小学数学基本活动经验积累的策略浅析

2023-01-12

《义务教育数学课程标准》 (2011 版) ( 以下简称《标准》) 课程目标中明确提出, 使学生“获得适应社会生活和进一步发展所必须的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”[1], 明确提出 “四基”是数学课程与教学的基本目标。 “双基”转向“四基”可以看出我国在新时期对于数学课程教育教学提出新要求。文化制度顶层设计就是教师教学方向的指挥棒, 指挥教师在教学中勇于探索、积极实践、力求革新, 不断积累经验, 发展小学生的数学素养。

1数学基本活动经验的内涵

“数学基本活动经验”作为《标准》正式提出, 足以见得其在当前这一重要的改革深入推进时期, 国家教育主管部门在小学数学授课模式改革中, 确确实实是下了大功夫, 这一系列巨大的变化将发生在教育教学的各个方面, 将会改变以往的教学活动、改变陈旧的教育观念、改变知识在传授过程中的路径。具体而言数学基本活动经验, 我们可以把它拆分成各个相对独立又互相联系的单元来融会贯通, 首先, 它的核心研究对象是小学数学基本经验, 并不是其他学科。其次, 它是活动的一直处于动态而不是静止不动的。最后, 是在数学跟活动的限定下, 探究并通过大量数据分析总结出来的经验。总体而言, 数学基本活动经验就是在与被动接受式学习相对的意义上, 在参与数学活动的过程中自主自觉体验, 积极探索发现的基础上获取知识的学习形式。直接参与知识探索过程中更好的掌握知识的来龙去脉, 在理解的基础上构架出知识结构体系。在这种结构下所感悟到的知识是一种感性的、体验式的“数学知识”, 它直接作用于学生个体, 在潜移默化中增加提高学生数学素养, 并在很大程度上对后续学习和发展产生巨大影响。我们可以把这种学习方式形象地联想为“体验式教育”。有这么一句话:“听了就会忘记, 看了就会记住, 做了就会运用。 ”荷兰数学教育家弗赖登塔尔也说:“数学学习是一种活动, 这种活动与游泳、骑自行车一样, 不经过亲身体验, 仅仅从看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。 ”这说明学生的基本活动经验, 只有让他们自己去体验、去探索才是有效的。[2]

2把握小学数学基本活动经验的内涵

2.1 学习过程需要积极主动参与

传统的小学数学基本活动的过程相对来说枯燥无味, 甚至毫无乐趣可言, 只是一味的复制过去一成不变的套路。如果能够让小学生积极主动, 真正实现思维投入跟产出的过程。关于如何把握学习过程积极主动参与, 笔者认为可以理解为在数学活动之中, 把“是否发生有效地数学思维过程”作为衡量的准则, 把小学生的学习情绪是否达到了兴奋点作为准则, 把他们是否获得了主动发展作为准则。仅仅是通过单一的模仿和完任务是算不上数学活动。我们知道人类社会历史进程中, 首先是在实践中得出认识, 在认识的基础上总结出一般经验, 经验反过来指导再实践, 在不断循环中升级发展, 不断促进科学技术发展与人类的文明进步。小学生参与活动所得到的结果, 也应该是通过体验从感性认识上升到理性认识, 最终得出经验。在原有经验的基础上, 小学生又会积累新的活动经验, 形成一个循环往复的过程。在这样一种情景中获得的经验, 会深刻地与学生自身发展认知融为一体, 达到知其然知其所以然的高层次高水平。

2.2 启发过程应该遵从因势利导的规律

在小学数学基本活动经验过程中, 不同学生因其认知基础、认知个性、认知能力的不同, 获得的感悟也不尽相同, 表现出多样化、个性化的特点, 教师作为一个指导者和帮助者, 在教学中应学习借鉴孔子“因材施教”的教学思想, 循循善诱, 带着问题寻找破解方式。每个学生家庭背景, 生长环境都有巨大差异。教师选择在备课过程中应该做到心中有数, 照顾到每位同学都能有所发展。这样做的目的是:一方面, ‘尺有所长寸有所短’, 顺势而为释放学生天性;另一方面, 这也是教师组织小学生互相探索学习与交流的前提所在。

3小学生数学基本活动经验的积累策略

多年以来, 在传统授课模式的影响下, 广大小学数学教师已经习惯了旧的课堂形式, 对小学数学基本活动经验不够重视, 仍然延续传统地授课方式, 以老师讲授为主。正如美国进步主义教育运动的代表约翰·杜威”所说:“在传统教育那里, 学校的重心在儿童之外, 在教师, 在教科书以及你所高兴的任何地方, 唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。一部分教师认为, 有必要改革当前小学数学授课, 但是在应试教育背景下, 具体操作中也面临着一定的困难。于是, 儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“压制”。另一部分教师由于受自身教育水平的限制, 很难在既定的时间内完成教学目标, 同时有效的进行数学活动积累。加之小学生不能积极参与, 不配合、不思考、更不会归纳和反思, 没有很好发挥其价值。我们知道真理具有普遍性, 同时也具有特殊性。过去的教学中我们太过强调了普遍性而极少去关注特殊性。这导致学生在数学学习中缺乏创新, 中国近些年来很少出数学名家就是这种原因所造成。今后, 我们要在普遍中更加注重特殊性的培养, 不断拓宽教学思路、教学视野, 从而更好地为学生进行活动设计, 这里我们主要探究积累一些小学数学活动经验的策略。

3.1 培养学生自主质疑思考的能力

一次华老师讲完平均数, 上了一节拓展课。他在黑板上写下一道题:小红的爸爸因公出差, 5 天没回家, 回家后一次撕下这5天的日历, 这5 天的日期数相加的和是90, 小红爸爸回家那天是几号? 同学们都在认真地思考。突然, 一个学生问:“那个5 天如果正好是月底和月初的5 天, 会是什么样呢? 话音刚落, 华老师激动地说:“非常感谢这位同学提出一个老师忽略了的问题, 如果正好是月底和月初的5 天, 那这个问题还能解答吗? 请同学们思考。这时候, 老师进行点拨, 指出问题的关键所在, 既然是自然数, 那能不能转化为连续的自然数呢? 于是, 华老师在黑板上写下28、29、30、1、2、… , 把1、2 分别加上30, 变成31、32… 这样, 就把本来不可以解决的问题变成了可以解决的问题, 在老师的引导下, 同学们把这个问题转化成原来的问题, 顺利地算出了正确的答案。 ”[3]

华应龙老师对于好学生的判定不同于常规的特点, 能提出自己不懂的问题的学生, 能提出与其他同学不同观点的学生, 还有能提出跟老师想法不一致的同学才是好学生。“问题由学生提出”是数学教育发展的必然过程和阶段。二十世纪八十年代, 数学教育提倡多讲多练, 大部分教师只顾讲不管问。九十年代, 有专家提出, 老师别干讲, 应当有问有答, 要向学生提问题。于是, 那时的研究文章大都是 “如何设计好的问题”“如何掌握提问的艺术”等, 导致了老师问学生答, 一般都是问答案不问过程。后来, 又有人提出让学生问, 那是不是老师答呢? 华应龙认为应当是学生答, 老师帮。如果学生问, 教师答, 仍然形不成“头脑风暴”。既然教师是引导者, 该如何正确引导成了问题。华老师的做法告诉我们, 当学生的问题提完后, 教师可以做一下整理, 分一分类, 然后找出核心问题, 引导学生深入讨论。在新课程的背景下, 教师的角色发生了很大的改变, 教师不再是无所不知的知识传授者, 而是引导者、促进者。在华老师的课堂里, 他总是大胆地放手, 凡是学生能说的、能做的、能自己学会的, 教师都给学生充分的时间、空间, 不再包办代替。让学生在一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的环境中学习。其实, “放开”说起来很轻松, 做起来却很难。因为“放开”不仅仅是一种形式, 更重要的是一种观念。

3.2 激发学生对参与基本活动的热情, 提高思维表达能力

这是四年级一节练习课中的一个片断。华老师让学生判断课本上总复习中的一道题:“4 个1 平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4 平方米。 ”有一个小学生站起来说:“不一定。如果4 个小正方形摆成一排, 或者是拼成一个正方形, 那么它的面积是4 平方米。可是, 如果你角对角地拼, 那它的面积就不是4平方米。所有听课的老师都一头雾水, 同学们也都“啊”的一声, 表示不理解和不赞成。发言的学生十分窘迫, 华老师并没有急于否定, 而是耐心地问他:“很难用语言来表述, 是吗? 那就把你的想法画在黑板上。 ”随即, 学生边指图边说:“这个图形的面积就大于4 平方米。原来, 他把两个正方形中间空隙也算入面积了。华老师没有简单纠正, 他问学生:“这一块到底算不算?还得看究竟什么是面积。一句话激活了学生相关的知识。还有的说:“这个图形是这么围成的 (注:指图形的周长) , 因此那一块不应该算在内, 这个图形的面积还是4 平方米。最后, 华老师总结道:“通过刚才的讨论, 我们对面积的意义有了更深的认识。那么, 同学们, 是谁帮助我们复习了面积的知识? 所有同学的目光都聚焦到了那位出错的学生身上, 这时该同学因为老师的鼓励, 同学的认可感到无比喜悦, 而且使得在座所有同学有了回答问题的冲动。

中国自古以来就有“不打不成才”的教育传统, 在家父母管学校老师打, 所以学生从小就对老师在心底充满畏惧与敬畏之情。小学生幼小的心灵承受能力差, 从小就害怕出错, 怕挨打更怕同学的耻笑, 此类情况会随着年龄学龄的增长日益根深蒂固。这种消极的思想对学生学习积极性的打击无疑具有大规模杀伤性伤害。课堂因错误而精彩。总是老师问有没有问题, 学生回答没有问题的一派和谐景象, 不利于学生成长的。华应龙老师说:正确的, 可能只是模仿;错误的可能是创新。也许只有孩子在思考时才会有这种创新。要在学生生成错误的同时去运用它。这也就需要在客观正确地对待学生的思维成果, 不能着眼于是对还是错, 而是着眼于错的有没有价值。小学生出错是再正常不过的了。教师应该利用好学生出错的机会, 这些错误恰恰是学生在学习, 以及理解时必须要搞清楚的问题死角。

3.3 创设贴近实际社会生活的课堂教学情境

传统小学数学教育把教学与生活相隔离, 学生只会学习而不会学以致用。这种知识游离于丰富的现实生活之外, 小学数学基本活动经验超越了单一的知识观, 要让学生结合生活实际认知数学。在“学中用”、“用中学”学生生活化, 生活学习化从生活中获得第一手资料。《标准》明确指出:“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学。”[1]小学生天性好玩, 如何设计出一种寓教于乐地活跃式课堂, 有助于学生更好的接受教学。激发学生的兴趣点, 变被动为主动, 变固定思维模式为一种发散性思维, 在无形中提高学生内在素质。数学内容大多是与学生的生活紧密联系。利用一切机会让学生在生活中得到锻炼, 小到买零食、大到手工制作, 户外活动以及零用钱规划, 都与数学知识分不开。把这些学生感兴趣的事变成课堂素材, 同时又不至于失去科学本身所具有的严谨性。一切来自自身感受的体验, 增长知识的同时提高学生的认知能力。

总之, 除了针对学生设计教学活动外, 教师还应该进行必要的课后反思。不断修正、改进引导方式, 结合利用当今高科技多媒体, 画面、听力、动画的直观表达。促进小学数学基本活动经验积累, 使得学生数学素养实现根本性改变

摘要：《义务教育数学课程标准》 (2011版) 课程目标中明确新加入了基本思想、基本活动经验。“双基”转向“四基”, 我们应该在明确其深刻内涵的基础上, 通过培养学生自主质疑思考能力、激发学生对参与基本活动的热情, 提高思维、情感、心理等能力, 以及创设贴近实际社会生活的课堂等方式, 不断积累基本活动经验, 提升学生的数学素养。

关键词：小学数学,活动经验,策略