优质师资配置（精选四篇）
优质师资配置 篇1
一、定向培养聘用:解决农村学校教师虚位化
向农村地区定向培养师资,有意识地向薄弱学校倾斜教师编制,是各国平衡城乡间师资差距的有效方式。为补充农村教师队伍,克林顿总统于1998年12月签署美国《高等教育法修改案》,其中第二款规定政府将提供招募教师专项资金,以此提高教师质量、减轻落后地区教师短缺压力。2002年,美国联邦政府实施了“农村教育成就项目”,允许农村学校通过教师质量授权基金、本地技术授权基金等资金,招聘所需要的教师并为教师发展提供帮助。[1]2010年,联邦政府对《初等与中等教育法》进行了重新授权,发布了名为《改革蓝图》的远景规划。蓝图确认,联邦政府每年将投入10亿美元,实施免费师范生教育,为教师缺编地区定向培养教师。同时,设立“教师服务奖学金”,鼓励高校中的优秀大学生从事教学工作。此外,美国相关教育管理和研究机构还提出了一项具有创新性的教师培养计划,即“自我成长计划”。这一项目面向有天赋且有意愿的在校大学生,通过提供定向指导或相关选修课程,以及奖学金或贷款代偿项目,帮助教师获得教师资格证书后回到家乡任教。[2]
农村学校师资不足对俄罗斯而言也是一个困扰已久的问题,并在社会转型时期表现得尤为突出。目前俄罗斯高等师范院校中只有60%的毕业生选择教师职业,其中多数选择到大中城市,愿意到农村任教的非常少。同时,农村教师还因生活条件和工作环境原因,每年有大量教师离开农村。[3]随着俄罗斯经济条件逐步改善,俄罗斯政府开始实施师范生扩招政策。多数地区的师范院校在招生录取时有意识向农村学生倾斜,教师培养规模已经超出国家各级各类教育机构所需总量,部分弥补了年轻教师流失严重的漏洞。虽然此举可能会降低未来新入职教师质量,但这种“从农村来,回农村去”的定向培养政策对填补农村学校教师职位空缺还是发挥了积极作用。
印度、澳大利亚、越南等国也出台了专门的农村教师培养与聘用政策。在印度,由于农村地区生活条件艰苦、交通不便、报酬较低等原因,许多教师不愿意到农村学校教书。印度全国教师委员会为此建议:农村和部落地区招聘教师,应尽量选择本地人,并在必要时降低教师认证的一些苛刻标准,使更多的教师能够到偏远农村学校任教。此举虽然放宽了教师质量要求,但对于缓解教师职位空缺还是有效的。在澳大利亚,各州政府在实施“乡村地区计划”中,极其重视提高教师的专业水平,要求中小学教师必须经过高等教育与师范教育培养,乡村教师在上任前还要接受专门的职前培训。据澳大利亚国家统计局调查,2001到2012年,澳大利亚全日制教职工数量从290万增加到363万,增长了将近25%。在增加的72万教师中,超过43%的教师选择到农村工作。[4]越南政府在对边远贫困地区实行资金倾斜扶持的同时,也在师范院校中进行定向招生,力求通过本土化的教师队伍促进当地基础教育的发展。
二、实施专项补助:增强农村教师职业吸引力
教师待遇的好坏直接影响教师的工作热情、教师队伍的稳定及教师职业的吸引力,对偏远农村地区教师发放额外津贴是均衡城乡师资又一举措。在当前美国,教师并不是一个特别受尊敬的职业,受过良好教育的女性不再像过去那样偏爱教师职业,以致当前美国学校主要从2年制和3年制的学院中招聘教师,加上现有教师群体中将近40%的教师是从其他行业转入,使得美国学校教师队伍质量堪忧,农村学校的教师状况更糟。据统计,美国整体的教师流动率约为15%,农村地区的教师流动率高达30%和40%,主要原因就在于农村教师的薪酬相对较低。[5]为增强农村地区教师职业吸引力,政府在整体改善教师待遇的同时,为那些任教于城市薄弱学校和农村学校的教师提供特别补助,以鼓励和吸引优秀教师到这些学校服务。2009年颁布的《美国复兴与再造法案》指出,国家或州要提供多方面的激励以吸引教师到农村地区工作,包括提供租房补贴、定居补助、住房贷款优惠、代偿贷款或者收入税收减免等。
法国政府则在1981年实施了“优先教育区”计划,对薄弱学校予以特别支持。凡是被列入“优先教育区”的学校,法国政府采取诸多支持性政策,其中涉及教师资源配置的主要有以下三方面:一是要求“优先教育区”配置质量较高的教师;二是适当增加“优先教育区”的教师配置数量,以便对处境不利和学习困难儿童进行个别辅导;三是提高“优先教育区”的教师收入待遇,政府给予“优先教育区”教师特别的津贴。除了实行“优先教育区”计划以外,法国于1992年开始改革教师的聘用政策,统一了中小学教师的工资标准。但是为鼓励教师到“优先教育区”中的薄弱学校任教,法国政府给到“优先教育区”任教的教师发放特别津贴,津贴计入教师工资,并由国家教育部支付。以1997年为例,凡是在“优先教育区”工作的教师,每年可享受6900法郎的“特殊工作补贴”。[6]
日本、俄罗斯、巴西等国也出台了专门的农村教师工资与补贴政策,通过给予农村教师额外补贴等方式,鼓励教师到农村任教。日本的《偏远地区教育振兴法》规定,都道府县各级政府必须对偏远地区学校教职工发放特殊津贴,并规定月津贴额不得低于个人月工资和抚养津贴的25%。同时,要为这些地区的教师提供充分的进修机会,根据情况发放寒冷地区津贴、单身赴任津贴等补贴。在俄罗斯,该国一直执行农村教师工资比城市教师高25%的政策,并为在农村工作的教师提供临时住房和更多医疗保健服务,以改善农村教师生活条件和工作条件。[7]巴西政府规定,基础教育发展与教师专业发展基金的60%必须用于教师的培训和工资的提高,并设立“直接到位补贴资金”,为贫困地区教师工资的发放提供经费保障。[8]这些措施为均衡城乡师资配置起到了重要作用。
三、开展城乡交流:岗位轮换带动师资一体化
日本、韩国、法国等国为平衡地区和学校间师资差距,纷纷建立起了城市与农村、偏远地区与内地之间的教师流动制度,借助人才流动的优化机制,平衡城乡之间、学校之间的师资差距。其中,日本“教师定期流动制”最为成熟。该政策始于“二战”后,主要在公立基础教育学校(小学、初中、高中及特殊教育)实行,到20世纪60年代初趋于完善并形成制度。根据这一政策,流动的对象分为以下几种情况:凡在一校连续任教10年以上或新任教师连续6年以上者;为解决人员超编而有必要流动者;在区、市、街道、村范围内的学校之间,教师队伍在结构上不尽合理,有必要调整而流动者。[9]定期流动政策还辅之以相应的法律法规作为保障,如日本的《国家公务员法》《教育公务员特例法》规定中小学教师为公务员,中小学教师的定期流动属于公务员人事流动的范畴,从而扫除了教师流动的法律障碍。这一政策对保持不同地区、不同学校之间的师资均衡起了较大作用,特别是对偏僻地区农村学校状况的改善更为明显。
法国、英国等国的师资流动政策也颇具特色。为配合“优先教育区”计划的实施,法国政府出台了针对处境不利地区学校的扶持政策,1989年的《教育方向指导法》明确提出了推动教师向薄弱地区流动的政策。法国政府规定,没有被正式聘用的实习教师,离职一段时间后重新回到工作岗位的教师,通过省际间流动进入本省的教师,想在新专业谋取教职的教师,必须参加省内教师流动。待教育部将教师岗位编制分配到各学区后,需要参加流动的教师就向所希望流动学区递交申请,但通常教育部会把编制投向贫穷地区或社会问题较严重地区。在英国,政府会根据考试成绩、辍学率、教师水平等指标定义一批薄弱学校,一旦被列入需采取“特殊措施”的薄弱学校后,学校将进入为期一年的整改期。薄弱学校可借助“教育行动区计划”和“卓越城市教育计划”,从其他学校聘请优秀教师来参与薄弱学校改造,以提升本校教师专业化水平。
四、强化在职培训:促进现有教师素质专业化
为提高教师素质和教学指导能力,提升现有教师专业化水平,各国普遍注重对农村地区教师进行有针对性的在职培训。美国的教师在职培训,主要依托高校进行。全国的州立大学和学院一直有专门的农村教师培训计划,帮助教师更好地胜任农村学校教学工作,提供必要的技术援助,初步建立起了以大学为依托的农村职前、职后培养体系。在美国中西部,大部分学区都提供了新任教师支持计划,如密歇根州92.8%的农村学区、印第安那州83.7%的农村学区、俄亥俄州92.1%的农村学区都采用了此项计划。[10]农村学校对新任教师的帮助包括指导教学设计、提供进修机会、组织听课评课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流等。2007年,美国教育部筹资设立了“教师动力基金”,用于支持各地区尤其是农村地区提高教师质量,开展教师在职培训。在2010年颁布的《改革蓝图》中,也提出要资助中小学与大学合作开展教师教育改革项目,推动教师专业发展。[11]
英国中小学教师的在职培训主要采取的是“以学校为中心、以学校为基地”的“校本培训”模式。培训过程中,高校、地方教育当局以及学校三方面共同参与整个培训的规划及实施,力求在教师、学校以及校外的进修机构之间形成一种亲密的伙伴关系,建立起合作解决实际问题的机制。整个培训以学校为基地,由校内同事组成进修小组,通过诊断、讨论来解决学校中存在的问题和教师在课堂教学中面临的问题。与之相结合的培训学习,则围绕共同关心的实际问题而展开,可以请校内外学科教育专家来讲学,也可以由校外培训机构提供学习课程。
日本《教育公务员特例法》第19条规定,教育公务员为了切实履行职责和义务,必须致力于教学研究与自身素养的提高,从而在法律上明确了教师接受行政安排性培训和开展自主研修的权利与义务。在印度,当前教师在职培训工作重点在于建立师资培训机构。1986年出台的《国家教育政策》提出创办县级教育与培训学院,为农村中小学教师及从事非正规教育和成人教育的教员提供职前和在职培训。同时,在区一级建立学院分中心,为区内教师提供在职培训,组织教师开展教学经验交流、教学技巧观摩等活动。2008年,印度规划委员会发布了《“十一五”教育发展规划》,要求进一步完善邦和县级教师培训体系。这些培训机构的建立,为开展农村地区教师培训提供了组织与机构保障。澳大利亚于2000年启动了“优质教师计划”,主要通过在线学习和行动研究模式,为处于贫困地区和薄弱学校的教师提供教育援助,提升教师的教学技能与教育理解力。
五、完善政策体系:推动师资均衡配置制度化
教育政策工具是各国实现城乡学校师资均衡的重要手段,是师资均衡配置制度化的重要保障。在美国,出台法律法规是联邦政府的主要干预手段。1965年国会通过的《初等和中等教育法案》规定,联邦政府必须为低收入地区的学校提供资助和支持,帮助贫困地区教育发展。1993年颁布的《学校改进法》提出,要通过特殊拨款和专项资助等形式来促进学校的均衡发展。2002年实施的“农村教育成就项目”则是美国历史上第一次专门针对农村教育实施的拨款法案,涵盖农村学校发展与农村教师成长诸多议题。2007年,联邦政府还颁布了《农村教师保留法案》,面向那些在农村学校任职3年以上的中小学教师,制定特别的工资与奖金标准。在英国,1997年工党执政后推出了“教育行动区计划”,这是英国政府积极引进校外力量,以公立私营、学校与社区共建等方式改造薄弱学校的一次重要尝试。在日本,1954年制定并于1985年修订了《偏僻地方教育振兴法》,规定了国家和地方公共团体为振兴偏僻地区教育必须实施的各种措施,涉及城乡教师交流、教师特别补贴等事项。
一些发展中大国也出台了旨在缩小城乡教育差距、促进城乡学校师资均衡的法律法规。在俄罗斯,《俄罗斯教育现代化构想》《国家教育优先发展战略》《俄罗斯教育中长期发展纲要》、《普通教育优先发展行动计划》等政策法规,几乎都涉及农村教师队伍建设问题,为俄罗斯农村教育和农村教师队伍建设提供了政策支持和法律保障。在印度,1950年制定的《宪法》确立了免费义务教育、保护处境不利群体的受教育权等原则,1992年修订的《国家教育政策》提出要消除教育上的城乡和贫富差距,并重申人人享有受教育的权利。在巴西,为解决入学率低与地区发展不均问题,该国在20世纪90年代中期成立了基础教育发展与教师专业发展基金,制定并实施了专门针对东北部贫困地区的“东北地区基础教育计划”,促进区域教育均衡发展。[12]在韩国,该国于1967年制定了《岛屿、偏地教育振兴法》,明确规定国家优先保证岛屿、农牧渔区、山区、矿区等艰苦地区的教育经费,优先解决这些地区的教师配备、教学设施、学校用地等问题。
优质师资配置 篇2
一、国外均衡城乡义务教育师资配置的实践
1. 以健全的法制法规作保障
教育立法是各国提升贫困、偏僻地区师资力量, 均衡城乡教师发展的重要保障。从国际视野看, 不论是美国、英国、法国、日本等发达国家还是印度、巴西等发展中国家, 都通过立法程序促进偏贫地区教师发展, 确保城乡师资力量的均衡。如日本政府先后制定和实施了《偏僻地区教育振兴法》、《偏僻地方教育振兴法施行令》等, 将振兴偏僻地区教育作为一项重要的国策予以实施。为鼓励优秀教师到偏僻地区学校任教, 日本政府推行了“偏僻地区优先的人事行政制度”, 并选拔有经验的优秀教师到偏僻地区学校任教, 以优化偏僻地区学校教师队伍[1]。法国出台一些教育法律政策对师资配置进行特别规定。如1989年的《教育方向指导法》第21条规定:“在教师配额上应制定一项减少各学区之间和各省之间不平等的政策, 以解决就学率有差距的问题, 并改进各级学校中的师生比率”[2]。澳大利亚联邦政府于1977年提出“贫困乡村地区计划”, 1982年改为“乡村地区计划”, 其中着重在吸引优秀教师到乡村任教、促进乡村教师专业发展方面提出一系列政策举措[3]。
2. 实施多重经济待遇刺激
如果立法是促进城乡教师专业发展的前提性保障, 经济待遇则是帮助处境不利学校教师生存与发展的基础性保障。为改善农村师资队伍状况, 均衡城乡师资水平, 大多数国家都采取了这一举措。在美国阿肯色州, 对于愿意去贫困地区任教的教师, 州政府每年给予4000美元的额外签约金[4];罗马尼亚为了吸引教师到乡村或偏远地区工作, 教育机构根据地区的特点为流动教师提供奖金, 而奖金的金额相当于教师薪资的5%到80%不等。同时, 政府每年都会重新评审这些地区的工资涨幅[5]。除了直接的薪资刺激外, 一些国家还采用了更为广泛的刺激措施。如日本为前往处境不利学校任教或交流的教师提供各类津贴, 一是偏僻地区津贴, 该类津贴是根据《偏僻地区教育振兴法》给偏远山区和离岛学校的教师支付, 是否是偏僻地区、属于几级偏僻地区需要得到政府认定;二是寒冷地区津贴, 是向在严寒季节积雪深厚地区工作的教师发放的津贴, 寒冷地区同样需要得到政府认定[6]。美国的北卡罗来纳州对有工作经验、愿意到农村地区任教的教师提供住房和每月400~600美元的生活补助, 还提供燃气补助和交通补贴等;在路易斯安那州, 愿意在教育质量相对较低的农村学区工作的有经验的教师每年会有2500美元的额外奖金和125个小时的职业发展时间;犹他州为农村教师提供租房资助等[4]。澳大利亚采取了优惠政策鼓励优秀教师到乡村任教, 除提供优厚的年薪外, 还包括给予带薪假期、交通费用等。
3. 积极开辟教育特殊区, 制定专项教师发展计划
当前, 多数农村教师相较于城市教师都表现出学历偏低、教育教学知识匮乏、教学技能低下等问题, 改变这一现状的关键在于为农村教师提供行之有效的培训。在城乡统筹背景下, 可通过加强城市教师带动农村教师, 广泛运用城市学校现有力量支援农村教师发展来实现。目前, 世界范围内不少国家均采取了这一方式。英国政府为提高薄弱地区的教育质量采取了“教育行动区计划”这一举措, 即在社会和经济相对穷困的同一区域里, 政府将该地区学校 (15到25所) 的管理权向社会公开招标, 由工商企业、学校、家长、地方教育当局和当地其它机构、部门组成的一个联合体, 向中央教育主管大臣提出申请, 接管学生学业表现不良的薄弱学校。政府规定:凡是加盟教育行动区的薄弱学校, 在教师聘用方面可以不受全国性教师聘任条例的约束。通过提供更加灵活和优厚的合同, 吸引优秀的学校管理人员担任行动区内学校的校长, 并招聘更多的优秀教师充实教学第一线, 以增强加盟学校的师资力量。为进一步提升教师素质, 不少教育行政区内还成立“教师专业发展小组”[7]。如巴恩斯利教育行动区建立了各学科的教师专业发展小组, 各组成员分别来自不同的加盟学校, 由经验丰富、教学成绩突出的教师担任各组组长。通过教师专业发展小组的各种交流活动使各校之间、教师之间能够共享材料、经验和心得, 以此提高薄弱学校教师的教学水平。
法国自20世纪7、80年代以来也出现了严重的教育发展两级分化现象, 处境不利社区学校的师资质量、教师待遇等落后于发达地区的学校。对此, 法国政府于1981年出台了“优先教育区”政策。该政策关于师资均衡配置方面的内容主要有三方面的规定: (1) 对“优先发展区”的师资配置给予特别支持, 要求为其配置高质量的、合适的教师队伍; (2) 增加“优先教育区”的教师数量配置, 以便加强对处境不利和学习困难儿童进行个别辅导; (3) 提高“优先教育区”任教教师的工资待遇。政府对“优先教育区”内的教师给予特别津贴, 比如1997年该津贴额为6741法郎。凡在“优先教育区”内任教的中小学教师均能享受该项津贴。该项津贴计入教师工资, 由国民教育部支付[1]。这项政策的实施使得“优先教育区”的教师质量和数量都得到了一定的改善和提高, 大大缩小了法国不同区域间教师资源分配不均的状况。澳大利亚则注重利用信息技术促进乡村教师的发展。为解决乡村教师获取教学资料的困难, 各州在建立的关于乡村地区计划的官方网站上专门开设了关于乡村教师的栏目, 包括各种教学信息、优秀教学课件、网上图书馆、教育专家在线指导教学、教师论坛等[8]。
4. 完备的教师交流制度
统筹城乡教师发展的根本任务在于促进城乡教育协调发展, 避免出现富者越富、贫者越贫的“马太效应”, 使城乡之间实现信息互通、资源共享。通过开展城乡教师交流活动, 可以促进教师对城乡学校不同文化的理解, 帮助加快农村教师的成长和综合素质的提升。欧洲委员会在2005年制定的《欧洲教师能力与资格共同原则》中指出:流动性特征是教师职业的四个重要特征之一。在2007年的《提高教师教育的质量》中再次重申:“流动是教师的初始训练和后继职业培训的一个核心组成部分”[9]。从而将流动在教师职业生涯与教师发展中的地位提升到一个前所未有的高度。事实上, 欧盟国家一直以来确实较为重视在国家间及国内开展各式各样的教师交流活动。如, 国家间及国内常常会进行访学和短期交流等项目, 其中, “岗对岗”教师交流项目即为一项独具特色的非国家层面的交流项目, 这是一种持续时间为数月到一年的中期交流方式。
在日本, 政府针对中小学教师流动问题专门制定了教师定期流动制。据文部省推算, 全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次。教师流动方针每年都由都道府县教育委员会制定, 制定方针时考虑到都市和乡村之间、偏僻地区和非偏僻地区间的交流、教师构成的合理性等问题。政府还特别鼓励教师到偏僻地区落后学校任教, 并为该部分教师设定了专门的“偏僻地区津贴”。该政策的实施对提高教师素质、合理配置人力资源、保持学校之间的发展水平均衡等起了很大作用, 特别对改善偏僻地区学校师资缺乏等状况起了很大作用。为促使各学校的教育同步发展, 韩国政府也于20世纪70年代开始实行城乡教师交流制度。政府规定对于包含偏远农村地区的行政区, 教师在城市工作的时间可以是8年或10年, 之后, 他们将流动到农村学校工作3~4年。为进一步明确教师交流区域, 根据各地区的城市化水平, 将所有学校的人事管理行政区划分为I区域、II区域、III区域、IV区域和V区域五级区域, I区域城市化水平最高, V区域城市化水平最低。教师在同一所公立学校的教学工作期限一般是5年。I区域的教师教学工作年限不超过8年, II区域的教师工作期限可以是10年。I区域和II区域的流动教师可以轮换到III区域或更低区域。当教师从I区域和II区域轮换到IV区域和V区域, 他们再回到I区域和II区域的工作年限为3年;当他们轮换到III区域, 他们回到I区域和II区域的工作年限为2年[10]。韩国教师交流制度对于稳定农村教师队伍、改善薄弱学校教育环境、均衡区域和校际师资差异方面成效显著。
二、国外均衡城乡义务教育师资配置的启示
目前, 我国城乡义务教育阶段师资严重不均衡, 在师资队伍结构、教师质量等方面都存在差距。发达国家和发展中国家或地区均衡城乡义务教育师资方面取得的经验可以给我们较好的启示和借鉴。
1. 加强均衡师资配置的法制化建设
我国早已开始着手解决城乡义务教育教师资源配置不均问题, 在1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就指出, “鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职, 中小城市 (镇) 学校教师以各种方式到农村缺编学校任教, 加强农村与薄弱学校教师队伍建设”。同年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中进一步提出, “要认真解决边远山区和贫困地区中小学教师短缺问题。要进一步完善师范毕业生的定期服务制度, 对高校毕业生 (包括非师范类) 到边远贫困的农村地区任教, 采取定期轮换制度, 并享受倾斜政策”。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》中也指出, 要“以农村教师为重点, 提高中小学教师队伍整体素质”。2012年12月教育部又发布了《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划实施方案》, 致力于推动“三区”教师发展。纵观上述文件、政策可以发现, 多数是以“决定”、“计划”、“方案”等方式出现, 从未上升到法制的高度。事实上, 与其他国家相比, 我国治理城乡教师发展不均衡问题的举措不可谓不全面, 在具体执行过程中却往往要么中途流产, 被其他相关政策覆盖, 要么随着相关行政领导层的更替石沉大海。因而, 我国均衡城乡教师发展不仅需要一系列政策进行指导, 更需要有相关法律法规为其“保驾护航”, 如此才能确保城乡教师均衡发展之路走得更加顺畅、有力。
2. 完善农村教师福利保障
发达国家与发展中国家通过实施经济待遇刺激, 留住和吸引教师到薄弱地区任教的政策大大促进了城乡义务教师均衡, 如英国明文指出凡是加盟薄弱地区学校的给予1万英镑, 罗马尼亚依据地区发展程度给予额度相当于工资5%~80%的奖金。我国虽然也明确提出“提高农村教师待遇”、“在改善农村教师待遇等方面下大力气”, 但至今相关政策在具体实施方面的规定较为模糊, 仍未提供一个可供操作的具体“数目”。同时, 除对经济待遇做明确性规定外, 还可依据经济、政治、文化、环境等发展程度进行区域划分, 并依据区域偏贫程度制定分级教师待遇指标, 即越偏僻地区补贴越高, 不实施终身制, 离开就自行停止。另外, 我国目前实施的刺激方式还较为单一, 吸收或调任城市优秀教师前往农村地区学校交流、任教, 难免会给这部分教师带来住宿、交通等方面的问题, 因而除为这部分教师提供一定的经济保障以外, 还要在住宿、交通等方面提供便利措施, 解决教师基本的生存问题。
3. 建立专门化的“教师专业发展组织”
教师培训是提高教师质量、增强教师专业知识与技能素养最有效、最便捷的途径。近年来, 我国开始实施“国培计划”, 但从目前实施的情况来看, 这主要是一种单向的师资培训项目, 农村学校教师完全是被动的学习者与接受者, 致使培训中出现无视农村教师需求或农村教师积极性不高的情况。我国可借鉴英国、澳大利亚等国的经验, 成立专门的教师专业发展小组, 该组织中既包括农村学校的教师, 也应包括城市学校的教师及高校教育教学研究人员等, 为教师专业发展搭建一个有效促进沟通、交流、互助的平台, 加强城乡教师之间的有机结合。另外, 可在此基础上, 进一步搭建网上教师专业发展平台, 在网站上开设先进的教育教学理念、优秀教学课件、在线指导与培训等栏目, 实施教师远程培训, 丰富农村教师学习与发展的途径, 全面促进农村教师教育教学素养的提高。
4. 推进教师交流的制度化建设
教师交流是一项有效促进城乡教师互动, 均衡师资差异的举措。与欧洲、日本、韩国等已较为成熟的教师流动制相比, 我国教师交流政策的实施尚处于探索性阶段, 在实施对象、操作程序、配套措施等方面都有较大的改进和完善空间。首先, 在实施对象上, 针对我国政策实施中出现的部分城市学校将支教作为处罚手段等情况, 应进一步明确交流教师的标准。其次, 在操作程序上, 目前学校自主权较大, 使教师交流存在较大随意性, 应加强各省、市及区县教育行政部门在教师交流中的管理权, 由教育行政部门统筹安排交流事宜。最后, 在配套程序上, 日本以《偏僻地区教育振兴法》、韩国以《岛屿、偏僻教育振兴法》规定对流动教师的利益补偿, 确保教师流动的有效实施, 我国仅提出对流动教师在评职称、考硕士学位加分等方面给予政策倾斜, 刺激措施较为模糊且力度小, 难以激发教师积极性。因而, 我国在教师交流方面应着重加强制度化建设, 确保教师交流举措的有效实施。
参考文献
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优质师资配置 篇3
我国中小学师资差别主要表现为区域间差别 (如东西部差别) 和区域内城乡之间的差别。各地区域内城乡学校师资普遍存在较大差距, 西部贫困落后地区差距更大。这种差距表现在多个方面, 有数量方面的, 也有质量方面的。
定西市共有中小学2 264所, 其中高中54所, 初中234所, 小学1 976所。由于该市属农业地区, 多数学校地处边远山区, 农村学校总数达2 158所, 占学校总数的95.3%。该市共有中小学教职工30 674人, 其中专任教师28 582人。专任教师中, 高中教师4 759人, 学历合格率67.6%;初中教师9 151人, 学历合格率92.9%;小学教师14 672人, 学历合格率97.2%;另外有代课教师3 130人。全市有中小学特级教师30人, 省级骨干教师124人、市级骨干教师843人;省级青年教学能手63人、市级青年教学能手171人;专任教师副高以上职称809人, 本科以上学历6 350人。工作后参加学历补偿教育的教师达11 041人。
1.农村学校教师数量不足, 难以满足教学需求
定西市农村学校教师普遍数量不足, 教师少、学生多、课程多, 教师数量不能满足基本教学需求, 而城镇学校大多超编。同时, 教师编制与教学需求矛盾比较突出。随着农村学龄人数逐年减少和农村小学布局分散、班额小、年级齐全、课程门类多的现实, 按省定生师比配备教师, 不能满足教学需求。定西市农村地区还存在60人以下三年制小学教学点, 按省定生师比1∶23比例配置, 这些教学点最多只能配备3名教职工, 导致教师工作量大或一个教师代多门学科, 影响教师专业发展。
2.农村学校专任教师学历合格率低, 教师整体素质较低
定西市农村学校专任教师学历合格率普遍较低, 农村小学、初中、高中专任教师学历合格率比城镇学校专任教师学历合格率分别低2.3%, 4.5%和16.8%。
3.农村学校专任教师职称低, 专业化水平有限
定西市农村学校专任教师职称普遍较低, 农村小学副高职称和中级职称教师比城镇学校分别低0.29%和12.6%;农村初中副高职称和中级职称教师比城镇学校分别低5.3%和17.4%;农村高中副高职称和中级职称教师比城镇学校分别低10.4%和5.7%。
4.农村学校专任教师学历层次低, 不符合现代教育要求
在我国逐渐淘汰中等师范学校, 小学教师学历实质上向大专学历过渡, 甚至要求本科学历的形势下, 还有大量中专 (高中) 学历教师在农村学校执教, 这是包括定西市在内的西部广大农村地区学校普遍存在的现象。定西市农村小学中专 (高中) 以下学历占农村学校专任教师总数的52.7%, 而高学历教师比例很小, 本科学历仅占5.9%。城镇学校相反, 中专 (高中) 以下学历教师占23.9%, 本科学历教师占15.5%;城镇小学高学历教师比农村高9.6%。
5.农村学校专任教师年龄结构差, 老龄化现象突出
定西市农村学校教师年龄结构为, 两头人数多, 中间人数少。51岁以上和25岁以下教师农村学校比城镇学校分别高11.4%和14.4%。
6.农村学校专任教师组成结构复杂, 非师范生占一定比例
由于历史原因, 定西市教师组成结构比较复杂, 有相当数量的非师范毕业生在学校任教, 如职业学校毕业生、其他中等学校毕业生、“民转公”教师和“代课教师”, 这些教师主要分布在各农村学校。农村学校教师组成呈多样性, 比较复杂。
7.农村学校代课教师比例较高, 不同程度影响教育教学质量
定西市现有“代课教师”3 130人, 其中2 963人在农村学校, 占94.7%。
8.农村学校优秀教师数量较少, 缺乏引领和带头教师
定西市特级教师、省、市级骨干教师和省、市级青年教学能手, 城镇学校分别比农村学校高10.3%, 4.6%和10.9%。
二、城乡师资不均衡配置因素分析
西部农村地区自然条件差, 经济落后, 生活环境相对恶劣, 这是造成城乡地区教师不均衡配置的客观因素。虽然这些客观因素我们一时无法解决, 甚至长期存在, 但用主观因素平衡客观因素造成的差别, 这是我们可以做到的。因此, 分析由主观因素造成的差距, 提出对策建议, 完全有可能, 也显得十分重要。
1.人事管理制度不利于教师流动
城乡教师数量失衡, 城镇剩余、农村短缺, 没有形成符合城乡流动的教师管理人事制度, 城乡学校专任教师过剩和短缺不能及时得到调剂, 造成教师资源浪费。从以上统计数据我们可以看出, 定西市农村学校普遍编制有余, 教师缺少;而城镇学校普遍超编, 教师过剩。陇西县农村小学缺专任教师453人, 城镇小学过剩120人;农村初中缺专任教师50人, 城镇初中过剩专任教师164人。由于人事制度原因, 调整或调动教师需要繁杂的人事手续和较长、较慢的过程, 对教师的有效使用造成障碍。
2.改革措施不利于农村学校师资队伍建设
定西市实施的“教师岗位移动制度”和“教师公开选聘制度”规定, 凡是城、川区条件相对优越的学校, 其教师缺额一律实行公开选聘, 通过公布缺额岗位、组织报名、公开听课、组织考察等环节, 产生调动对象;与此同时, 在城、川区任教而教学质量差、学生和家长意见较大的教师, 将被调整岗位, 调往条件较差的边远山区学校任教。其实该市实施的“教师公开选聘制度”和“教师岗位移动制度”极不利于农村边远山区学校发展, 该制度实质上是将优秀教师选拔到城区或条件较好的学校, 把较差的教师移动到农村边远山区学校, 是人为地拉大农村和城区学校师资水平差距, 不利于城乡学校师资公平配置, 不利于教育和谐发展。
3.师资培训效果不佳
一是培训基地不规范。由于历史原因, 市、县教师进修学校大多撤并, 目前的教师培训基地有的在某一个学校, 有的在教育局, 其实是一间教室加一套多媒体。二是没有稳定和适宜的高水平培训教师队伍。多数情况是在培训时临时聘请培训教师, 基本都是大学教师, 这些教师既不了解当地教育实际, 也不了解中小学教育和中小学教师, 培训脱离实际。三是培训内容单一陈旧, 没有针对性, 不能适应教师的实际需求。由于培训都在假期, 期数多、时间有限, 大部分采用两三百人的多学科混合大课堂, 培训内容每期基本一样, 都是一些师德常识和教育理念之类的内容, 实际培训走过场, 教师参加培训是为了登记, 效果不佳。四是由于编制限制, 教师教学任务繁重, 学校无法为教师创造培训机会、提供培训时间, 教师培训工学矛盾突出。目前培训都在假期或双休日进行, 影响教师正常生活。五是农村学校由于经费困难, 教师出外考察培训少, 只能限制在市、县这个小圈子, 观念、意识得不到有效改变和提高, 多形式培训受到限制。
4.“民转公”等较低素质教师大多分布在农村学校
一是“民转公”教师和“代课教师”普遍年龄偏大, 学历偏低, 知识更新速度慢, 教学水平低。二是由于前几年的地方政策因素, 将职业学校毕业生分配到学校当教师, 这些学生既没有相应的专业知识和教育教学理论, 也没有教育教学技能, 先天素质差, 大面积影响农村学校教育教学质量。
5.新招考教师执教能力相对差
近年扩招后的部分毕业生专业知识基础差, 有些毕业生在校期间没有经过教育实习, 执教能力差, 而这些新招考的教师大都在农村。定西市农村小学25岁以下教师占21.7%, 这些教师都是近几年招考的新教师。新教师本来教学经验不足, 再加上在校期间的教育缺失, 造成这些教师整体素质较低。
6.代课教师问题难以妥善解决
由于代课教师知识水平和执教能力相对差, 影响农村学校教育教学质量。2006年, 教育部决定将全国中小学代课教师全部辞退。随后, 包括定西市在内的西部地区便着手清退代课教师。但在具体操作中, 代课教师清退工作遇到了诸多困难, 很多地方象征性地清退了一些人员后, 其工作处于停止状态。并且, 如果按照政策全部辞退, 很多农村学校马上面临因缺教师而无法正常教学的局面。
三、对策建议
1.改革教育人事管理制度, 高效利用教师资源
教师的归属和使用范围扩大到学区或区县, 改变一个教师到一个学校后留、走需要调动的现状, 随时解决学校间教师余缺问题和学科结构性矛盾问题, 提高教师的使用效率, 从根本上改变像陇西县农村小学缺专任教师453人、城镇小学过剩120人这种教师资源浪费现象。区县政府和教育主管部门根据学校学生数每年变化的现实, 动态管理学校教师编制, 解决学校编制短缺和城乡等校际间编制不合理现象。
2.建立科学的教师管理制度, 城乡师资均衡发展
定西市实施的“教师岗位移动制度”和城镇学校“教师公开选聘制度”其初衷是好的, 目的是激励农村学校教师。不想到条件更艰苦的边远山区学校或要进入城镇学校的教师, 必须提高自身的综合素质。但结果是不公平的, 造成城乡学校师资水平的更大差距。西部贫困地区目前至少可以采用两种措施:一是实施三年一周期的“教师轮教制度”, 某年龄段或某条件范围内教师, 在条件相对好、中、差地区轮换教学, 制定相应的考核制度, 决定到期可否移动;二是实施一定区域内的“农村学校教师岗位津贴制度”, 县区政府加大农村地区学校教师津贴, 拉大城乡学校教师收入分配, 激励优秀教师到农村艰苦地区任教。城乡师资配置制度和措施一要体现自愿, 二要体现均衡。
3.进一步规范培训体系, 切实提高教师的整体素质
在职培训是提高教师整体素质的主要途径, 也是提高农村学校低素质教师水平、缩小城乡师资差距的有效办法。目前, 教师培训工作在形式上基本规范, 但在成效上有待进一步提高。一要建立规范的培训基地, 有场地、有设备。近几年, 各县教师进修学校被削弱或撤并, 需要加强建设。二要组建理论水平高、实践经验丰富、熟悉中小学教育教学的培训教师队伍, 提高培训质量。三要选择适合教师需要的培训内容, 提高培训效果。培训教师要深入学校、深入教师中调查研究, 将教师最需要的知识和技能传授给他们。要采取多种方式, 变单一的古板式培训为多形式的活跃式培训, 使教师乐于培训。四要设立培训管理机构, 合理规划, 科学管理。教育主管部门要有专管师资培训的机构和人员, 建立教师培训档案, 对参加培训的教师要跟踪评价, 防止培训搞形式、走过场。建立健全科学而有特色的长效培训机制, 教师培训制度化。五要教育主管部门负责多渠道筹措资金, 设立教师培训基金, 保障培训经费, 解决教师培训中的经费问题, 调动教师培训的积极性, 变让培训为要培训, 变分配指标为争取指标。六要建立骨干教师、青年教学能手对本校教师的帮扶制度, 有帮扶、有考核、有任务、有目标, 将考核结果作为考核骨干教师和青年教学能手的重要指标。七要建立教师自修激励制度, 鼓励教师自修, 自我完善、自我提高。
4.完善招考制度, 注重招考教师的职业能力
由于师范院校毕业生大大超过教师职业岗位需求, 近几年, 各地都不同程度实施招考制度, 但招考仅是文化课或理论考试, 很少甚至没有将教师职业能力作为考试内容, 需要完善。招考必须具有教师职业能力的考核, 而且要成为重要内容。
5.合理规划师范院校招生, 提高师范生的教师职业能力
通过调查研究, 省招生计划部门要按需计划招生数额, 限制数量, 提高质量, 从源头上保证师资质量和水平。目前本科师范院校学生规模都在万人左右, 专科学校也有四五千人。定西市师范院校毕业生就业实行招考制度, 近几年一半以上学生无法就业, 造成就业压力。师范院校由于学生多、教师相对少, 只注重专业知识教育, 削弱对学生教师职业能力的培养, 很多学校连教育实习都取消, 严重影响师范生质量。教育主管部门要通过行政措施, 督促师范院校重视学生教师职业能力培养, 开足开齐教育理论课和教育实践课, 禁止近几年师范院校取消学生教育实习等不科学做法。
6.择优录用、合理分流, 妥善解决代课教师问题
根据代课教师形成的原因和西部地区实际, 给予代课教师同师范类毕业生一样参加招考录用的考试机会, 将代课教师和师范类毕业生平等对待, 公平竞争。每年根据代课教师的自身条件和实际能力, 择优录用一部分为公办教师, 一部分自然淘汰。这是目前解决代课教师问题最合理的措施。
摘要：西部中小学师资不均衡配置问题, 是城乡学校不均衡发展的主要因素。西部农村中小学师资低素质配置, 导致农村学校的弱势地位和农村学校学生受教育不公平的现象。其师资的不均衡配置, 有客观因素, 也有主观因素。推动西部中小学师资均衡配置, 促进城乡学校公平发展, 必须从政策上改革学校人事管理制度, 建立科学的教师岗位异动制度, 并进一步规范培训体系, 内涵发展, 切实提高现有农村中小学教师的整体素质。
优质师资配置 篇4
一、分层教学模式的师资配置现状述评
大学英语分层教学模式中的师资配置问题, 主要体现在不同层次中教师的年龄结构及职称结构是否做到合理化配置。据不完全了解, 在实施分层教学模式的各高校中, 其师资配置大致有以下三种方案。
(一) 两极分化、各负其责的师资配置
1. 方案的具体内涵:
此方案中, 全部安排职称较低、教学经验不足的年轻教师讲授较差层次班级的课, 而较好层次班级的课则由职称较高、教学经验丰富的老教师来承担, 各层次任课教师各负其责, 短时间内不做任何调整。
2. 非合理化因素阐释:
首先, 我们并不否认年轻教师缺乏一定教学经验的事实, 但我们更应看到相对那些经验丰富的老教师而言, 年轻教师不但精力充沛, 而且有着丰富的想象力和创造力。更为重要的是, 他们的知识结构更为系统、合理, 知识更新更快、教学理念及教学手段等更为先进, 这些都是老教师所无法与之相媲美的。可是, 如果将这样一支素质较高的教师队伍仅仅安排在较差层次班级任教, 那就是在浪费资源;其次, 就较差层次班级的学生而言, 当他们看到全部由年轻教师给他们授课时, 即便这些教师的教学水平并不逊色于教学经验丰富的老教师, 学生也难免不会产生一种被学校忽视、抛弃的感觉。因此, 这种师资配置方案会严重挫伤他们的学习积极性, 这对他们的英语学习是极为不利的;最后, 对年轻教师而言, 令其长期地从教于较差层次的班级, 一方面势必会挫伤他们从教的激情, 另一方面也不利于其专业发展。我们无法回避的事实是, 较差层次班级学生的英语学习态度和积极性相对较差, 甚至有些学生对英语学习产生抵触情绪, 旷课、上课开小差、课堂反应消极等现象在该层次班级中时有发生。试想对一个刚刚走出校园不久或是教学经验不足而又满怀教育激情的年轻教师而言, 让其从教伊始便直接面对这样一个群体, 这能不让我们为之专业成长担心, 不为学生未来的英语学习而担心吗?因此, 本文认为此种方案对分层教学模式的有效实施、学生的高效学习、教师的专业成长等都极为不利, 因而也是不科学的。
(二) 新老结合、固定从教的师资配置
1. 方案的具体内涵:
该方案的具体实施情况为, 不同层次中均有不同教龄、不同职称的教师, 各层次的任课教师相对固定下来, 形成该层次的教学研究组。各研究组短时间内不做任何形式的调整, 长期地专门承担该层次的教学任务。
2. 非合理化因素阐释:
此种方案实质上是按照学生的不同层次而将教师划分为与之相对应的固定的教学群体。一方面, 从学生的角度看, 这种老中青相结合、职称结构合理、相对长期固定的师资配置方案对其英语学习来说是极为有利的。因为每一支队伍对其任教层次的教学目标、教学方法、教学设计, 直至最后的评价方法、评价标准等诸多问题均做了长期而有效的研究。每位教师在该层次范围内都积累了极为丰富的教学经验, 会使每个层次的学生都能够接受到极具针对性的教学, 进而快速而有效地提高英语学习成绩。但从教师的角度来看, 长期地从教于某一固定层次会使其教学风格不自觉地拘泥于某一固定模式, 从长远来看这种做法并不利于其专业成长。另一方面, 该方案对于长期任教于较差层次班级的教师来说, 不但存在着一定的不公平性, 而且极易挫伤其自尊心及教学积极性。教师不禁会问, “为什么我就要长期讲授较差层次班级的课?”综上所述可知, 本方案对学生的英语学习是十分有利的, 但我们不可否认这种有利条件的获得是以牺牲教师的部分利益和部分教师的利益为代价的。客观地讲, 我们不能以牺牲教师与学生任何一方的利益来换取另一方的发展。因此, 本文认为该方案的合理性仍有待考究。
(三) 老中青结合、定期流动的师资配置
1. 方案的具体内涵:
此方案是对上述第二种方案的进一步改进, 具体来说就是不同层次中均有不同年龄、不同职称的教师, 每一层次的教学研究组相对固定下来。与第二种方案不同的是, 不同教学研究组要实行轮流制。也就是说, 如果该校共将学生分为两个层次、使用两套教材, 那么, 四年内每位教师就会完成该校所有层次班级的教学任务, 讲授完两套教材, 然后再周而复始地循环下去。
2. 非合理化因素阐释:
虽然此种方案既吸取了第二种方案的优点, 又克服了它的缺点, 使所有教师不论教龄的长短、职称的高低都有机会从教于所有层次, 这对学生的英语学习及教师的专业发展都是较为有利的。但如果以一种动态的视角审视该方案就会发现, 若是让一个固定的教学研究组不能连续的、长时间地从教于某一层次, 而是使其处在游离于几个层次间的动荡状态, 则会大大降低该教学研究组的针对性教学研究能力, 也会使教师们疲于奔波在各层次间的备课与研究中, 这样便会导致教学效果低下。为此, 尽管本方案对学生及教师的发展都有着一定的积极作用, 但从长远的大学英语教学来看, 该方案还存在着其无法克服的弊端, 而这种弊端的蔓延势必会影响教师的教学及科研能力, 进而对大学英语分层教学产生不可估量的副作用。因此, 本文认为该方案的合理性还有待检验。
二、分层教学模式师资合理化配置方案的建构
在分析上述三种方案的利弊之后, 本文尝试着建构一种较为合理的师资配置方案。
(一) 方案的内涵
本文认为大学英语分层教学应实施“分层不分人、全面任教”的师资配置形式。即在进行师资配置的时候, 不考虑教师的年龄、职称、教学经验等相关因素, 而是将每一位教师与该校的各层次教学班级相组合, 无论是哪一位教师都要同时承担本校中所有层次教学班的教学任务。教师针对不同层次学生的各自特点, 分别有针对性的备课、因材施教。同时, 每位教师同属于几个层次的教研组, 共同参与教学与科研活动。
(二) 方案的优势
此方案有如下四点优势:第一, 该方案巧妙而有效地避开了教师被分层、被冷落的现象, 使得所有教师都有一种公平感与自我成就感, 再不会有那种“技不如人”的心理落差, 可有效地提高教师的教学积极性;第二, 由于每个层次均有不同年龄、职称及教学经验的教师参与, 形成了老中青相结合的教学科研队伍, 充满活力与智慧。年轻教师可以从老教师那里学到丰富的教学经验, 形成良好的“传、帮、带”局面。老教师也可以从年轻教师那里了解教育、教学的最新理念及相关教育技术手段的应用。因此, 对每位教师的发展来说都是十分有益的;第三, 由于每位教师都承担不同层次班级的教学任务, 这为所有教师都提供了能够在同一起点上开展教学交流与研究的便利条件, 使每个人都可以从不同视角对教学中的诸多问题展开研究, 进而为每位教师的教学及科研搭建广阔的平台;第四, 基于教师与学生共同发展下的大学英语分层教学模式也必将呈现出高效运行的态势, 这无疑会极大地提高教师的教学水平, 进而使各层次的学生也都能够享受到高质量的教育。
综上所述, 本文认为该方案因有着诸多优势而理应成为目前大学英语分层教学模式中师资合理化配置的范式。但应注意的是, 此方案与其他方案比较起来, 教师在该模式中要承担更大的备课量, 单位时间内所需完成的任务量也将大大增加, 这尤其是对那些缺乏教学经验的年轻教师而言, 他们将面临着较大的挑战。因此, 该方案的实施对年轻教师提出了更高的要求。
三、结语
分层教学模式是近些年大学英语教学改革的一个亮点, 众多实践也充分证明, 该模式确实能够有效地提高我国的大学英语教学水平, 但该模式在实践层面上也着实存在着诸多亟待解决的问题。而本文所建构的师资配置方案也只是从师资的视角对该模式做了粗浅的理论层面上的探索, 基于各高校的实际情况, 本文所设想的方案也并非绝对的科学与合理。总之, 在大学英语分层教学模式的框架下, 还有很多值得我们努力研究的问题, 相信在不久的将来, 一个集科学化、合理化、高效的大学英语分层教学模式终将登上我国大学英语教学的历史舞台。
参考文献
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