”的主体性，就会把同样做为主体性的“他者”客体化或物化，导致主观性和唯我主义，因此提出了“主体间性”理论。主体间性是主体间交往实践中形成的关系，交往的目的是在主体之间达成理解与共识，摆脱“二元对立”的困境，避免主观主义和唯我主义[4]。教师和学生是人和人之间的关系，而不是人和物之间的关系。学生是多个的人，而不是单个的人。以主体间性理论考察“教师中心论”和“儿童中心论”，发现这两种师生关系都是单向传输知识和技能的主客体关系，缺乏相互之间思想、情感、道德等方面的交往。针对以上两种师生关系的缺憾，教育哲学提出了建立在主体间性理论基础之上的“主体—客体—主体”师生关系新模式[5]。教师主体、学生主体在教学实践交往过程中，互相尊重对方的主体地位，自己不是唯一的主体，对方也不是对象化的被改造的客体，师生主体之间要交往，学生主体之间也要交往，只有深层次、全方位地认识自己和对方，才能更好地共同作用于“客体”——完成知识的传授，实现教学目标。

以主体间性理论为指导，来研究高校体育课程的考核评价工作，可以发现，以往单纯由教师对学生进行评价的方式，难以摆脱把学生客体化的做法，没有关注到学生主体性的发挥程度，更没有关注师生间、学生间交往的过程，容易造成“一言堂”或“管中窥豹”，使考核评价失去科学、客观、公正和全面。以高校花样轮滑课为例：高校学生身体素质、运动基础、兴趣爱好等方面各不相同，在学习花样轮滑课程时，学习态度、进步程度、学习效果等方面也会产生很大差异[6]。因此，单纯由教师对学生的学习结果进行评价，肯定是不科学的。

主体间性考核评价，就是考虑到上述因素，由学生个人、学生间、教师等按照教学目标的要求，对学生的学习过程和学习结果，在体能与技能、学习态度、进步幅度、情意表现、行为习惯、交往与合作精神等几方面进行定性与定量的分析、判断和评定的一种评价方式。主体间性的考核评价，注重了评价主体的多元化，评价内容的多样化，与当前高校体育课程教学改革的要求是相适应的。

2高校花样轮滑课中主体间性考核评价办法的构建

2.1主体间性考核评价对花样轮滑课教学的要求

2.1.1指导学生自主制定学习目标

教学目标是学生制定学习目标的基础和依据，也是评价学生学习情况的标准[7]。在花样轮滑课教学中，学生应在教师的指导下依据自身身体条件、运动技能情况和教学目标的要求，制定切实可行的学习目标。学期初，对于花样轮滑运动初学者的学生来说，尚没有对自我运动能力进行充分感知。此时，可将学生最近的能力水平在班级整体中的位置作为目标制定的参考，并根据学习情况不断修正。保证目标既有挑战性又能通过努力实现，这样，长期目标和阶段目标、具体目标相结合，使学生不断体验到挑战成功的乐趣[8]。不断激发学习动机，激励学习行为，发挥学习目标特有的功能。

2.1.2指导学生自主选择学习内容

根据教材体系的特点和高校学生的实际情况，将拟教学的内容分为两个层次：基础性动作、简单易学动作、锻炼价值大的动作等作为必修性内容；难度较大、相对独立、迁移价值不大的动作为选修性内容。必修性内容包括花样轮滑身体基本姿势、正滑、正滑左右压刃、倒滑、倒滑左右压刃、简单的转身、停止法、组合动作编排方法等；选修性内容包括平衡、跳跃、旋转和难度较大的转身、停止法等[9]。对于每一类动作，教师提供其中的几种技术做法，学生可结合自身特点选学1～2种。对于技术较好，学有余力的同学，教师可适当进行单独指导，传授一些更高级的动作。

2.1.3指导学生自我监控、合作完成学习过程

自我监控、合作完成学习过程是学生能够在自主与合作的基础上，来设计、选择、参与并完成体育活动[10]。在与人交往中能够以自己的思维来支配自己的体育行为，自觉进行自我调节、自我控制。教学中，教师要善于激发学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，引导和指导学生学习，与学生进行频繁的互动和及时的反馈，给学生充分的自主学习空间、更多的思考时间和表现机会[11]。对于必修性内容，以师生合作练习、示范、讲解等为基本方式，做到精讲多练，打好基础，充分体现运动技能的形成规律；对于选修性内容应做好分组教学、分层次教学的组织管理，体现区别对待原则[12]。同时，引导学生加强合作交往、互动互助，培养学生的探索意识，指导学生自己去尝试、讨论、合作、实践，感受技能的形成过程。

2.2主体间性考核评价办法的实施

主体间性考核评价办法包括学生的自我评价、学生间的互相评价和教师评价，而且这三种评价方式均应该渗透到学习过程中学生的学习表现及学习结果的各个方面，每一方面的评价在总成绩中都占有一定的比重。期末的体育课成绩是定量的评价，除此，还应有平时和期末的定性评价[13]。在花样轮滑教学实践中，期末技能考试采用的办法是在学期的开始，即传授给学生成套动作编排的方法，示意图的画法，编排动作的注意事项等，要求学生根据自身特长以及考核的基本要求，编排出适合个人特点的自由滑成套动作。整个学期中，学生可根据自身需求选学技术动作，并在学生间互相学习、互相借鉴、互通有无，对其成套动作进行修改、完善。考试时，学生提交整套动作的示意图，按图形完成动作。

2.2.1学生的自我评价

学生的自我评价不仅要把学习内容作为认识的客体，而且要将自己作为认识的客体，对自身学习行为、过程、结果进行客观正确评价[14]。总结学习中的心得体会和经验教训，并对下一步的学习进行自我监控和完善。

2.2.2学生的互相评价

学生的互相评价是对他人的技术、技能、行为、表现等进行评价。对他人的技术、技能进行评价，有利于提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，有利于建立正确的动作表象和概念，明确动作的要领和关键所在，提高体育欣赏和审美能力；对他人学习态度、意识、行为进行评价，能够激发学习热情，增强努力程度，学习他人的优点和长处，克服自身的缺点和不足，增强交往与合作的能力。

2.2.3教师评价

教师评价是贯穿教学过程的主线，对学生的学习活动起到监控和调节作用[15]。教师要坚持在课堂中记录学生的学习行为及技术技能掌握情况，同时创造有利的环境，引导学生积极参与自我评价与相互评价的活动，以便及时准确地反映学生的学习过程和进步幅度。

3主体间性考核评价办法的实践检验

3.1实验过程与控制

为检验主体间性考核评价办法对教学效果的影响与价值，在佳木斯大学2010级（大学二年级）花样轮滑选项班学生中进行了教学实验研究。随机抽取三个专业各两个选项班：一个为实验班，另一个为对照班，每班30人。各班均进行过一年的速度轮滑学习，测试300 m速度滑行成绩，无显著差异。实验中，由三位教师进行授课，每人各负责一个实验班，一个对照班。实验班采用主体间性考核评价办法，对照班班采用传统的教师评价办法。实验总学时为52学时。

实验后，利用自编问卷对实验班和对照班学生的学习效果、学习行为、情意表现、课外锻炼等方面进行调查，对问卷结果进行常规统计分析。问卷采用李克特5级记分法。

3.2实验与调查结果的讨论分析

实验结束后，进行期末技术技能考核评价，评委由三名参与实验的教师共同担任，学生则组成动态的5人小组，同时参与打分。实验班考试内容为自编成套动作，期末成绩由自评、互评和教师评价成绩乘权重后组成。对照班考试内容为教师规定成套动作，考试成绩为期末成绩。考试后，把实验班与对照班期末成绩平均分都调整到82.5分，并使两组数据P检验无显著性差异。

3.2.1实验班与对照班学生对成绩公正性的评价

问卷调查学生对本人成绩及全班成绩排名公正性的评价，结果如表1所示。

由上表可见，实验班对期末考试成绩公正性的认可程度高于对照班，说明实验所采用的主体间性考核评价方式与传统的教师单纯对技术技能进行评价的方式相比，更具有科学性和公正性，更能够得到学生的信服。

3.2.2主体间性考核评价办法对学生体育学习过程的影响

主体间性考核评价办法，是针对整个教学过程所设计的一种形成性评价办法，从教学活动的一开始就对学生体育学习的兴趣、态度、行为、习惯等产生直接或间接的影响（表2）。

从表2可以看出：实施主体间性的考核评价办法与常规的教师评价相比，对学生的自主学习能力、交往与合作能力、自评及互评能力及情意表现等方面产生了极其显著的影响，对学习兴趣和锻炼习惯等方面也产生了一定影响。

3.2.3主体间性考核评价办法对学生运动技能掌握的影响

根据三位教师的主观观测和学生考核小组的评价，一致认为：实验班学生与对照班相比，技术运用种类普遍增多，技术掌握程度普遍提高；考试中，学生信心十足、表演到位、各种新颖技术、个性动作层出不穷，整个考试过程百花齐放，让人赏心悦目。

4结语

主体间性考核评价注重了教学中师生关系的主体间性，有利于同时发挥教师和学生的主体性，使考核评价工作更科学、合理，考试成绩更公正、准确。在教学过程中贯彻主体间性的考核评价办法，有利于学生更好地提高运动技能水平，增强学生的学习兴趣，培养自学能力、探索能力、创新能力和交往与合作能力，有利于学生个性的发展和综合素质的提高。

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