语文学科质性评价

语文学科质性评价（精选6篇）

篇1：语文学科质性评价

前10名学生语文学科质性评价:

本次测试中你的分数让人眼前一亮，你以优异的成绩名列前茅，看得出你的功夫下在了平时，稳扎稳打，学习上丝毫不肯松懈。基础字词辨析与运用上你鱼如得水，在语言积累和句型仿写上你讲究技巧，在阅读理解等语文要素中你能点石成金，在习作表达上更是你施展本领的舞台。优秀二字体现得淋漓尽致，这都与你良好的学习习惯分不开。你是个优秀的孩子，更要戒骄戒躁，稳扎稳打，砥砺前行，发挥好榜样作用，我们期待遇见更优秀的你！

11-20名学生语文学科质性评语：

在本次测试中，你的成绩有了进步，我相信你一定付出了不少努力！根据本次试卷上的表现情况分析，你在“看拼音写词语、修改错别字、辨别词语、语言积累、句型仿写”等“语言积累运用”性知识点掌握较好。在“阅读分析理解、概括文章内容、写作实践”等知识点掌握程度欠佳，请认真查找原因。我们建议你多阅读多表达，保持良好的做题习惯，遇到不理解的地方及时提问。你是一个聪明认真的孩子，在改进中提高自己，一定会取得更好的成绩，让我们拭目以待吧！

21-30名学生语文学科质性评语：

在本次测试中，你的成绩比之前有了较大的进步，我相信考试前你一定付出了不少努力！相信以后通过自己的努力，还可以取得更大进步！根据本次试卷上的表现情况分析，你在“看拼音写词语、修改错别字、辨别词语、语言积累、句型仿写”等“语言积累运用”性知识点掌握的相对较好，但还不够扎实。在“阅读分析理解、概括文章内容、写作实践”等知识点掌握的程度欠佳。我们建议你多阅读、多积累、多表达、多写作，多思善问。你有很大的潜力，要充分发挥出来，希望再接再厉，百尺竿头，更进一步！加油！

31-40名学生语文学科质性评语：

在本次测试中，一定你的成绩有了进步，我相信你以后通过自己的努力还可以取得更大进步！根据本次试卷上的表现情况分析，你在“看拼音写词语、修改错别字、辨别词语、理解词语、句型仿写”等“语言积累运用”性知识点掌握不太扎实。在“阅读分析理解、概括文章内容、写作实践”等方面还需要多提升自己的能力水平。我们建议你多阅读多积累，多进行习作尝试，善于整理错题，多总结反思。你是一个勤奋的孩子，希望你再认真刻苦一些，老师相信你一定会取得更好的成绩，加油！

41—50名学生语文学科质性评语：

在本次测试中。你的成绩有了进步，但我们相信你绝对不会满足于此！从你的试卷上的表现情况分析，你在“看拼音写词语、修改错别字、辨别词语”等“语言积累”性知识点掌握得非常好。在“句子、口语交际、阅读分析”等“语言运用”性知识点掌程度不是很好，表现不佳，请认真查找原因。我们建议你继续多花时问和精力在基础学习上，保持自己的长处。你是一个聪明的孩子，我们相信你会经过自己的努力把成绩提上去，让我们拭目以待吧！

篇2：语文学科质性评价

乌鲁木齐市教研中心中学语文教研员 岳学贤

一、命题意图

命题依据课标及课标版考试大纲,坚持能力立意的既定思路,力求全面考查学生的语文素养和语文能力;同时结合复课实情,突出诊断检测和导向功能。

命题注重联系实际、贴近生活,力求在广阔的视野中创设情境,生动设题,既使试题具有较好的人文性和较高的文化含量,又力求流露一定的区域性特点。

命题力图通过创设全新的语言情境来考查学生获取、分析、整合信息的能力,以及分析、解决实际语言问题的能力。

命题紧步2010年全国高考课标版试题,即全国Ⅲ卷(俗称海南宁夏卷),几大板块力求分工协作,彼此接应,贴近高考,守正出新,全面考查,仿真操练,为诊断评价打好基础。

参考答案及评分标准力求科学严谨,表述力求准确简洁,有一定文化含量。

第一次诊断测验的总难度预设思路:感受高考,适度从易。

二、考试结果简析

由于一模没有统一阅卷,所以学生测试中各大题得分率、各小题得分率、考试内容分类得分率等具体抽样数据无法获得,只能得到文理科总体均分及 有效分等数据。从提供的数据看,文科参加统计学生4306人,平均分为102.59分,难度系数为0.68,有效分109.14,难度系数为0.73;理 科参加统计学生10435人,平均分为103.40分,难度系数为0.69,有效分109.80,难度系数为0.73。

由于还处在第一轮次复习阶段,学生的应考能力还在训练中,为让学生初步感受高考,我们在命题时刻意调低了难度,这也是此次测试学生成绩还算 理想的主要原因。广大师生应该考虑到,随着后期复习工作的深入,学生应考能力的增强,我们的测试会尽可能与高考等值,以达到更有效的检测诊断效果。

根据一线教师阅卷的反映,学生的基础还是不扎实,审题能力也有待高,回答问题该用的术语与路径还需训练。另外,学生的理解能力需要提升,思 维情感需要锤炼,对全新的语境和鲜活的语言材料缺乏灵活应对的能力。如第16、17题,理解能力不到位,思维情感跟不上,语言表达能力又欠佳,自然不能简 明准确、流畅自如又充满情韵的表达。再如作文,学生的认识不免狭窄,立意千人一面,因此,思路偏窄,表达单薄,情感不饱满丰富,思想欠缺深度。

三、试卷各板块内容、特点及学生答题概况

第Ⅰ卷 阅读题部分

本卷分为必考题(甲)和选考题(乙)两部分。

必考题(甲):

1.现代文阅读

论述类文本阅读,本次测试的是一段有关建筑审美的文字,有较为浓厚的学术色彩。三道题分别考查“理解文中重要句子的含意”“分析概括作者在 文中的观点态

度”“根据文章内容进行推断和想象”三个能力点,设计错误选项时运用了常用的“干扰”方法,如判断绝对、无中生有、强加因果关系等。我们了解 到,学生常常对原文中有直接信息的还可以回到“答题区间”对照判断,而一旦涉及到综合分析就暴露出粗心马虎、理解不清和分析综合能力欠缺的问题了。

2.古代诗文阅读

文言文阅读,选了《新五代史·周臣传》中王朴的事迹,为降低文面理解难度,对不涉及做题及晦涩难懂的语句做了删节。主要考查了理解文言实词

(“特”“雅”“引”“制”, 四字均源自初高中课本)在文中的含义、筛选文中的信息、分析概括作者在文中的观点态度以及理解并翻译文中的句子等。学生对出自课本的实词欠缺举一反三的能 力,可见对重点实词的掌握不牢固。第5题筛选信息,部分考生忽略了题干中“直接表现”的限定语,翻译文句时,对“雅”和“加”的理解有误,翻译还欠准确。

古代诗歌鉴赏,选用宋代诗人王禹偁的《村行》,诗作运用设问、联想、借景抒情等手法,展现了一幅色彩斑斓、富有诗意的秋日山村晚景图,抒发了诗人遭受贬谪的惆怅失意和隐隐的思乡之情。诗人并非“一流名人”,但诗作中“万

壑有声含晚籁,数峰无语立斜阳”和“何事吟余忽惆怅?村桥原树似吾乡”两联却是古来传诵的写景抒情的佳句,我们对此诗的创作时间作了注释, 诗作语言较为平易,考点设置也明确具体,主要在鉴赏诗歌的表达技巧和评价诗人的观点态度上,诗作整体鉴赏空间较大。第8题普遍把握较好,但部分学生只知道 把前六句诗展现的画面逐句写出,而不知道用简洁的语言概括出画面展现的内容。第9题,考查鉴赏诗歌的表现手法,学生失分的原因为①不仔细审题,忽视了题干 中的“哪些”,只答了一种表现手法;② “反问”和“设问”两

种修辞方法界定不清;③有个别学生表现出列举5种以上手法的投机行为;④忽略了注解的作用,或在答题中没有体现注解中“被贬谪”的意 思,只是泛泛的答“惆怅”之情。

名篇名句默写,这一板块主要考查了名篇名句的识记,采用经典常规的直接考查方式。依次涉及到陶渊明的《饮酒》、王湾的《次北固山下》和苏轼 的《赤壁赋》三篇诗文,考查了古体诗、近体诗和古代散文三种体裁。三篇诗文中,前两者属于初中作品,后者属于高中作品。均出自课标规定必背的64篇作品(其中,初中50篇,高中14篇)中,没有超纲过界。之所以加大对初中诗文的考查力度,主要还是指导一线备考,因为,时间距离较远,记忆较为模糊,加上 64篇必备诗文中,初中占了近80%的份额,理当予以足够的重视。学生答题方面,断句残篇且错字较多,如答案“而无车马喧”中,而—尔,喧—暄,“风正一 帆悬” 中,悬—弦,“海日生残夜”中,夜—月,“清风徐来”中,清—轻,“诵明月之诗”中,诵—颂、送,等等。背诵积累还不到位,初中背诵篇目尤需加强。

选考题(乙)

本部分分为文学类文本阅读和实用类文本阅读两部分,学生可任选一题作答。

1.文学类文本阅读

考查了学生对原苏联作家谢·哈扎诺夫的小说《审判》的阅读能力。考查点主要是分析概括作品的内容、结构、主题,欣赏作品的形象,分析作品的 主要表现手法,品味精彩的语言表达艺术,从不同角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神等。《审判》这一微型小说,有深刻的社会意义。学生的作答情 况不太好。如11题的第(2)题,问:小说多次写到辩护人辩护时大厅内听众们的反应,这样写有哪些作用?学生都能答出侧面写出辩护人高超的辩护技巧,渲染 法庭上的气氛,给人身临其境的真切感受,却想不到听众反应在推动情节上的作用和结构上可能出现的照应的作用。第(3)题不会概括,只抄原文相关出处。学生 的思维能力和表达能力不到位,语言组织能力有待加强。尤其是最后一道探究题,对小说的主题有的学生挖掘不到位,理解有偏差,认为辩护人辩护的目的就是为了 使被告人自己认罪。且审题不清,答题不得要领,答案没有思路,不会分条列述,对探究新题型的答题规范认识上还非常模糊。从学生捉襟见肘的表现可以看出,其 理解、思考、鉴赏、探究和语言表达的能量积蓄还远远不够。

2.实用类文本阅读

考查了学生对李琴的传记作品《季羡林的世纪人生》节选部分《再现辉煌》的阅读能力。考查点主要是分析概括作品的内容、结构、中心意思,筛选 并整合文中的信息,分析作品的主要表现手法,探讨文本反映的人生价值和时代精神等。选答此题的学生,答题情况总体比文学类文本阅读好,但也有不尽如人意的 地方。如,学生不会概括,过多地抄写原文或者无关信息。或不认真审题,如第12题的第(3)题问“如果这些成就是季羡林人生的丰碑的话,那么那些细腻的笔 尖勾勒的散文则是丰碑旁绽开的鲜花”,季羡林的“人生丰碑”主要指什么?学生没有注意到题目前面“这些成就”和“人生丰碑”的关系,所以只是笼统地答,说 季羡林在学术研究和文化忧思方面成就很高,却并没有写出来“人生丰碑”的具体内容。探究题作答时,不能从读文章转到读出“自己”来,自我的启示写得少,过 多评价季老的精神,而且答题缺乏专业术语,语言直白贫乏,缺少语文味儿。

总体来说,在文学类文本与实用类文本的选择上,90%的学生从避难就易的功利心态出发,选择了稍显简单的实用类文本题,导致文学类文本题几 乎形同虚设。而从大的趋势上来看,对四年来海宁课标卷选考题的调研也可以看出,学生倒向实用类文本的倾向也越发明显,这种“一边倒”的现象对培养学生文学 作品的阅读能力和良好的文学素养是极其不利的,也是与课标的相关要求背道而驰的。一线师生应摒弃这种功利心态,切实做好两种文本的训练。教师要尽量正确引 导和鼓励学生的阅读和审美取向,从而全面备考,提升能力。

第Ⅱ卷表达题部分

本卷表达题部分分为语言文字运用和写作两部分。

1.语言文字运用

主要考查了正确使用成语、辨析病句、句子的衔接连贯、压缩语段以及仿句(语言表达的鲜明生动)等。材料力求鲜活生动,贴近学生、贴近生活。如第13题句子材料涉及农产品价格上涨对低收入家庭的影响、乌鲁木齐的道路拥堵问题、朝韩军演及炮击事件、珠海航展中的顶级飞行表演等,第14题涉及第 16届广州亚运会、我国渔政围绕钓鱼岛的常态化巡航、部分地区大范围拉闸限电现象以及上海“11·15”特大火灾等,第15题则以当下语境下我们缺乏接受 神话的情怀为主要材料,考查学生句子的衔接连贯能力。而第16题材料涉及目前最火爆的“微博”,17题材料则是现在江苏卫视“非诚勿扰”节目的当红嘉宾乐 嘉的朋友对他的评价。总之,试卷面貌新鲜、选材即时,整个试卷有较大的信息量、较强的时代感以及较突出的地方特色。

今年是我区课改年级迎接新高考的一年,而课标版的新考纲已经运作了四年,估计修订应该不会有太大的动作,试题呈现也应以稳定为主。所以,根 据一线复习状况,本部分我们选择考查的语言基础知识以常用、学生熟悉为主,成语运用考查的四个词(当务之急、两全其美、置之不理、势如破竹)均为学生习见习闻且社会上使用频次较高的词。辨析语病题也突出了常见的结构性语病(搭配不当、成分残缺)和语义型语病(不合逻辑)的考查。且设点典型,考查有效。

第15题衔接题,分句间的逻辑顺序较为清楚,且选肢罗列的排序也较易排除,难度不大。而第16题 是压缩语段,筛选确定给“微博”下定义所需要保留的必要信息,也就是提炼关键词。估计学生看到题干中“下定义”三个字,很容易以单句的形式抄录材料中的相 关内容,而忽略了题干“如果要给‘微博’下定义,你认为哪些信息必须保留,请筛选出这些信

息”中后半句话的明确指向。17题仿句,所给示例中,句子形成一 组排比,但句子整齐中富于变化:“我热爱工作,他十倍于我,所以他堪称‘拼命三郎’式的工作狂;我比较随性,他十倍于我,所以他洒脱率性、狂傲不羁;我爱 自我检讨,他十倍于我,所以他体会成功带来快乐的时间,也只有我的十分之一。”

从句子形式上,两正一反,前两句句式相同,而最后一句产生变化;从内容上,三句话其实都在强调“被欣赏者”比“我”表现更突出的优点或个性 特点。在应对中,学生可能会在最后一句话的仿写中费点思量和时间。此题不仅考查学生的仿写能力,还有语言表达的鲜明生动,以及对句子的理解能力等等,有更 宽泛的训练视野和多重的训练用心。

总之,语言表达应用题,我们力求将师生的备考目光引向丰富的生活。可以

说,“活”是本试卷追求的面貌,而鲜活、灵动的备考心理则是我们希望广大一线师生们所具备的。

2.写作

由于这两年命题作文有“回归”之势,新材料作文的考查虽也很强势,但一般说来有较大的审题难度,所以此次一模我们选取了命题作文的考查方 式,题目为“所有梦想都开花”。此题审题难度不大,也有一定的开放性,抓住“所有梦想”“都”“开花”等关键词,学生应能从不同角度及侧面入手,打开思 路,立意行文。当然,虽然审题难度不大,但要想写得深刻有内涵也不容易。根据我们对一线应考情况的了解,学生普遍只是选择了一些有梦想并且实现了梦想的例 子作为文章材料,立意是“有梦想只要肯努力就会实现”,多数立意比较平庸,少见新颖独到的见解。加上举例陈旧,缺少新鲜有时代性的事例,结构上也多是老套 的“三段论”。

还有部分学生的作文,只围绕梦想泛泛而谈,显然立意已“跑偏”,有的作文开头结尾还有明显的套作痕迹等等。我们认为,对“所有梦想都开花” 可持赞成态度:以“精诚所至,金石为开”为主题,只有坚持梦想,排除万难,那么“所有梦想都能开花”。也可持批评态度:人生有限而欲望无穷,想让“所有梦 想都开花”是不切实际的,我们只有选定适合自己的目标,才有可能让梦想开花。如果能进行比较深入的辩证思考,比如,再平凡、再渺小的梦想都是美的,或者再 异想天开、再不被理解的梦想都有实现的可能性。理解到这样的位置,文章的立意应该就有一定深度了。写作的考查,最终也是思维的考查。

篇3：语文学科质性评价

质性评价的主要工具

质性评价作为一种新型的评价理论, 有各种各样的评价工具, 主要的有成长档案袋评定法, 苏格拉底式探讨评定法, 情景日记等。

(一) 成长档案袋评定法

成长档案袋评定法是根据教育教学目标, 有意识地将各种有关学生表现的作品及其他证据收集起来, 通过合理的分析与解释, 反映学生在学习过程中的优势与不足, 反映学生在达到目标过程中所付出的努力与进步, 并通过学生的反思与改进激励学生取得更高的成就。成长档案袋评定法有两个特点:

1.成长档案袋的终极目标是为了培养学生的自我评价与自我反省能力, 提高教师的教学能力。成长档案袋中的信息可以帮助学生反思自己的学习过程, 正确评价自己的学习, 发现自身的优势与不足, 同时激发学生学习的兴趣, 让学生主动学习并学会学习的方法。教师对收集到的作品进行科学合理的分析, 并向学生及时反馈, 以便学生更好地学好语文。

2.成长档案袋收集的内容是学生关于某一学科的系列作品, 用以展示学生的学习表现及进步状况, 反映学生在学习中的情感、态度及过程与方法。通过分析成长档案袋内提供的信息, 可以获得学生在语文学习中的进步与发展方向。根据创建成长档案袋的目的不同选取不同的作品。例如, 为评价学生某一段时间学习的进步与不足, 收集的作品就应该包括原始作品、过程性作品与最终作品;为展示学生特长, 收集的作品就应该是学生自己认为最优秀、最满意的代表作品。

(二) 苏格拉底式探讨评定法

苏格拉底式探讨评定法强调把学生参与班级活动、课堂讨论的表现作为评价学生语文成绩的重要组成部分。探讨法最根本的要求是“让学生学会更有效地思考并为自己的见解提出证据”。具体操作步骤如下:

1.教师选择贴近学生生活的文本并提出一个核心问题, 师生共同参与探讨, 在探讨过程中引发学生对话与思考。教师所提出的问题没有预设的标准答案。师生所探讨的问题以及所得出的答案都是开放性、研究性的。教师是讨论的参与者而不是操作者, 教师与学生是平等的主体。“教师在讨论中的作用是使讨论沿着有成效的路线进行下去———这主要通过稳定情势, 指导, 纠正, 引领和像一名学生那样进行争论等手段。”

2.师生共同选择记录探讨过程的方式, 并设计出合理的质性评价记录表。记录是进行评定的客观依据, 记录应真实反映学生在探讨过程中的表现, 要对记录加以分析比较, 进而推断学生所取得的语文学习技能。教师通过苏格拉底式评定法, 不仅能准确把握学生的语文学习状况和课程实施情况, 还能培养学生批判性思维和阅读理解技能, 从而有效地进行语文课程评价。

质性评价理论在中职语文课程评价中的实践

语文课程评价是语文课程改革的重要组成部分, 为深化中职语文课程改革, 必须树立全新的语文课程评价观。质性评价作为一种新型的评价理论, 为中职语文课程评价提供了新的策略。

(一) 中职语文课程评价主体多元化, 倡导自评与他评相结合

有人说:中职学生就像筛子下的小石子, 是一个被忽视的群体。传统的语文课程评价忽视了学生的作用, “评价主体由上而下依次是政府部门评价学校, 学校评价教师, 教师评价学生, 学生被排斥在评价主体之外, 成为永不变的被评价对象。”与传统的语文课程评价相比, 成长档案袋能反映学生在语文学习与发展过程中的重要内容, 汇集全面的语文学习证据, 多角度地向教师、家长和学生本人展现学生语文学习的进步与变化, 把学生置于语文课程评价的主体地位, 给予他们充分的机会参与语文评价, 展示自我, 使语文评价处于民主, 协作的氛围之中。这不仅可激发学生的学习兴趣, 也可避免语文评价的独断性及片面性。在成长档案袋评定中, 选择什么样的作品放入记录袋是由学生自己决定的, 因此, 他们有机会对自己的作品进行评价和反思, 及时判断自己语文学习的质量, 充分调动自身的主动性。中职语文课程评价主要是由师生相互合作共同建构的评价活动, 其操作步骤如下: (1) 学生参与语文项目评价, 设计质性评价工具; (2) 观察分析学生在语文学习中的表现并作详细记录; (3) 作出真实、中肯的评价。

中职语文课程评价必须以尊重学生为基本前提, 积极采用并推行学生自我评价, 使评价成为学生认识自我, 发展自我, 管理自我, 激励自我的一种手段。学生与教师是评价的平等主体, 学生在师生互相信任与协调的基础上, 通过自我评价, 同学评价, 教师评价, 形成学生之间互动、师生互动的良性循环, 促进双方共同发展。教师向学生反馈积极、中肯的评价信息, 一方面, 使学生肯定自己在语文学习过程中的点滴进步, 树立学习语文的自信心, 另一方面, 学生乐于接受自身在语文学习上的不足并努力改进。

(二) 中职语文课程评价内容多维度, 全面评价学生的发展。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出:“评价要关注学生的学业成绩, 要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。”质性评价的本质是对学生个性化的评价与鉴赏。质性评价的最终目的是从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、价值观、兴趣、创新能力、实践能力等方面的发展。质性评价的真正功能不再是区分优劣, 选拔适宜受教育的学生, 而是体现激励、改进的作用, 为学生的发展服务。促进发展是中职语文课程评价的核心理念与必然要求, 也是中职语文课程评价的出发点与归宿。传统语文课程评价以学生的语文成绩作为评价的唯一标准, 夸大分数的价值, 降低了评价的教育作用, 学生在追求高分数的目标驱使下负重前行, 沉重的课业负担压抑了学生的兴趣爱好, 阻碍了学生自主能力、创新能力的发展, 泯灭了学生个性化特点, 最终导致学生的各方面发展失衡。中职语文课程评价不仅要关注学生的语文学业, 更要重视学生的语文知识与技能、学习过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。语文教师不但要了解学生的现实发展, 而且更要关注他们的未来发展方向、速度及特点, 把学生的现实发展与潜在发展结合起来, 以发展的眼光看待每一个学生, 多关注学生的优点和长处, 全面评价学生的表现, 鼓励学生充分展示自己在语文学习中的点滴进步, 让学生体验自身成长的快乐。质性评价理论倡导主体化、多层次、多方位地考察学生的语文综合素质, 重视学生的全面发展, 尊重每一个学生, 体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别, 在智力方面也存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出“不同的个体在九种智力方面拥有的量各不相同, 九种智力的组合与操作方式更是各不相同, 这就应该应允每一个学生都有充分发展其优势智力领域的空间。”总之, 中职语文课程评价的目的是为了促进学生在语文学习上的发展, 质性评价应尊重学生的个体差异性, 为学生提供可以获得任何可能发展的机会, 使每一个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。

(三) 观察记录学生在语文学习中的发展, 坚持以质性评价为主

传统的语文课程评价以纸笔测验来检测学生最终获取语文书本知识的多少, 进而衡量语文课程实施的效果。正如美国著名学者泰勒所说:“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”它关注的是一种静态的结果, 忽视了学习过程的重要价值。质性评价注重评价的过程而不是结果, 注重对学生在语文学习过程中的发展变化进行动态的描述, 而不仅仅是一个终结性的判断。

教师采用成长档案袋这一质性评价工具, 通过观察记录以及类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性, 以及教育现象的动态过程。中职语文课程评价不再是划分学生优劣的标准, 而成为了了解学生学习情况, 促进学生全面发展的手段, 质性评价具有动态性、发展性。对学生的语文发展过程进行评价, 要以质性评价为主, 量化评价为辅。质性评价要求教师在语文教学过程中了解学生语文学习与发展过程中存在的问题, 以便及时调查与改进语文教学计划及教学措施, 促进学生发展的评价活动。量化评价是在一段时间语文教学后对学生学习效果的判断。评价者要重视学生在解决问题过程中由分析、推理、假设、判断到作出结论整个过程中的发展变化, 对学生的思维过程进行质性评价, 帮助学生逐步形成积极的语文学习态度和良好的思维品质, 激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如:教师在对学生进行写作质性评价时, 先确定评价内容, 可从写作态度、主旨、语言表达、结构、文章创意、书写等多个方面进行, 再设计写作质性评价表 (见表1) , 最后进行评价记录并收集学生的初稿、修改稿及完成稿。

在上述写作质性评价过程中, 教师通过观察学生在写作过程中的发展变化, 不断记录学生的点滴进步。

(四) 注重问题探讨, 强调评价的开放性

注:评价结果 (以描述性评价为主, 也可在下面栏目里打“√”)

苏格拉底式研讨法作为质性评价工具之一, 注重运用问题的方式在师生之间、学生之间展开对问题的研讨, 对问题研讨的答案是开放性的、探索性的、多样性的。例如, 在基础平台第一册《提醒幸福》中, 教师针对幸福提出问题:“生活中人们经常向我们提醒苦难, 但是在你的人生中, 有谁向你提醒过幸福没有?幸福真的需要提醒吗?你的看法如何?”学生围绕这一问题展开激烈的讨论。有的学生认为:“幸福是拥有一大笔钱”;有的学生同意这一观点;另一些学生则认为:“幸福是学习许多知识, 报效祖国”;还有的学生认为:“亲情是一种幸福。因为亲情是无价的。”讨论没有统一的答案, 只要言之有理, 可以畅所欲言。在这个探讨过程中, 学生记录了自己对问题的看法, 教师记录学生的表现, 并利用下表对本次课进行反思评价。

在上述问题研讨中, 学生依据自己的经验水平、认知能力及思维方式, 从不同角度对幸福这一问题进行评析并得出不同的结论。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点, 对观点具有合理性的一面给予肯定, 鼓励学生积极思考。在重视学生个体行为、表现、态度、体验、感悟的同时, 教师还要注重将学生在小组中的表现作为评价的一个内容。因为我们生存的社会是一个团结协作的社会, 学生在合作小组中的表现能让教师更全面地观察到学生的个性品质。总而言之, 苏格拉底式研讨法是质性评价的典范评价工具之一, 不仅有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养, 而且有利于学生独特个性的发展。同时, 教师根据探讨过程中所记录的真实信息, 能有效地改进语文教育方法与教学方法。

综上所述, 质性评价理论是一种新型的评价理念。它为中职语文课程评价提供了新的思路。首先, 评价主体多元化, 由单一的教师评价转变为自评与他评相结合。其次, 评价内容多维度, 教师不仅对学生的学业成绩进行评价, 而且对学生的情感、态度、价值观、创新能力、合作能力、实践能力等方面进行评价。再次, 评价工具多样化。由单一的考试转向多样的质性评价工具。在具体的质性评价过程中, 教师应关心学生之间的交流与评价, 使学生在互相评价中学会欣赏他人、悦纳自己, 形成积极健康的心态。民主、平等的师生交往也使教师从学生那里得到较真实的教学反馈, 教师通过分析这些信息可以了解学生在语文学习中的质量状况, 及时发现现行中职语文课程中存在的问题, 以便作出合理的课程决策, 有效改进中职语文课程设置。

摘要：质性评价是目前语文课程评价的一种基本评价理论, 它全面揭示和描述评价对象的特点, 真实地反映语文教育现象。学习成长档案袋评定法和苏格拉底式研讨评定法作为两种重要的质性评价工具, 为中职语文课程评价提供了新的思路。

关键词：质性评价理论,中职语文课程,课程评价

参考文献

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社, 2002.

[2]董奇.成长纪录袋的基本原理与应用[M].西安:陕西师范大学出版社, 2002.

[3] (美) 泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良才, 译.北京:人民教育出版社, 1997.

[4] (美) 坎贝尔, 等.多元智能理论教与学的策略[M].王成全, 等, 译.北京:中国轻工业出版社, 2001.

篇4：质性语文教学评价浅析

说起语文教学评价,人们有一种根深蒂固的观念,认为语文教学评价就是以纸笔测验为核心的量性评价,就是那一道道主观或客观语文考试题,就是由一组组数字组成的语文成绩——这显然是长期以来传统语文教学评价影响下人们对语文教学评价的偏见和误解。语文是工具性和人文性的统一,人文性是语文学科区别于其它学科的重要标志,以往的量性评价方式已很难体现语文教学评价中人文性的要求,对学生语文素养的评价也有失公允,所以近年来公布的两个语文新课程标准及《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中都把质性评价推到很高的位置,那么,语文学科中的质性评价应该是什么样的呢?

一、语文质性教学评价的内涵与特点

“质性评价方法就是力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解。”[1]而语文质性教学评价则是应用于语文课程中的质性评价,是质性评价与语文课程的有机结合。其价值取向为促进学生语文知识、能力及情感态度价值观的全面发展。语文质性教学评价是与量化的传统语文教学评价模式相对而言的,所以它与以往的语文教学评价相比有着鲜明的特点:

1.有效激励学生的语文学习。语文新课标中提出,语文教学评价应充分发挥诊断、激励和发展的功能。以往的语文教学评价把甄别和选拔功能发挥到了极致,其激励功能则无从谈起。多年来,在学生中间流传着这样一句话:“考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根。”学生把评价当成了一种负担,把语文学习当成了自己应向家长、学校、教师等承担的责任,迷失了学习的方向。而质性评价则贯穿于学习和生活之中,教师在课堂上的一句鼓励的话、一个赞赏的眼神,课间的一个微笑,来自家长的一个电话,出自社区的一个情况反映,都会激发学生语文学习的内在动力。

2.评价的各个方面呈多元性。语文质性教学评价的多元性包括多方面的内容,比如评价内容的多元,评价方法的多元以及评价主体的多元等。在评价内容方面涉及到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观;评价方法的多元不仅指质性评价方法的多样性,还包括质性评价方法在语文教学评价过程中的多元性使用;最主要的就是评价主体的多元,在语文质性教学评价中,对学生的语文学习进行评价的不再仅仅是学校和教师,还包括社会、家长对学生的评价,以及学生自评、生生互评等。

3.以促进学生的发展为价值取向。质性评价最能体现发展性评价的评价理念——为了学生的发展。语文质性教学评价的主要目的不再是为了甄别和选拔,而是为了学生的语文知识、语文能力和语文情意的全面发展。它考虑学生的过去,重视学生的现在,更着眼于学生的未来。它不断收集学生语文学习过程中的各种信息,根据学生语文学习情况,判断学生在语文学习上的优势和不足,并在此基础上提出有针对性的改进建议。语文质性教学评价可以有效提高学生的语文素养,让学生掌握以后发展所必须的工具,而不是仅仅对学生的语文成绩进行判断。

4.注重过程性。语文质性教学评价是对学生语文学习的形成性评价,它贯穿于整个语文课程实施的过程之中,是评价过程与语文教学过程的有机融合。学生的语文学习过程是听、说、读、写诸种能力的构建过程,教师除了传授给学生相关理论知识还要进行大量的语文实践,在实践的过程中练好听、说、读、写的基本功,从而形成语言运用的技能和正确的学习习惯,所以语文教学评价所关注的不应该仅仅是语文成绩的判定,而是学生在语文学习过程中遇到的问题及解决问题的过程。

二、语文质性教学评价与以往语文教学评价的比较和关系

以往的语文教学评价是指传统的以考试和测验为中心对学生语文知识和能力进行量化评价的评价体系。随着社会的发展,这种评价体系已经越来越不能适应社会的需要和学生的发展,这首先表现在量性的语文教学评价结果难以全面反映学生的语文学习情况。学生的语文能力是由听、说、读、写组成的,而我们当前通行的以考试为中心的评价方式只是注重“读和写”两部分,即使在这两个方面的考察,也有一定的片面性,拿“写”举例,一个学生的的写作水平,包含着很丰富的内容,比如生活阅历、思想眼界、课外阅读量的多少等等,而一张语文试卷上的一道话题作文是很难准确体现学生的写作能力的,我们常常会看到有些学生的语文成绩很好,可生活中运用语言的能力却不强,写作水平也不高,而有些所谓的“差生”,比如韩寒,却能写出并发表几十万字的作品。其次就是语文考试缺乏效度和信度。语文考试包括试卷的研制、考试过程的操作及试后试卷的评阅等方面,而考试过程中每一个分过程都是受多方面因素影响的,比如,在语文考试中大量引入现代文阅读材料,随意性大,且多与课文无多大相关,使师生无所适从。另外在试卷评阅方面,缺乏信度,尤其是作文的评阅,让人感觉有很多运气的成分。再次,语文考试与社会和生活脱节。学生学习语文,其最终目的还是为了提高语文素养和能力去服务社会以及今后的生活。然而,由于过于注重语文教学评价的甄别和选拔功能,学生的语文学习基本上都是围绕着考试来进行,都是以中考和高考为标杆,而忽略了语文运用能力的培养和锻炼,社会上就常常批评我们的学生“学了十二年语文,却连一篇像样的应用文都写不出”。

语文质性教学评价跟以往量化的语文教学评价不同,在某些方面具有着以往语文教学评价无可比拟的优势,而语文学科以它特有的工具性、人文性结合的特点,也更适合于质性的评价方法。首先,评价面比较宽、全。语文质性教学评价能够从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行评价,覆盖了以往语文评价的考察死角,“听、说、读、写”四个方面也能全面兼顾,使学生的语文素养得到全面的发展,而不像以往语文教学评价那样只注重考试范围内的“读、写”。其次,语文质性教学评价能够充分反映新课程标准的评价理念。仔细研读《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》我们会发现,新的课程标准中提出了“促进学生的全面发展、全面考察学生的语文素养、重过程评价、重质评以及评价主体多元化”[2]等评价理念。这些新的评价理念的提出,正说明了原有的以考试为中心的传统语文教学评价体系无法适应时代的发展,而以成长记录袋为代表的质性评价方法正能弥补其缺陷,充分反映新课程标准的评价理念。再次,语文质性教学评价能够适应社会对学生语文学习的要求。语文质性教学评价着重考察学生在现实生活中的语文能力和情意发展,着重把学生培养成为真正能适应当前及未来社会生活的人,有助于把语文知识转化为实际的语文应用能力。比如:听说方面让学生参与社会实践活动,要求学生听得懂潜台词,能说善辩;阅读方面让学生养成勤读爱读的习惯,在读书中积累知识、陶冶情操;写作方面,让学生深入社会,关注生活,表达自己对社会人生的种种情感体验、思想见解。

我们提倡语文质性教学评价,并不是否定以往的语文教学评价。以纸笔考试为主体的量性语文教学评价因其客观性、公正性、易操作性,在评价过程中所发挥的作用是其他评价方式所无法比拟的,适当的运用纸笔考试的评价功能,利用评价结果培养学生积极向上的精神和竞争向前的意识也是很有必要的。以往的语文教学评价在促进学生语文知识的学习和公平选拔方面都起着不可替代的作用,虽然它有很多缺陷,但要彻底的去废弃以往的语文评价则是不科学的,也是不可能的,语文质性教学评价应该作为以往语文教学评价的补充品,而非替代品。今天我们大力提倡质性评价,是由于长期以来我们对其不够重视甚至忽略,没有在语文教学评价中发挥应有的功能,没有给予其应有的地位。真正科学的语文教学评价体系应该是传统量化的语文教学评价与语文质性教学评价的统一,把二者有机的结合起来,发挥1+1>2的作用,全面有效地促进学生语文素养的提高。

三、语文质性教学评价策略

(一)确立多元的语文教学评价主体

质性评价要求评价主体多元化。学生、教师、家长、社会都是参与者,实现学校与家长互动、家长与学生互动,教师与学生互动以及学生之间的互动等。评价一个学生的语文素养不只是学校和教师的事,更是学生自己和家庭、社会的事,这样学生才可以从评价中看出自己的不足,才能更好地符合家庭和社会对语文教育的要求。以往的语文教学评价,多是学校和教师为主体,学校和教师根据自己的需要去对学生的语文成绩进行量化的判断。这种单一的评价主体,会造成学生的语文学习不是为了自己求知和发展的需要,不是为了人与人之间沟通交流的需要,而仅仅是为了那张语文试卷上的分数,为了老师在应试教育中欣慰的笑容,这也就是为什么我们的语文教育长期饱受来自社会和家长的批评。

(二)确立以三个维度为核心的语文教学评价内容

语文质性教学评价的内容应该根据《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》及《普通高中语文课程标准(实验)》来确定。根据中小学生在语文课程中的学习水平和表现行为,我们把语文教学评价的内容分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,以促进学生全面发展。以往的语文教学评价着眼于双基之上,即使是语文知识与语文能力的评价,也只重视那些与考试相关的内容,从而使语文教学评价困于应试教育之囿,忽略了学生语文学习方法、过程和语文情意的发展,导致其片面发展,这与新时期的人才培养观是相悖的。

(三)灵活、多样、开放的选择和应用语文评价方法

可用于语文教学中的质性评价方法多种多样,常见的有成长记录袋、面谈法、问卷法、观察法等。以上的各种质性评价方法各有自身的优势,也有明显不足,但它们并非截然对立和相互排斥的,应该根据语文教学的实际需要,融合起来灵活多样的使用。这种灵活包括同一种质性评价方法在不同语文教学评价环境中的灵活使用和多种质性评价方法在同一个语文教学评价环境下的灵活组合使用。在评价过程中评价者不必拘泥于某一种质性评价方法,可以根据学生的学习情况及学习情境灵活、多样、开放的选择和使用,在选择语言质性教学评价方法的时候应遵循以下两条原则:(1)看这种方法是否促进学生“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的发展;(2)看这种方法能否帮助我们达到教育教学目标。[3]

(四)创造宽松、自由的语文教学评价环境

良好的评价环境是语文质性教学评价顺利实施的保障。质性语文教学评价的环境包括社会环境、家庭环境、学校环境以及语文课堂环境。创造质性语文教学评价的社会和家庭环境就要求社会各界及家长对学生的语文学习不要抱那么多的功利性,不要总是盯着学生的语文成绩不放,以“大语文”的眼光给语文教学和语文学习多一些宽容和自由。在学校环境中,学校首先应该在制度上给予质性语文教学评价以保障,不要总把对教师和学生的评价着眼于一些量性目标上,其次要培养语文教师的质性评价意识和观念,在课堂上少给学生应试的压力。

质性评价虽然早已有之,但其与语文教学评价的结合还是个崭新的课题,需要各级语文教育工作者和研究者继续探索,以寻找到质性评价与语文教学评价的最佳切合点。语文质性教学评价不同于量性评价那样具有很强的操作性和清晰性,在实际实施时会遇到这样那样的困难,甚至会偏离评价的初衷,这就要求我们的语文教育研究者及处在语文教学第一线的语文教师对语文教学评价倾注更多的心血,构建适合我国母语特征的评价体系。

(本研究系河南师范大学2008年青年科学基金资助项目《新时期语文教育改革的现状、问题及发展趋势研究》阶段性研究成果之一,课题编号:2008qk35)

参考文献:

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2002:371.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[J].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]兰觉明.基础教育改革中学生评价的质性策略研究[J].重庆师范大学学报,2008,(5).

篇5：学习小组_语文学科评价方案

一、课前预习（科代表检查）

1、完成预习作业且作业组长认真检查、批改。得A等的加2分/次。

2、完成预习作业但作业组长没有检查、批改。作业组长个人扣2分。

3、没有完成预习作业的扣2分。

二、课堂学习（教师评价）

1、课前没有准备好上课用品（语文书、导学案、课时方案、其他学习用品），一次扣1分。

2、无故迟到、课堂不遵守纪律、搞小动作、随意讲话、打瞌睡等，一次扣1分；

3、课堂小组讨论积极、合作较好。小组每人加1分；不积极、合作不好的每人扣1分。

4、组内讨论，每个人都必须参与，要发表自己的意见，但不能故意高声叫喊，组长要管好纪律，督促偷懒的同学，照顾胆小的同学，如有违反纪律或不参与的同学，每人次扣0.5分，对于表现好的组，每次可加2分，表现好的组长每次可加1分。

5、分组展示时，每一组应先分好工，上台的同学应自然大方，声音洪亮，讲解透彻，板书美观，表现好的小组每次加2分。对于其他小组的答案或讲解要敢于提出疑问，得出更好的结论的同学和小组可加1分。

6、组内成员应相互监督，相互鼓励，在每一周的总结中，不仅要总结不足，更要找找各自的进步，如大家都觉得这个同学某一方面有进步，应给该同学加1分。

7、课堂上，教师根据小组的活动情况给分数：A等： 4分；B等： 3分；C等：1分，每个等级3个组。

三、课后作业（科代表评价）

1、作业没有及时完成、不交的一次扣1分；完成、上交及时加1分。组长没及时交扣2分。

2、在规定时间内完成背诵任务加2分；若超出规定时间没有背诵，第二天还没补背的每超一

天扣1分。

四、检测（科代表评价）

1、每次检测成绩：A等：80分以上加4分；B等:70—79分加3分；C等:60—69分不加分；D等:50—59分减1分；E等:50分以下扣2分。

2、每次检测进步：上升一个等次加1分，下降1个等次以上扣0.5分。

五、各类竞赛（科代表评价）

凡参加的加1分；获奖：学校级加2分；县级加3---5分。市级加5分以上。

此方案各项据实计算，每周以10分作为基础分，每周五统计一周得分，以实际分数记入个人操行总分。得分最后的三位同学、得分最后的一个组，第二周进行加强训练。该方案在以后的实施中应根据实际不断修改、完善。

篇6：语文学科质性评价

形成性评价以自我评价为主，学生互评和老师、家长评价为辅。对于我们一线教师，我认为其具有如下的现实意义：

一是可以帮助我们进行诊断反思

学生通过学习活动，明确自己在学习中的收获，不断深化自己对知识的理解，发现自己在学习中的问题，找出自己的不足。研究表明：课堂上成功的、有效的学习发生于学生对其学习具有自主感之时，发生于学生理解他们努力的目标之时，发生于他们的内在的学习动机被激发起来的时候还发生于他们懂得如何学习并且具备学习能力和方法的时候。

二是可以帮助我们及时校正

通过自我诊断，针对存在的问题改进学习活动，并不断对学习的预期做出调整，以求学习效益的最优化。形成性测评能使学生明确是否已达到了阶段目标、存在的问题及今后的努力方向，从而调动他们的积极性，增强其自信心，以起到强化学习活动的作用。

三是可以有效地“展示激励”

形成性评价的目的不是对于学生学习结果给予一个评说，而是在学习过程中给予一个 “路标 ”，指明前进的方向。这个“路标” 应该要起到激励学生继续努力的作用。无论是肯定还是否定，无论是表扬还是批评，都是要帮助学生形成学习、形成发展、形成结果。要形成，激励是不可缺少的。形成性评价的优势在于“激励”两字，终结性评价难以完全发挥这个作用。学生在形成性评价中享受获取知识，发现并解决问题的愉悦，在互评及家长、教师的评价过程中得到鼓励，明确了下一步自己的学习行为，并主动去调整，监控自己学习过程。

最后它还有教学反馈调节的功能