自我建构教学法

自我建构教学法（精选五篇）

自我建构教学法 篇1

很多有实干精神的老师在教学中关于以学生为主体的问题上是付诸了行动的。但深入不及, 似蜻蜓点水随心所欲, 不少会提及, 深谙理论, 然尚难施展。基于文本的阅读教学是师生、文本之间的多重对话, 其倡导了两层意义上的对话:一是学生与文本主体间的对话;二是教师与学生以及学生与学生主体间的对话, 也就是阅读对话、教学对话。显然, 教师作为学生阅读的促进者, 主要应通过教学对话, 来促进学生与文本主体间的阅读对话。

一.变解读为赏析, 还原本色的过程

真实的阅读, 应该是独立的阅读。课堂视角在转换, 逐渐以“教”为核心转变为以“学”为核心。教师要留给学生大量的时间和空间, 由学生在探讨中感悟、在感悟中去细审文本, 从而本色的观照到课堂所预设的目标。如此, 就把学生与文本之间的对话上升到首要位置, 解读与赏析就大有必要重新来审视了。

诸如课堂中的指名读或范读, 是否可以弱化或替代为学生自己静悄悄的默读。我以为默读默想不但能使思维趋向深刻缜密, 更能读出“自我”, 读到在热热闹闹的课堂中所谓合作探究的“大锅饭”以外的信息。譬如陆游《卜算子咏梅》一词, 初读感知怎么读, 在学生没有走进陆游的精神世界的时候, 怎么介入, 是指名读, 或师范诵来导入, 如是, 必然带着这样或那样的理解, 渗透情感于其中, 或许自然而然的把“寂寞”抑或“愁”一词贯穿于整词, 这样也许更能水到渠成的进入文本, 但“他读”的理解是否真正能转化为自己对文本的理解, 答案显然是否定的。如此强势地解读, 最终读出来的还是教参的, 还是教师的, 与所谓的“生本”背道而驰。难道此词中唯独“寂寞、愁”字可品可探吗?“独自、故”等字词亦大有文章可做, 甚至“无意”一词也有情感可咏, 非自主的“解读”永远不能替代生本的“赏析”。停下解读并不意味着停止解读或不解读甚至是乱解读, 建立在以学生自主赏析基础上的解读, 则更具生命意义。

让生自主赏析, 不是意味着解放教师, 而是转换视角。备课标, 备教材是不变的程序, 但备学生才是关键所在, 学生应该是我们教学环节的第一要素。只有弄明白学生有了哪些知识积累, 学生喜欢怎样学习, 以及他们的时代观念, 他们的时代精神, 才能去构建适合于学生发展的问题情境, 才能去构建“教师搭台, 学生唱戏”的教学模式。

二.延迟介入文本, 还原生态研读

“教”是为了“不教”, 延迟介入并非是“不教”, 而是留给学生更多的纯粹思考。其实大家都慢慢认为, 好的学生并不是我们老师“教”出来的, 而是学生自己“学”出来的;不是老师“讲”出来的, 而是学生自己“读” (悟) 出来的。

真实的阅读应该是完整的阅读, 从某种意义上来说, 决定学生是否能完整地进行阅读, 取决于教师的介入时间和介入点。像文本导入, 师在设计导语或情境的时候是否已经潜移默化的将主旨做了高妙的伏笔, 以至于接下去的新授变得不由自主, 这是否也意味着主题先行。其实不然, 过分的追求导入的精彩, 也就意味着过早介入文本, 其实学生在并不领会文本内容的时候已经被迫猜测甚至接受了洗礼, 诚然, 这有悖于生态的研读。有些时候看到特级教师在设计前奏的时候一直离文本的主题很远, 这正应了“清水出芙蓉, 天然去雕饰”之意。

如《我的叔叔于勒》, “我们一家回来改乘圣玛洛船, 这究竟是为什么啊?”沿此问题追本溯源, 学生定会带着浓厚的兴趣去积极赏读文本。通过阅读, 了解“我们”一家之所以在回家时改乘圣玛洛船, 只是为了躲开于勒, 之所以躲他, 是因为他从一个我们记忆中的富翁变成了穷水手, 之前天天念叨他, 是因为他在信中说要给“我”父亲一大笔钱, “我”父母已经做了上千种计划, 甚至打算用于勒的钱置一所别墅, 最先要把他赶到美洲去, 是因为他不但吃光了父母分给他的遗产, 还大大占用了“我”父亲应得的那一份等一系列问题, 学生都可以自行结合文本推移演示解决。无疑, 课堂的建构倾向于大量的生成, 可能我们会碰到类似达不到我们备课时所预设的种种, 但这一过程, 学生是亲临的, 他们的思维是发展的。让学生成为学习的主人, 边赏边读, 本色阅读。“教”不仅仅意味着“先声夺人”的积极介入, 还意味着“欲擒故纵”的延迟介入, 甚至“放虎归山”的不作介入。

三.挖掘文本原态, 还原体验历程

“还原”解读也就是想象出未经作者处理的原生的状态, 原生的语义, 然后将之与艺术形象加以对比, 揭示出差异或矛盾来。有了差异或矛盾, 也就有了可对话性。“还原”体验的阅读意味着尊重文本, 更意味着尊重自己。《背影》中描写父亲过铁道买橘子片段, 其中一系列的动作往往都成为解读文本、升华主旨的对象, 如“蹒跚”、“探”、“攀”、“缩”等词, 诚然, 这些动词从细微处刻画了父亲替我买橘子的辛苦, 也观照了“我”当时的感受。但光从字面上去分析, 无疑是肤浅的, 不如让学生去体验一把类比的历程, 蹒跚地走几步, 由高向下用脚去探一回, 举起双手吃力地去攀攀黑板上沿等等, 如此感同身受, 无疑就是还原了文本, 体验了历程, “还原”体验的过程推动了学生与文本的对话, “还原”体验的阅读让学生看到了原来不曾看到的精彩。

“还原”体验的阅读, 也昭示着文本解读的多元化。课例《济南的冬天》, 诸名师都从“温晴”一词入手, 披文入理。试想, 对待文本, 我们是用训练的方法来阅读, 还是用体验的方法阅读?对于教材处理的关键是“选点”, 这无可厚非, 但“选点”必须依托对文本的还原, 能以较高的视角统领文本, 最终体验作者心迹, 这样一来, 找切入口或主问题的方向必然会多样化。以至于有老师提出老舍意识中要呈现的一词是文本中提到的“暖和安适”, 尤其是“安适”一词。为什么要写“安适”?跟首段提及的诸多地方有无联系?和其中提到的“日本看护妇” (为什么要比做日本看护妇?) 又有哪些观照?细读文本, 查阅作者当时的心理历程, 不难发现, 作者向往的正是济南的“安适”, 显然一定要以“温晴”一词来统领文本就显得僵硬了。故对待文本, 要既让学生获得训练, 又让学生充满体验感, 教材无非是个例子, 不假, 但教材还应不仅仅是个例子。以比较阅读来还原阅读体验经验, 对于重构文本训练观具有现实的积极意义。

四.彰显文本生命, 还原写作真相

文本阅读的至高境界, 无疑是对生命意义的观照。但凡有深度的课堂, 往往都会对文本进行深度挖掘, 对史料, 对背景, 对作者, 对争论, 对他读, 乃至于同类文本的整合, 都成为升华文本的有效途径。

《背影》所示:“我身体平安, 惟膀子疼痛厉害, 举箸提笔, 诸多不便, 大约大去之期不远矣。”对此语, 教参或教师的零碎片词是难概其深意的。此家书语言的表达可谓矛盾迭出, 既身体平安何来膀子疼痛?只举箸提笔之不便何来离大去之期不远矣?或只为告知儿子自己身体不好, 而想见到儿子, 又何来最后不用感叹号而换置淡淡的句号收尾?而事实上家父离世是近二十年之后的事了, 又何来不远矣之说?我们不妨重新审视那些年里朱氏父子之间的相处。

早年 (1915年) 朱父为其包办婚姻, 父子生隙。次年, 朱自清北上后自主改“自华”为“自清”, 其父忿然。其后第二年, 父失业, 祖母离世, 家境陷入困顿, 《背影》的故事就现于这一年。而后又六年, 朱自清北大毕业参加工作, 父亲为缓解家境而私自扣留他的工资, 父子间发生激烈冲突, 朱离家出走。1922年, 朱自清带儿子回家, 父亲不准进门, 只能怅然离去。同年, 再次回家, 其父又不予理睬, 父子之间长达多年冷战。1925年, 父亲写信给儿子, 里面就提及了诸多上述话语, 朱自清在泪水中完成了《背影》。其后要到第三年, 朱自清父亲再次读到《背影》时, 父子之间的冷战解冻, 后直至1945年, 朱父离世。试想, 父子之间的冷战往往要等到子亦成父之后才能消解。父亲迂回曲折的表达显然已是一种求和, 而当时的朱自清自然能读懂父亲信中的低头, 还有那点儿努力在保全但已无法保全的自尊。可见, 当时拥堵朱自清心中的, 不仅仅有父亲对他的“诸多好处”, 更多的还是父亲因身心均已极度衰疲而暴露出来的迟暮之气和悲凉之感, 联系文本内外, 不难发现, 写尽了朱氏父子各自心头的愁绪, 无疑, “还原”阅读必须成为走进文本的解读符号。

自我建构教学法 篇2

一、 强化计算的探究过程，促进算法建构

数的运算是小学数学教学的重要内容，运算能力是小学生必须具备的基本技能之一。因此在教学中教师不仅要让学生掌握算法，更要让学生理解算理。也就是既要知道该怎样算，又要明白为什么这样算，即在理解算理的基础上掌握算法。比如教学求1+3+5+…+95+97+99的和是多少时，如果用加法计算的确比较麻烦，教师如果直接告诉学生用（首项+末项）×项数÷2这个求和公式，他们也只能机械模仿、复制公式的算法，没有明白为什么这样做的算理，没有突出学生的主体地位，学生的思维没有得到碰撞。因此，笔者在教学时，设计了以下三个环节：首先从简单入手，探究算法。计算1+2+3+4+5+6+7+8+9+10的和是多少，学生先想到了凑整求和的方法，教师接着启发学生能否转化为乘法计算。经过独立思考，讨论交流，学生想到了“借”的策略，即把上面的算式“借”过来写成10+9+8+7+6+5+4+3+2+1，这样共有两组算式，通过上下配对，发现每一对的和都是（1+10）的值，共有10对，两组算式的总和是（1+10）×10，所以原来一组算式的和是（1+10）×10÷2，学生在解答的过程中通过分析、比较初步概括出计算方法：和=（第一个数+最后一个数）×加数的个数÷2。其次是列举归纳，验证算法。教师问：你能再举出一些算式来验证吗？所有的算式都能采用这个算法吗？学生在辨析中获得了等差数列的求和方法。最后是运用方法，解决问题。

这样的教学建立在学生已有计算经验的基础之上，学生主动经历了“困惑→探寻→验证→应用”的探究过程，促进了算法的建构。不但深刻地理解和掌握了算法，而且培养了克服困难的勇气和积极探索的精神。真正让计算教学成为学生不断求索、不断建构、不断发展、不断提高的历练过程。

二、 强化概念的形成过程，促进定义建构

小学数学概念，有的属于陈述性的，只需要告诉结果，进行简单识记就可以了，有的属于发现学习的范畴，需要弄清它的来龙去脉。对于发现学习范畴的概念，教师在教学时要创设学习情境，引导学生经历概念的发生、发展和形成过程，逐步揭示概念的本质属性，掌握并获得概念的确切含义，体验并感受抽象的数学思想方法。比如教学苏教版四年级下册教材“平行四边形的认识”一课时，笔者设计了以下四个环节：首先是引入平行四边形例证。出示情境图，学生在图中观察寻找，让学生充分感受哪些物体的面是平行四边形;初步抽象出平行四边形后，让学生说说生活中还有哪些地方能见到平行四边形。其次是分化出平行四边形例证中的各种特点。在方格纸上画一个平行四边形，并说说所画的平行四边形有什么特点。在画图的基础上，通过观察，抽取出四条边、四个角、对边、对角、平面图形、图形封闭等各种特点。再次是概括出平行四边形例证的共同特点，并提出关于它们的共同本质特点的种种猜想。平行四边形的共同特点可以猜想为：平行四边形有四条边，两组对边分别平行且相等;有四个角，对角相等。最后是检验猜想，完成本质特点的概括，形成概念。学生通过动手实践、自主探索、合作交流，用工具量一量、用纸片折一折、重叠后比一比，对大小不同的平行四边形进行检验，确认关键特点;再把本质特点抽象出来，最后用语言概括出平行四边形概念的定义。

这样的探究过程强化了平形四边形概念的生成、抽象过程：从学生的动手操作实践、学生的观察比较思考、学生的提炼概括中定义，在体验平行四边形概念的形成过程时，揭示了概念的内涵，助推了学生对概念的理解，促进了对概念的定义建构。

三、 强化公式的推导过程，促进空间建构

小学数学中的计算公式在“图形与几何”领域最为常见，应用也最广泛。教学时，不能一味地让学生去熟记计算公式、运用计算公式，而是要通过操作活动引导学生去感知、发现，去亲身经历计算公式的推导过程，形成相应的空间表象，获得对计算公式意义的理解，建立和发展空间观念及空间思维。比如在教学苏教版五年级下册“圆的周长”时，笔者这样设计教学：首先复习圆周长的概念。提问圆的周长是什么？你能指出手中圆片的周长吗？你能知道手中圆片的周长是多少吗？学生间小组合作，有的小组用绳子绕着量，有的小组把圆片放到直尺上滚着量。其次是制造认知冲突。教师适时追问，你能用这些方法量出黑板上圆的周长吗？你能量出圆形花坛的周长吗？更大的呢？学生的量法受到了限制，这样就产生了迫切需要解决这个问题的想法，从而再一次把思维投入到探究活动中去。再次是探求周长和直径的关系。学生在猜测、观察、操作、想象和交流中，通过列表填数、分析和比较、实验和验证、抽象和概括、归纳和类比等活动，逐步推导出了圆周长的计算公式。最后是进行情感体验。通过介绍数学家祖冲之的故事，增强学生的民族自豪感和克服学习困难的信心，提升学生的数学素养和人文素养。

整个过程，教师只起到组织、引导的作用，学生的思维是开放的、自由的，他们积极主动地参与了圆周长计算公式的探究过程，学生在获取知识的同时，创新意识得到培养，探究能力得到提高，他们的数学思维能力和空间观念也得到了充分的发展。

四、 强化思辨体悟的过程，促进经验建构

一个数学知识的建立，一份数学经验的习得不能一蹴而就，它需要经历发现问题、分析问题和形成结论这样一个完整的学习活动过程，需要在学生的思维碰撞中自主建构并不断完善，通过思辨、体验“悟”出结果。比如苏教版三年级下册“分数的初步认识（二）”一课，呈现的例题是：把盘子中的6个桃子平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃子的几分之几？公开课上第一位执教的教师由情境引入后，出示学习单，让学生各自独立思考，动手分一分，小组讨论交流，教师巡视指导，分组汇报展示。学生汇报的都是“每只小猴分得这盘桃子的”，没有出现异样的声音。一节课看似风平浪静，顺顺当当，其实学生根本就没有弄明白结果为什么不能是而只能是。课后寻问学生才知道，教师只挑结果的学生回答，其他学生没有发言权，原来是该教师害怕学生说错，担心影响下面环节的教学。那么，学生不明白的真正原因，就是没有让学生经历分数认识的过程。而另一位教师处理这一教学环节时，是让学生在独立思考的基础上，让他们畅所欲言，尽情发表组内的见解，有的说是，还有的说是，教师没有盲目地下结论，而是让小组之间深度思考，跨组辩论，讲明结果是的理由，说出是的问题出在哪里。学生在思考、质疑、分析、辩论、提升和建构的过程中，既理解了每只猴子分得这盘桃子的内涵，又获得了科学探索知识的经验。

同样的一节课，得到的却是两种截然不同的教学效果。因此，教师在教学中要给学生提供探索和交流的时间和空间，引导学生经历思辩体悟的数学活动过程，让学生充分暴露思维，在愤悱之中深入思考，促进经验建构，培养数学能力。

五、 强化数学反思的过程，促进知识建构

让学生经历数学反思的过程，不仅可以检验对所学的知识是否理解和掌握，而且可以在反思的过程中体验到学习成功的快乐，增强学习数学的自信心和内驱力。[2]比如教学苏教版五年级下册“圆的面积”时，在学生通过操作、转化、分析、比较的过程，推导出圆的面积公式之后，教师适时提问：“回顾刚才我们学习圆面积公式的过程，从中你有什么体会？”学生独立思考、讨论交流后，有的说这里运用了转化的策略，有的说动手操作是解决问题的好办法，有的说我们学习新知识时大多是把未知转化成已知，还有的说学习圆的面积与学习平行四边形、三角形一样，都是转化成长方形，也有学生说小学数学里几种平面图形的面积都可以转化成长方形。……

在学生经历探索活动过程的基础上，教师及时引导反思，不仅梳理了知识的形成过程，而且加深了对知识的理解，促进了知识间的网络建构。

强化过程教学是学生认知的需要，是学生能力培养的需要，更是学生终身发展的需要。因此在教学中引导学生自主参与学习过程，对主动体验、主动发现、主动思考、主动表达、主动运用和自主提升起到了有力的促进作用。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社.

[2] 王林.小学数学课程标准研究与实践[M]南京：江苏教育出版社.

自我建构教学法 篇3

关键词：《角色累赘》,女性,自我意识,建构

中国当代著名女性主义作家陈染以敏锐的眼光对女性的生存现状及发展前景进行了深入的思考, 认为在看似自由的社会环境下, 隐藏着的是女性自我意识的缺失, 女性仍旧处于被束缚的状态。在《角色累赘》这部小说中, 陈染从孤独之痛、“他者”意识的建立两个方面, 为现代女性走进社会、建构自我意识做出尝试。

一、“失语症”与孤独之痛

孤独之痛是女性文学中不可避免的主题。从集体失声到20世纪中国女性主义文学的兴起, 女性在一定程度上获得了言说的权利, 但是在短暂的兴奋后, 一些细心的人发现女性获得的权利只是一种表面上的言论自由, 实际上并没有人愿意倾听女性说话, 也没有人能够理解女性的话, 女性仍旧孤独地生活在这社会之中。在这种情形下, 女性选择了两条截然相反的道路:一条是主动选择“失语”, 而另一条是通过无选择的倾诉, 妄图通过对话的量的增加而找到能够沟通的人。选择通过无选择地倾诉, 妄图通过对话的量的增加找到能够沟通的人的女性, 面临着的是无奈而悲惨的生存境遇。在陈染笔下, 无论是不停说话的“狂躁症”患者, 还是“无私”分享自己秘密的“影子”, 她们没能通过不停的说话而找到认同自我的人, 正相反, 她们被社会排挤、孤立。小说中有一个细节:医院中医生的办公室距离病房大约有三百米远, 要经过五个上锁的大铁门。从这里我们就能看出这些无助的女性已经站到了社会的对立面。他们之间虽然只有三百米远, 但是却有五个上了锁的大铁门横在两者之间, 这一个个门锁就像一个个漆黑的空间, 将女性与社会隔离开来。这些可怜又无奈的女性, 最后只能选择以“精神病人”的身份, 住到了精神病院中, 但是这里的生活也不能满足她们倾诉的愿望。显然, 在陈染看来, 这是条没有出路的路。而主动选择“失语”的女性似乎找到了一条出路。这类女性并不是真的不需要与他人进行交流, 她们也尝试着去寻找, 但结果总是令人失望, 她们发现, 与其期望他人敷衍的听, 倒不如把自己的真情实感深埋心底好好珍藏。无效的沟通, 只能让女性在失去他人认可的同时失去触摸自我的空间。于是, 孤独成为这类女性的生存状态, 《角色累赘》中的“我”就是这样的女性。

为了寻找可以交流的对象, “我”选择来到了精神病院, 接触了许多同样被边缘化、处于“失语”状态的女人, 但是很可惜, 这些女性之间并没有存在认同, 而在这种情况下的沟通也注定以失败告终。“我开始意识到我要维护我的孤独了。这意味着自由。和不相干的人过分亲密, 只能使我感到和自己灵魂的疏远。无论在哪儿, 孤独总令我感到充实。”现实世界中沟通的失败为“我”触摸自己的灵魂提供了机会, “我”能够用属于自己的私人化的语言, 或者是伍尔夫所说的“小语言” (Little Language) 和自己的灵魂对话。“我”没有被生存痛苦压垮, 相反, “我”在孤独中获得了心灵的自由与继续生存的勇气。“世俗世界的灰暗固然制造和繁衍着孤独, 但对于生存个体来说孤独也并不就是一种负生存, 孤独是一种鼓励, 同时也是一种逃离, 是远离遮蔽走向澄明之所的心灵突围。”看似没有出路的“失语”背后, 女人为自己创造了一个“没有时间没有空间的孤独世界” (《纸片儿》) , 其中隐含着的是女性自我意识觉醒的精神自由。在小说中, “我”有一个亲密的朋友“梦幻人”, 它是在“我”正视自己的“失语”处境并开始享受这一处境带来的孤独的时候, 开始和“我”一起生活。“我”和“精神的我”虽然每次接触的时间都不长, 但是总会让“我”感到最大的完整与和谐, 让我的生命进入一种稳定的状态, 这是女性自我满足的表现, 是一种自我身份受到肯定的愉悦状态。孤独之所以能够成为女性的宝藏, 是因为只有孤身一人, 女性才能领悟到自己生活的意义。在社会中角色的次要化导致女性在社会中难以以正常的状态生存, 她只有两种身份, 要么是附庸于男性的“奴隶”式人物, 要么是向男性化发展的“男人婆”式人物。无论是哪种身份, 从本质上来说都不是女性自身的身份。女性似乎只能在精神上能获得自己女性的身份, 因此, 陈染反复言说的“孤独之痛”是女性建构自我的一种尝试, 它带给女性的是一条带着自我意识融入社会的另类道路。

二、“他者”意识的建立

女性长期以来处于一个看起来自由自主, 但实际上仍旧被迫处于他者地位的尴尬境地。陈染正视女性的生存需要, 通过女性意识的改变争取女性自我主体地位的确立。“所有的人和事, 在我的思维关系网里都成为间接的‘他’或‘它’, 甚至, 我对于我自己, 在思维中也是以‘她’的角度出现。”陈染在《沙漏街卜语》中的这段话表明她自身独立精神的建立, 对她来说, 所有的人都是他者, 甚至自己的肉体也处于自我的对立面, 只有独属于自己的精神能够以“我”的身份存在, 而自我精神的建立就是女性自我意识崛起的重要标志。由此可见, 女性主义作家已经进入以自我精神为主体的“排他”阶段, 这无疑是女性主义的一大进步。依利格瑞有一个观点:用“二”取代“一”, 她提出用“二”的思维方式建立起“内在性”。这种崭新的内在性就存在于性关系中, 也正是因为性关系而存在:“因为我不是你, 我能在自身开辟一片内在的空间。”“我”和老Q就建立了这样的内在性。虽然两人因为性的结合而产生内在性, 但是“我”还是拥有独立的内在空间, 也就是“梦幻人”的存在, 可以说“梦幻人”就是另一个“自我”, 纯粹独立的“精神自我”, 她不受外界干扰, 承载了“我”所有独立的思维。老Q说“我”唯一缺了的“五公斤”被“我”自己找到了, 那就是自我灵魂, 我的“梦幻人”。或许我们可以说, 在这里, “我”不是真正的“我”, 而“梦幻人”才是真正意义上的主体。在社会中生存的“我”, 只能够不停地扮演着各种角色:学生面前的老师, 同事当中的观众, 路人当中的路人甲, 或者是医生面前的精神病人, 而她却可以不戴任何面具的以一种独一无二的姿态存在着。梦幻人可以随心所欲的说出内心真实的感受而不用顾及他人的态度, 因为她, “我”摆脱了社会强加给我的角色面具成为了“我自己”。因为她, “我”摆脱了社会强加给我的角色面具成为了“我自己”。这种叙事主体内部的分裂说明他者意识以及绝对自我意识的建立, “我”成为了一个具有独立性、主体地位的人。陈染在小说一开始“我”成功进入精神病院时安排的第一个细节就是在“影子”的催促下调整时间。时间的重新设置表示以往的时间全部归零, 而属于独立“自我”的时间正式开始。这个时间是排他的, 在这个时间里, “我”能够纯粹的用自己的眼光不带任何负担来观照社会。也正是因为对自我和他者的确定, 让“我”清醒的看到了现代社会角色扮演的弊端以及现代女性生存的困境并尝试找到出路。

“女性的天空是低的, 羽翼是稀薄的, 而身边的累赘又是笨重的!……不错, 我要飞, 但同时觉得……我会掉下来。”女性摆脱外界束缚, 重回自我的过程是艰难的, 而陈染就在这困难而漫长的道路上摇摇欲坠却依旧坚持, 《角色累赘》这部小说是陈染精心为读者们创造的时空, 在这个时空中, 女性可以在认清社会的同时认清自我, 走出社会附加在女性身上的角色面具, 让女性回归自我, 找回属于自己的女性意识。这是她为女性主义理论的发展做出的贡献, 同时也是为现实生活中迷茫困惑的女性提供的一条崭新的道路。

参考文献

[1]吴义勤.彼岸的诱惑[M].北京:作家出版社, 2009.

[2][法]西蒙·波伏娃.第二性[M].李强选译.北京:西苑出版社, 2004.

[3]陈染.沙漏街的卜语[M].长春:时代文艺出版社, 2001.

在自我体验中建构数学概念 篇4

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08A-

0070-02

“数学概念”是小学数学中重要的学习内容。传统教学比较注重概念的形式，却忽视其实质和实际背景，忽视其发生、发展的过程，忽视推理及其所具有的数学创造性。在概念教学时，笔者尝试从学生的发展出发，让学生在体验中建构概念。体验的过程就是让学生在观察、思考、猜测、归纳、分析和整理的过程中去理解一个数学问题是怎样产生的，一个数学概念是如何形成的，一个结论是怎样探究和猜测的，以及结果是如何应用的。

【片段一】苏教版五年级数学下册《分数的意义》

师：老师是1个人，1个人往这儿一站，可以用“1”来表示，看看周围哪些物体也可以用“1”来表示？

生1：1条红领巾。

生2：1本书。

生3：1栋楼房。

师：谁可以超越一下，有不同的想法？

……

生4：1个团体。

师：这个同学的思路很开阔，老师对他的这个1很感兴趣。

师：小小的“1”真是无所不能啊！这个1是我们一年级时认识的1吗？那我们给这个1加个“”号，表示一个整体。

师：把3个苹果看作单位“1”（图片出示），有什么好办法可以让三个苹果一眼就能看成一个整体？（导入了画圈表示）

师：一旦把3个苹果看成单位‘1’，就不能把6个苹果看成‘1’了，应当看成几？

生：2个“1”。

……

师：4，5，6……这里的“1”好像是一个单位，数学上把这样的“1”叫做单位“1”。

师：满几个单位“1”，即是几；不满“1”，可以用分数表示。

……

【赏析】在问题解决的过程中可以使学生获得大量的感性知识和理性思考，同时也有助于提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。让学生动脑、动手，创造一个愉悦的学习氛围，是提高教学效果的重要环节，也是学生体验学习的一种方式。对于单位“1”这一概念，我们似乎从没有深入地思索过，只是把它当作教材中的规定，然后又照本宣科地强加给学生，告诉学生“一个物体、一个计量单位或由许多物体组成的一个整体，都可以用自然数‘1’来表示，通常叫做单位‘1’”。为什么叫单位“1”而不叫整体“1”？从上面的案例中，我们感受到只有执教教师不断深入思考，提出自己的想法，用这种不懈的探究精神，才让我们一起分享了别具一格的单位“1”。学生在自我解决问题的过程中，体验“分数”的概念的建构过程。

【片段二】《规律的规律》

142857×1=

142857×2=

142857×3=

142857×4=

142857×5=

142857×6=

师：用计算器计算并小组交流，有什么发现？

生：都是142857依次乘自然数，结果也是这几个数字组成的数。

生：结果越来越大。

生：结果的排列也是有规律的，1开头是142857，2开头就是285714，这些数的排列顺序不变。

师：这就是有趣的“走马灯数”，如果142857继续乘7呢，又会怎样呢？（给学生稍许的思考）算算看。

生：142857×7=999999

师：还有规律吗？

生：没有。

师：看来“规律的王国也是有国界的”。

师：如果再算下去呢？

生：应该没有规律了。

师：我们试一试吧。

生计算器计算后汇报：

142857×8=1142856

142857×9=1285713

142857×10=1428570

142857×11=1571427

142857×12=1714284

……

师：小组里交流一下有没有规律。

生：有规律，最高位都是1，后面的数都比前面相对应的积少1。

师：谁能解释得更清楚一些？

生：142857×8=142857×（7+1）=999999+142857=1142856

师：其实就是运用了我们学过的什么知识？

生：乘法分配律。

……

【赏析】课堂上师生互动、生生互动的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积极、活跃、自由的状态，让不同的学生得到不同的发展。课中通过组织学生参与“找规律”的数学活动，让学生用已学知识解决遇到的数学问题。“用计算器计算并小组交流，有什么发现？”一语激起千层浪，学生通过小组合作、交流后，自由发言、主动联想，每个学生都经历了观察、猜测、验证和推理的数学活动。教师在“如果142857继续乘7，又会怎样呢”的追问中，更为学生之前的认知开拓了更广阔的空间。至此，教师并没有停止对学生的引导，而是用“如果再算下去呢”来引导学生进一步探索规律，在交流过程中体验了“乘法分配律”的优点和概念的建构过程。

【片段三】苏教版四年级数学下册《用字母表示数》

师：一个小小的字母竟然有这么广泛的应用，让我们一起去找找身边的字母表示数吧！

（出示：5本书的图，下面是式子5a）

师：从这幅图中，你知道5a表示的是什么吗？

生：5a表示的是5本书的总价。

师：a表示的是什么？

生：一本书的价钱。

师：5a还能表示什么？

生：5本书的重量。

生：5本书的厚度。

师：你觉得生活中还有哪些数量可以用5a来表示？

生：5a可以表示5千克苹果的价钱。

生：5a可以表示5行树的棵数。

……

【赏析】“字母表示数”由于比较抽象，特别是生活中所见到的大部分是字母的缩写形式，而不是数学上的“字母表示”。学生学起来感到吃力，这就需要教师在教学这些知识之后，组织学生寻找生活中的数学模型，为学生的知识建构提供感性认识。课堂中让学生在理解了字母表示数的特点和优点后，“让我们一起去找找身边的字母表示数吧”，帮助学生重回生活中寻找身边的“字母表示数”，使学生对“用字母表示数”的概念的理解更加深入。“你觉得生活中还有哪些数量可以用5a来表示？”使学生能从多个角度来表达5a所代表的5本书的意义，更能从生活中寻找5a所表示的意义，从本质上理解了“字母表示数”的意义。

“数学概念”的建构是借助于学生的认知规律和思维特点，更是学生在亲身体验中的“建模”，是从具体、感性的认识逐步过渡到抽象、理性认识的必然。在小学数学概念教学的过程中，教师要灵活运用，引导学生在自我体验中有效建构，形成丰富多样、个性化的教学理念。

自我建构类型对利他惩罚的影响 篇5

关键词 利他惩罚：自我建构；公平

分类号 B849

1 引言

一直以来，人们在社会中的行为表现就受到各界的广泛关注，尤其是亲社会行为。有关亲社会行为的研究数不数胜，但随着研究的深入，简单的助人行为、利他行为等已经不足以解释很多社会现象了。比如，人们在没有任何收益甚至会牺牲自身利益的情况下，为什么会选择和一群陌生人合作？有研究者提出了“利他惩罚（altruisticpunishment）”这一概念，可能正是由于这种利他惩罰的存在，从而维持了人类社会的一次性合作行为（Bowels&Gintis，2004）。利他惩罚，就是指个体不惜以损害自身的利益为代价，也要惩罚违反社会规则的人的一种行为，它也是一种亲社会行为。不同于以往人们对亲社会行为的理解，利他惩罚是以惩罚他人来维持社会公平的，并且还会伤及自身利益。利他惩罚的研究主要通过三种研究范式进行，分别是独裁者博弈、公共物品博弈以及第三方惩罚博弈。从行为的主体来说，有第二方视角与第三方视角的区分。第二方视角是指行为的主体直接参与与违规者的互动，在互动情境中考察个体对违规者的有代价的惩罚行为。与第二方视角不同，第三方视角中实施行为的主体不直接参与博弈任务，而是作为监督者对违规行为进行惩罚。就目前研究来看，第三方视角的研究更多。而在社会交往中，公开形式、个人独立支付成本以及第二方视角下的利他惩罚行为可能更为常见（Boyd，Gintis&Bowels，2010；Piazza&Bering，2008）。本研究则分别从两个视角出发探讨不同情形下的利他惩罚。Piazza和Bering（2008）发现，在匿名条件下，个体也更容易做出惩罚行为。为消除被试的被评价顾虑，本研究采用匿名形式。此外，目前很多研究在设计利他惩罚的实验时，大多是让被试对陌生人的不公平举动进行反应，但现实生活中，人们更多接触的是有交往的朋友、亲戚，且研究发现，面对不同社会距离的对象时，人们在进行分配任务过程中分配的数量也会有显著不同（Charness&Gneezy，2007）。因此本研究设计了好朋友这一角色，更进一步探讨个体的利他惩罚。

通过前人研究以及结合现实生活发现，在面对很多社会现象，如维护社会公平时，个人的表现不一，或不惜后果挺身而出，或冷眼旁观。在相同情境下会出现不一样的表现，就需要结合个体自身特质来研究。Markus和Kitayama（1991）基于文化因素对个体社会化过程影响的分析提出了自我建构（self-construction），即个体在认识自我时，会将自我放在何种参照体系中进行认知的一种倾向。他们还提出了西方和东方文化中两种典型的自我建构类型：独立型自我建构（independentself-construal）和依存型自我建构（interdependentself-construal）。前者更注重自身的独特性，追求个人的独立自主；后者则更注重自己与他人的联系，渴望获得良好人际关系。这一特质似乎可以解释为什么不同的人在涉及分配等问题时行为表现不一致的现象。此外，Gaertner，Sedikides和Graetz（1999）的一项研究探讨了自我建构倾向对两难问题决策的影响。结果表明，独立型自我建构激活组更多的是考虑自身需要的满足，而依存型自我建构组却更多考虑他人需要的满足。在人际关系方面，Neto和Mullet（2004）的研究显示，人际交往中，依存型自我建构水平较高的个体更有可能原谅他人。本研究针对这些现象，试图从不同自我建构类型的个体在对待好朋友的态度上的差异着手，探讨个体在利他惩罚中所展现出来的异同。

研究分为两部分进行，都采取问卷形式实施。第一部分是采用第三方博弈范式，探究在第三方视角下自我建构倾向对利他惩罚的影响。第二部分则是改变被试的视角，探究第二方视角下自我建构倾向对利他惩罚的影响。两部分研究分别选取不同被试进行。

2 研究1：第三方视角下的利他惩罚

2.1 研究目的

研究1的目的是考察不同倾向自我建构的个体在第三方视角下的利他惩罚的差异，以及男女性别间的差异。

2.2 被试

研究1选取南京市两所大学的学生作为被试，剔除一些无效数据后，最终男生71人，女生101人。并且排除了经济学专业学生，以排除对研究中的博弈游戏较熟悉的被试。

2.3 变量及测量工具

2.3.1 自我建构的测量

自我建构的测量采用的是王裕豪，袁庆华和徐琴美（2008）修订的SCS（自我建构量表），其中12个项目测量独立型自我建构，另12个项目测量依存型自我建构。独立型量表的内部一致性系数是0.76，依存型量表的是0.81，总量表的内部一致性系数为0.88；效度分析显示两分量表之间的相关是0.14，另外分别从两个分量表中随机挑选两个项目，求它们与量表分量表总分的相关，每个项目与各自对应的分量表呈高度正相关，与另一分量表呈低正相关（相关系数分布范围为0.11～0.14）。因素分析显示，两因子的累积贡献率为63.18%。

2.3.2 利他惩罚的测量

利他惩罚的测量，主要是采用被试用来惩罚好朋友时所出的积分数作为测量指标。

2.4 测量方法

研究主要采用第三方惩罚博弈的研究范式进行。所有被试完成一个情景想象题，被试担任裁判，而好朋友（A）与另一陌生人作为闯关游戏的胜利者获得相应积分。并且让被试想象在知道好朋友对他人进行了不公平的分配方案后，是否决定用自己当裁判得到的积分作为代价（积分交纳给游戏主办方让其介入进行惩罚）来惩罚该好友，问题如下：“现在你拥有三千积分，你交纳的积分的多少决定了对A的惩罚的轻重。A被惩罚所扣的积分是你所交纳积分的三倍。对于A的做法你是赞同还是惩罚，惩罚的话愿意出多少积分？”然后让被试完成自我建构量表。

nlc202309090133

2.5 结果

本研究采用的是姚卿，陈荣和赵平（2011）的划分法，取各个测量题项的均值作为该变量的测量得分，按独立自我建构和依存自我建构得分的差值正负将被试分为两组，差值为正是独立自我建构，差值为负是依存自我建构，其中删除了得分为0的被试数据。最终，独立型自我建构的个体是50人，依存型自我建构的个体127人。对不同自我建构类型倾向下的利他惩罚力度进行独立样本f检验，结果如图1所示，依存型个体的利他惩罚力度（M=675.17，SD=856.33）显著高于独立型个体的利他惩罚力度（M=344.02，SD=503.51），t=-3.18，p<0.01。最后，由图2可知，女性的利他惩罚力度（M=677.86，SD=782.17）比男性的利他惩罚力度（M=453.72，SD=777.98）大，但是两者的差异并不显著，t=-1.89，p=0.06>0.05。

2.6 讨论

结果显示，独立型自我建构的个体是50人，依存型自我建构的个体127人。这与之前学者的研究相一致，在东方文化中，大多数个体是集体主义倾向的，因此依存型自我建构的个体更多。从自我建构以往的研究可以发现，独立型自我建构“以自我为中心”，依存型自我建构“以他人为中心”（Imamoglu，2003）。结合研究1的结果，这一点也可以得到验证。因为独立型自我建构的个体更加注重自身的利益，所以在对他人进行惩罚时，比依存型自我建构的人更不易花费过多的代价。而依存型自我建构的个体更加注重他人的利益，在他人受到不公平对待时，依存型自我建构的个体为了维护公平，更愿意牺牲自己的利益来惩罚违反规则的人，即使惩罚的对象是自己的好朋友。相比独立型自我建构的个体，依存型自我建构的个体仍然表现出更强烈的维护公平的倾向。此外，在对好朋友进行利他惩罚时，并不存在男女性别的差异。

3 研究2：第二方视角下的利他惩罚

3.1 研究目的

研究2的目的是测量不同倾向自我建构的个体在第二方视角下的利他惩罚的差异，以及男女性别间的差异。此外，将研究2与研究1进行比较，分析在不同视角下被试的利他惩罚的差异。

3.2 被试

实验2依旧选取南京市两所大学的学生作为被试，其中男生95人，女生124人（剔除无效数据后）。同样排除经济学专业学生。

3.3 变量及测量工具

3.3.1 自我建构的测量

与研究1一样，采用自我建构量表测量，以相同的方式區分出个体的自我建构倾向。

3.3.2 利他惩罚的测量

采用被试用来惩罚好朋友时所出的积分数作为测量指标。

3.4 测量方法

研究2依旧选取南京市两所大学的学生作为被试，其中男生95人，女生124人（剔除无效数据后）。研究范式与研究1相似，只是改变被试的视角。所有被试仍然完成一个情景想象题，被试与好朋友（M）共同参加一个闯关游戏，并且平分奖励，然后让被试想象在知道好朋友对自己进行了不公平的分配方案后，是否决定用自己赚来的积分作为代价（积分交纳给游戏主办方让其介入进行惩罚）来惩罚该好友。问题如下：“现在你拥有三千积分，你交纳的积分的多少决定了对M的惩罚的轻重。M被惩罚所扣的积分是你所交纳积分的三倍。对于M的做法你是赞同还是惩罚，惩罚的话愿意出多少积分？”然后让被试完成自我建构量表。

3.5 结果

研究2中独立型自我建构的被试是54人，依存型自我建构的被试是165人。对不同自我建构类型倾向下的利他惩罚力度进行独立样本t检验，结果如图3所示，独立型自我建构倾向组的利他惩罚（M=924.69，SD=1696.45）显著高于依存型自我建构倾向组（M=428.28，SD=773.25），t=2.08，p=0.04<0.05，不同自我建构倾向群体之间的利他惩罚差异达到显著性水平。最后，由图4可知，男性利他惩罚力度（M=588.42，SD=1313.78）大于女性（M=521.77，SD=893.21），但是性别差异不显著，t=0.43，p=0.66>0.05。

3.6 讨论

研究2的结果部分与研究1相似，即依存型自我建构的个体占绝大多数，并且在第二方惩罚中也不存在男女性别的差异。但是，研究2的结果显示，独立型自我建构的个体相比依存型自我建构的个体来说，利他惩罚的力度反而加大了，并且两者的差异达到显著水平。研究2与研究1相比，改变的是被试的角色。研究1中，被试作为一个第三方来对一个不公平分配进行抉择，但是研究2中，被试变成当事人，自身的利益受到了损失。相比研究1，被试会更加愤怒，也更愿意花费更多的代价来惩罚对方。而独立型自我建构的个体因为更加注重自身的利益，因而他们的愤怒程度更高，更愿意付出大的代价。相反地，依存型自我建构更加注重他人的利益，且因为对方是自己的好朋友，更多了些顾虑，因而惩罚力度显著小于前者。

4 综合讨论

研究结果显示，自我建构类型的不同明显影响到利他惩罚力度。在第三方视角下，独立型自我建构组的利他惩罚力度明显小于依存型自我建构组的惩罚力度，且两者间的差异达到显著水平。这一结果论证了这样一个主题，即独立型自我建构“以自我为中心”，依存型自我建构“以他人为中心”（Imamoglu，2003）。当游戏的一方受到不公平对待时，依存型自我建构个体更多地考虑到受害者的利益，为了惩罚违规者，更愿意花费代价来惩罚违规者以获取公平。相反地，独立型自我建构的个体则更多地考虑到自身的利益得失，因而利他惩罚的力度明显小于前者。

而在第二方视角下，这一关系却发生了反转。独立型自我建构的个体的利他惩罚力度显著大于依存型自我建构的个体。这一结果可以根据研究进行解释，利他惩罚的产生机制有认知调控以及情绪唤起，认知调控的内容是自利动机和公平寻求的权衡，而不公平分配会唤起被试的负性情绪，利他惩罚能有效缓解这一负性情绪（丁毅，纪婷婷，陈旭，2012；李佳，蔡强，黄禄华，王念而，张玉玲，2012）。在第二方视角下，被试的认知以及情绪发生变化，且负性情绪越强烈，更易采取摧毁对方财产的行为（Bosman&Winden，2002）。结合不同自我建构类型个体的特征，可以推测，独立型自我建构个体的愤怒情绪更高，摧毁对方利益的动机更强。

性别差异在研究1、2中均没有达到显著水平。在研究1中，男性的利他惩罚明显低于女性，但在研究2中却略高于女性，与不同自我建构类型的变化趋势一致。这一点可以依据丁园园，吕伟和姚本先（2009）的研究得到解释，即女性在人际交往中比男性更加看重互助、友情等目的。

此外，综合两个研究中自我建构类型的分布可以看出，我国大学生群体中依存型自我建构的群体占绝大多数，这与Markus和Kitayama（1991）的研究结果类似，即东方文化相信人际关系的价值，要求人与人之间保持相互的联系与依赖，因而东方文化中，依存型自我建构的个体人数更多。

5 结论

综合以上研究，可以得出如下结论：

（1）在第三方视角下，自我建构类型对利他惩罚存在影响。依存型自我建构个体的惩罚力度显著大于独立型自我建构个体的惩罚力度。

（2）在第二方视角下，自我建构类型对利他惩罚存在影响。独立型自我建构个体的惩罚力度显著大于依存型自我建构个体的惩罚力度。

（3）在任一视角下，男女性别之间的利他惩罚不存在显著差异。

但是，正如很多研究者所言，第二方惩罚因为自身利益的牵扯，能否作为维护公平的利他惩罚的一类还有待商榷。此外，因为研究采用的是模拟的情景题，所以被试能否真正融入到实验设计的情景中去也是一个问题。这一点或许可以在后续研究中加以改善，以真实的场景来进行实验。