想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《师资培育论文范文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要：师资培育问题是制约高等职业教育发展的关键要素。本文分析了在高等职业内涵发展背景下制约高职院校师资培育的基本问题，通过揭示内涵发展对高职院校师资队伍素质结构的特殊要求，指出了解决高职院校师资培育问题的应对策略。关键词：高职院校师资培育策略选择高职院校师资队伍建设是高等职业教育内涵发展的重要保障。
第一篇：师资培育论文范文
我国职教师资培育的制度演进、目标定位与范式转换
[摘要]我国职教师资培育制度经历了四个历史阶段的发展，重要性日益凸显，培育体系日渐完善，并逐渐向教师教育转型，呈现出联合培养趋势。基于培育主体多元、类型需求多样的现实，我国职教师资培养目标应确定共性目标和个性目标两个层次，积极推进培育范式转换，包括培育主体由“单独”转换为“联合”，培育方式由“单一”转换为“多重”，培育内容由“供给”转换为“需求”，培育标准由“无序”转换为“规范”，培育环境由“封闭”转换为“开放”。
[关键词]职业教育 师资培育 制度 范式
[作者简介]李欣旖(1993- )，女，河北邢台人，河北科技师范学院职业教育研究院在读硕士;闫志利(1963- )，男，河北唐山人，河北科技师范学院职业教育研究院，研究员，博士，硕士生导师。(河北 秦皇岛 066004)
[基金项目]本文系2015年度河北省秦皇岛市社科联委托河北省职业教育研究基地课题“现代职业教育发展背景下职技高师功能定位与实现路径研究”的阶段性研究成果。(项目编号：201506184，项目主持人：闫志利)
培育职教师资是我国高等教育的重要任务之一，也是发展现代职业教育、培育现代工匠的基础。20世纪80年代初期，教育部与相关省市合作，在全国规划并独立设置了8所职业技术师范院校，专门为职业学校培育职教师资。同时，部分综合大学也立足专业优势和社会需求培育职教师资，成为职业学校教师队伍的重要来源。然而，随着人力资源市场对职教师资需求结构的改变，现有的职教师资培育方式逐渐陷入困境。部分独立设置的职技高师或“去师范化”，或减少职教师范生招生数量;部分综合大学也开始减少本科层次的职教师资培育规模，与我国职业教育发展速度与规模对职教师资的需求形成了较大反差。本研究在分析我国职教师资培育制度演变历程的基础上，确定了我国职教师资培育的目标定位，提出了促进职教师资培育范式转换的内容与措施。
一、我国职教师资培育制度的演进
遵循我国职教师资培育制度变迁的历史轨迹，可将我国职教师资培育制度演进的过程划分为四个阶段。
(一)1949年前
我国职教师资培养随职业教育之兴而兴。清末民初，随着我国实业教育的兴起，建立一支既懂专业理论又具有传习能力的师资队伍成为实业教育发展的主要任务。清末新政时期(1901-1911年)，全国开办了多个以培养实业教育师资为主要任务的实业教员讲习所，以初等师范学堂和中等学堂毕业生为招生对象，学生“通过2～3年的学习后输送到实业学堂担任教员”①，这可以说是我国早期的“职业技术师范院校”。1907年后，以州县为办学地点的女子师范学堂逐步兴起，招收高等小学堂毕业女性学员，进行为期4年的师范教育，服务于家庭技艺传承。1913年，“壬子癸丑学制”将师范教育分为中等师范学校及高等师范学校两种类型，成立了一批实业教员养成所，并将其“分为农业、工业与商业3大领域，实施专业技术与专业理论相结合的师范教育”②。1922年，清政府开始推行“新学制”，将“实业教育”改称为“职业教育”，开始在高级中学内设立教员养成所培养职业教育师资。1932年，南京国民政府颁布《师范学校法》及《师范学校规程》，开始兴办独立师范学校培养职业教育师资。
(二)1949—1978年
1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》颁布，强调为满足革命与国家建设工作需要，需要大力发展“技术教育”。1951年，中央人民政府政务院公布了《关于改革学制的决定》，明确了中等专业技术学校的地位。1952年，教育部颁布《中等技术学校暂行实施办法》，对中职师资培育提出了具体要求，规定“中等技术学校为培养技术课师资，得配备成绩优良的毕业生为技术课助理教师”“技术课教师要参与企业实践并定期进行交流学习，提高技术技能水平与文化理论水平”③。1955年，教育部等部门联合下发《关于中等专业学校不及专科毕业程度的普通教师去高等师范院校进修问题的联合通知》，对中职师资提升学历问题做出了具体安排。1958年，为满足技工学校对优质师资的需求，国家开始鼓励在模范技工学校内部设立技工学校教师培训基地，培育新生代职教师资人才。到1960年，全国相继建立了4所技工师范学校，有效地保证了职业(技工)教育师资来源。1966年后，受到“文革”的影响，我国职教师资培育基本处于停滞状态。
(三)1978—2000年
1980年，国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，要求教育行政和劳动管理部门有计划地培养职教师资，筹办职业技术师范学院。1985年，中共中央做出《关于教育体制改革的决定》，提出“建立若干职业技术师范院校”的具体安排，要求有关大专院校、研究机构担负职教师资培训任务，使职业教育专业教师形成稳定的来源。1989年，原劳动部提出《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》，进一步加强了职教师资培训基地、职业技术师范院校建设。1991年，国务院做出《关于大力发展职业技术教育的决定》，要求本着培养和培训、专职和兼职相结合的原则，多渠道解决职教师资特别是技能教师的来源问题。建立职教师资轮训进修制度，制定职教师资的任职条件，实施教师资格证书制度。1995年，原国家教委、财政部下发《关于职教师资班學生享受师范生待遇的通知》，提出职教师资班学生享受师范生免收学费待遇，并实行专业奖学金制度，鼓励中职学校优秀毕业生和高中毕业生投身职教事业。
(四)2000年至今
2001年，教育部提出《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，要求继续加强独立设置职业技术师范学院建设，使之成为培养中职教师的主渠道。2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出，实施提高职业院校教师素质计划，支持职业教育师资培养培训基地建设和师资培训工作。2013年，教育部制定《职教师资本科专业培养标准、培养方案、核心课程和特色教材开放项目管理办法》，对职教师资培养过程做出了具体规定。2014年，国务院做出《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出建设“双师型”教师队伍，推进高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地。2016年，教育部、财政部提出《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020年)的意见》，强调发挥国家职教师资培养培训基地和师范学校的示范引领作用。到2017年，全国已建立101个重点建设职教师资培养培训基地、10个职教教师企业实践基地和300个省级职教师资培训基地。
二、职教师资培育制度的演进特点
回顾一个多世纪我国职教师资制度的演进历程，呈现出以下四个特点：
(一)职教师资培育的重要性日益凸显
我国自古就有“名师出高徒”之说，当今社会对职教师资重要性的认知日益加深。在国家层面，改革开放以后，党中央、国务院高度重视职业教育发展工作。从1991年到2014年，陆续出台了一系列促进职业教育发展的政策措施，逐步构建起较为完备的职教师资培育体系。在学校层面，面对“双师型”教师短缺、现有教师技能操作水平不高等问题，多采取校企合作等措施，有效促进了职教师资专业发展工作。在社会层面，职教师资的培育主体已从单纯的高等学校延伸至社会职业培训机构、企业培训等多个领域。与之相应，职教师资的供应范围也从单纯的职业学校扩展至社会职业培训机构、企业培训部门、社区教育机构等多种类型。
(二)职教师资的培育体系日渐完善
我国职教师资培育逐步由政府“设计模式”转向市场“内生模式”，实现了体系化和多元化。依据市场需求，教育部于2014年提出了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出建立健全高校与行业企业、中等职业学校的协同培养机制，探索高层次“双师型”教师培养模式，培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟、能够胜任理论和实践一体化教学的卓越中等职业学校教师。职前培养多由独立设置的职业技术师范学院、普通高校下设的二级学院或职业技术教育学院承担;在职培养多针对培育“双师型”教师实施，由职教师资培训基地或社会培训机构承担。职教师资学历逐步从本科层次到硕士、博士层次，实现了学历教育与非学历教育的并进。
(三)师范教育逐步转向为教师教育
1995年，原国家教委首次提出了职业教育“双师型”教师的概念，将师范教育的概念拓展至教师教育。2002年，国务院在相关文件中再次强调了建设“双师型”教师队伍的重要性，认为是“提高高职高专教育教学质量的关键”。此后，随着我国职业教育与终身教育的快速发展，原有的封闭式、单一化的“师范教育”已不能满足职业教育的发展需求，职教师资培育逐渐转向具有多元性与开放性特征的“教师教育”。2001年，国务院正式提出“教师教育”的理念，内含了“终身教育”和“成人教育”的意蕴，体现了职教师资专业化发展的内在规律和客观要求。这使得职教师资培育既包含“专本硕博”四个层次的学历教育，又包括在职培训等具体形式;学习内容既包括专业知识及教育教学技能，又包括技术操作技能。实践证明，职教师资“教师教育”适应了我国职业教育的发展需求，是“继续教育”与“终身教育”在职教师资培育方面的具体实践。
(四)实施联合培育策略渐成趋势
职业教育以“培养造就数以亿计的高素质劳动者”为目标，需要职教师资掌握一定的专业理论知识和必要的教学技能及技术技能。前者需要通过学校教育获得，后者需要在职业教育机构和企业通过具体实践获得，因此多主体联合培育职教师资策略渐成趋势。一是职教师资培养院校与行业企业联合，使职教师资具备行业企业的工作经历，实现学历层次提升与实践能力提高并进，专业理论学习与工作过程学习融合，教学实践与职业实践衔接。二是职教师资培养院校与科研院所联合，侧重研究生及以上学历的职教师范生培育，增强职教师资的创新能力与技术研发能力。三是中外联合，由国内外职业师资培育院校确定导师，实施共同培养。实践证明，职教师资联合培养逐渐取向“以人为本”，通过优化人才培养过程提升职教师资培育质量。
三、当代职教师资培育的目标定位
当代职业教育师资需求多样，培育主体多元，需要科学定位职教师资的培养目标。
(一)定位原则
1.依据职教师资需求定位。当代职业教育师资需求多样，既包括职业院校师资需求，也包括行业、企业“师傅”以及社会培训机构的培训师等。職业院校需要大量的“双师型”教师，要求教师既要掌握一定的理论知识，也要具备娴熟的操作技能。同时，学历要求逐渐由本科转向硕士以上学历。行业、企业正在推进“新型学徒制”现代工匠培育方式，需要建设一支能够带徒弟的“师傅”队伍，要求“师傅”不仅具有较高的技术操作水平，还要掌握一定的技术理论，并熟知其内在机制。在当前我国积极推进学习型社会建设的现实背景下，培育一批能够满足广大人民群众实现终身学习要求的培训师队伍也是时代需求，需要培训师在掌握相关技术技能的同时，还要了解成人教育理论。
2.依据职教师资属性定位。贺文谨认为，职教师资应具备“师范性、职业性、技术性、学术性四项基本属性”④。“师范性”要求职教师资具备良好的专业态度、专业意识、专业知识、专业能力以及教育素养，并具备一定的科研能力和显化“缄默知识”的能力。“职业性”要求职教师资具有获取职业信息、职业知识的能力，并具有洞察职业岗位需求趋势与变化的能力;要求职教师资具备从事某种职业的经历，形成相应的实践技能。“技术性”要求职教师资具备技术技能应用与实践操作能力，并能应用于教育、科研、生产实践;“学术性”要求职教师资具有一定的学历层次，能够运用学术研究优势与企业合作攻关，解决企业生产经营实践中遇到的技术问题，具备服务社会的能力。
3.依据职教师资标准定位。目前，教育部已制定了《中等职业学校教师专业标准(试行)》，就教师专业理念与要求、专业知识与能力等提出了具体要求;安徽、江苏、山东等省份也相继制定了高职院校教师专业技术资格条件，提出了学历资历、教育教学、专业实践、科研业绩等要求，定位了高职院校师资培育的内容目标。人力资源和社会保障部提出了培训师资格标准，规定了职业工作年限、学历证书等标准。人社部、财政部制定的《企业新型学徒制试点工作方案》间接提出了企业师傅(导师)标准，要求师傅必须具备指导学徒进行岗位技能操作训练的能力，能够帮助学徒逐步掌握并不断提升技能水平和职业素养，使学徒能够达到职业技能标准和岗位要求。
(二)定位目标
1.共性目标。职教师资担负着培育现代工匠的主要任务，职教师资质量直接影响到职教人才培养质量。因此，职教师资的共性目标应定位于教育理念、教育教学能力、教育知识、教学研究与实践经验等方面。所有职教师资应能够全面贯彻党和国家的教育路线、方针和政策，形成以社会主义核心价值观为基础的教育教学能力，能够在立德树人方面进行不懈探索和追求;同时，应具有一定课程开发能力，熟练掌握各种教育教学方法;既注重个人专业发展，又具备团队合作的能力;既能掌握本专业普遍推广的技术，又能够经常参与企业实践，追踪本专业技术发展前沿;能够积极主动接受新技术培训，满足知识与技能更新换代的要求，逐步达到“双师型”教师要求的各项条件。
2.个性目标。由于职业院校教师、企业师傅(导师)、社会培训机构培训师的标准需求存在一定的差异，要求职教师资培育应具有明确的岗位指向性，表现于职业需求和学历要求等各个方面。从目前我国职教师资的学历需求状况看，高职院校招聘教师多要求具有硕士及以上学历，中职学校也从本科学历教师为主逐步转向以硕士及以上学历为主。从职业能力需求状况看，职业院校教师除要求具有一定的企业实践经历外，还要求具备中高级职业技能证书。企业师傅则应具备高级职业技能证书，并具备一定的理论知识，具有将实践经验转化为理论知识的能力。职业培训机构培训师则要求在更小的领域具有特定的专长，至少达到德雷福斯(Dreyfus)所言的“胜任者”水平。
四、新时期职教师资培育范式转换
加快构建一支能够培育现代工匠的职教师资队伍，必须积极推进职教师资培育范式转换。
(一)培育主体由“单独”转换为“联合”
目前，世界发达国家均已实行了“多主体参与职教师资培育”方式，并取得了良好成效。德国 “本硕连读+预备教育”职教师资培养模式的“本硕连读”阶段期限为6年左右，由高等教育机构实施，重点培养师范生的专业能力和教学能力。“预备教育”阶段期限为12～24个月，由各类企业和职业院校负责实施，重点培养师范生的实践能力。进入21世纪后，我国也实行了多主体培育职教师资方式，但各实施主体之间仍处于“单独”运行状态，或由高等职业师范院校、综合院校培育，或由职教师资培训机构(基地)培训，未能实现有效“联合”，达到共同制订职教师资培养计划并协同实施的状态，造成师范生(培训为职教师资)理论知识与实践知识的脱离，直接影响了职教师资培育质量。改变这种状况，需要按照库恩(Thomas Samuel Kuhn)的“范式转换”要求，积极推进职教师资培育主体的“联合”，建设职教师资培育共同体。不仅由职教师资培育院校及相关企业参与，还要动员职教师资教育的研究者、培育对象以及相关政策制定者均能参与其中，进而形成职教师资培育的共识，共同完成职教师资培育任务。
(二)培育方式由“单一”转换为“多重”
“培育”既强调职教师资教育与培训的作用，也尊重职教师资的成长过程，为其提供良好的成长环境。目前，我国职教师资培育任务主要由高等教育机构采用教育与培训的方法完成，获取国家教师资格证书后即可应聘入职。职教师资专业发展则由某一职教师资培训基地承担，通过一系列培训活动完成。然而，职教师资所需专业知识与专业技能多种多样，其成长过程涉及因素众多，“单一”的教育或培训措施没有兼顾职教师资的成长特点，满足职教师资本人的学习(进修)需要，实现从“教师教育”到“教师学习”的转变。因此，应实施多重培育策略，“使同僚指导、师徒制、批判朋友伙伴、行动研究、学习小组等成为教师学习和专业发展的重要方式”⑤。职教师资培育院校应逐步提升职教师范生的学历层次，进一步提升职教师范生的理论水平与实践操作能力;培育企业师傅(导师)应基于其已拥有的操作技能，丰富其理论知识，促其能够将在生产实践中感知的隐形知识上升为隐性知识，实现自我学习、自我成长;培育培训师则应重点发挥“一技之长”，使理论知识与操作能力在某一领域更加领先，更符合实施继续教育和成人教育的师资需求。
(三)培育内容由“供给”转换为“需求”
职教师资专业发展有自身的规律，培育内容供给应基于培育需求实施。唯有职教教师本人在长期的教育教学实践活动中，才能感知知识、技能、能力、思想、行为等方面的不足，进而产生培育需求。职教师资培育主体应充分尊重职教师资的个体发展规律，基于需求实施培育，使职教师资素质及能力达到持续增进的状态。据联合国教科文组织研究，进入21世纪后，知识更新周期已由20世纪八九十年代的5年缩短为2～3年。应对“知识爆炸”时代，职教师资唯有不断地更新知识与技能，才能持续提升专业水平。职教师资培养机构应密切跟踪相关专业的发展趋势，建立完整的现代知识与技能搜集系统，并及时转化为职教师资的培训内容。针对部分职教师资产生职业倦怠的情况，相关培育主体应引导职教师资牢固服务意识，改善服务行为，增强服务本领，提升育人能力。各级各类职教师资培训主体应将职教师资培育需求调查常态化，本着“缺什么补什么”的原则，丰富培育内容，改进培育方法，不断优化职教师资的成长环境。要瞄准区域新兴产业和特色产业发展，培育一批“德艺双馨”的职教师资，逐步提升职业教育服务经济社会发展的能力。
(四)培育标准由“无序”转换为“规范”
世界发达国家均制定了职教师资培育的规范过程和入职标准。德国通过实施大学、教育学院与企业联合培养制度，有效地保证了职教师资的培育质量。我国教育部制定了“中职学校教师专业标准”，人力資源和社会保障部也实行了“培训师资格认证”制度，在一定程度上促进了职教师资培育工作。然而，由于职教师资覆盖面大，包括职业院校教师、培训师、企业(带徒弟的)师傅等多个群体，各类职教师资培育仍然处于无序状态。由于国家尚未单独建立职教师资认证制度，导致负责职教师资培养的高等院校缺乏必要的人才培养标准，毕业生难以适应职教师资岗位需求。特别是企业(带徒弟的)师傅的认定标准多由地方或企业自行设定，其理论水平和技能要求不一，难以满足推广现代学徒制、新型学徒制的需要。基于我国职业教育发展的需要，国家相关部门应在实施现有的教师资格证书制度的基础上，构建单独的职教师资认证体系，制定包括培养过程标准、资格认定标准等的系列规范性制度，“有效减弱职教师资培育的‘不可通约性’(incommensura-bility)，使职教师资培育由‘无序’逐步转向‘规范’”。
(五)培育环境由“封闭”转换为“开放”
目前，我国职教师资培育整体上处于“封闭”状态，校企合作以及校校合作力度不够、效果不尽理想，直接影响了职教师资培育的规模和质量。在国外，“教师教育的概念已经被教师学习的概念所取代，对话学习已经成为教师发展的一条重要途径，这些信念无不透视出对话知识观的影响”。对应职教师资培育共同体，应建立职教师资学习共同体，引导职教师资树立共同信念，促进职教师资培育逐渐由“工具理性”范式转向以对话知识观为指导的“交往理性”范式。职教师资学习共同体应广泛吸纳科学工作者、技术研发者、政策制定者以及各类职教师资的积极参与，汇聚所有要素促进职教师资的成长。在强化对内开放的同时，也要积极促进职教师资培育的对外开放，充分利用我国实施“一带一路”倡议的战略契机，促进职教师资培育形成大开放格局。通过实施“引进来”与“走出去”并举的职教师资培育战略，积极引进发达国家职教师资培育资源，不断提升我国职教师资培育的能力。要动员一批外语好、专业能力强的职教师资到发达国家感知先进技术实施情况，到“一带一路”沿线国家了解职业教育需求情况，进而为我国企业走出去培养本土人才，提升企业拓展海外市场的能力，增强职业教育的世界影响力。
[注释]
①刘金录.张百熙的职业教育思想及实践[J].职业教育研究，2014(10)：179.
②杨大伟.民国时期职业师范教育制度的演进[J].职教论坛，2015(7)：95.
③李梦卿.双师型职教师资培养制度研究[M].武汉：华中科技出版社，2012：8.
④贺文瑾.重构职技高师职教教师教育模式：问题与对策[J].职教论坛，2010(19)：44.
⑤卢乃桂，钟亚妮.教师专业发展理论基础的探讨[J].教育研究，2007(3)：19.
⑥何菊玲，栗洪武.教师教育范式：结构与内涵——基于库恩范式理论的解读[J].教育研究，2008(4)：87.
作者：李欣旖 闫志利
第二篇：高职师资培育存在的问题及策略选择
摘 要： 师资培育问题是制约高等职业教育发展的关键要素。本文分析了在高等职业内涵发展背景下制约高职院校师资培育的基本问题，通过揭示内涵发展对高职院校师资队伍素质结构的特殊要求，指出了解决高职院校师资培育问题的应对策略。
关键词： 高职院校 师资培育 策略选择
高职院校师资队伍建设是高等职业教育内涵发展的重要保障。解决制约高职院校“双师型”教师团队培育的体制和机制问题，已成为“十二五”期间高等职业教育改革和内涵发展的重要课题。建立社会化“双师”结构的师资整合平台，构建“双师型”教师人才的培育体系，培育“双师素质”修养的育人环境，已经成为高职院校师资培育亟待解决的现实问题。
一、内涵发展对高职院校师资队伍素质结构的客观要求
1.专业群建设对“双师”结构师资队伍素质结构的内在需求
科学的专业群结构是高职院校可持续发展的前提条件，尽管不同体制、不同类型、不同规模和不同发展背景下的高职院校专业群建设在数量、规模和发展方向上不尽相同，专业群建设对“双师”结构师资队伍素质结构的内在要求却集中体现出教育教学创新素质、教育教学素质、职业素质、企业文化素质和教育科研素质等基本相同的本质特征，并且这些基本特征分别体现在教育教学管理团队、专业建设团队、课程建设团队、职业技能实训基地建设团队、教育科研团队的教育管理、教育教学、职业技能实训和教育科研活动运行过程中。只有这样，才能显现高等职业教育融“教、学、做”为一体的教育特色。
2.示范性专业建设对“双师素质”教师团队素质结构的特殊要求
示范性专业建设对“双师型”教师团队专业带头人素质结构的特殊要求是：具有扎实的专业基础和宽广的专业视野，掌握行业的最新技术动态和发展趋势，具备专业培养方案的设计、开发能力，具有较高的理论和实践教学水平，具备较强的科研能力和较高的学术水平，具有一定的社会活动能力和组织能力，在本专业领域有一定的影响。示范性专业建设对“双师素质”教师团队专业教师素质结构的基本要求是：掌握系统的专业理论和技能，即专业教师在专业教学实践过程中形成的专业理论和能力体系;精通严格的职业伦理，包括现代职业理念、职业精神和企业文化;具有深厚的职业修养，包括职业生涯规划、职业转移、职业创新和创业指导等就业教育和职业指导的能力。
二、制约高职院校师资培育的基本因素
1.制约高职院校师资培育的体制障碍
第一，高等职业教育社会化是高职院校“双师”结构师资队伍优化整合的前提条件，目前我国高等职业教育的社会化发展仅仅处于起步阶段，高等职业教育集团化发展、社会化运营、校企合作的现代企业文化管理等高等职业教育社会化发展的基本问题还没有得到解决;第二，社会化“双师”结构师资队伍培育体系的载体，涵盖了高等学校、行业企业、社会职业培训机构和高职院校本身，目前高职院校师资队伍培育的主体仍然由高职院校承担，必然制约高职院校“双师”结构师资队伍的形成和发展;第三，构建“双师素质”师资培育体系和运行机制是地方政府、高等院校、行业企业和院校的共同责任，然而，在许多高职院校，构建连接地方政府、高等院校、行业企业和院校的桥梁和纽带仍然是悬而未决的问题。
2.高职院校师资培育的制度问题
高职院校要满足示范性专业建设对“双师型”教师和“双师素质”师资教育性、职业性和学术性的特殊要求，构建高等职业教育可持续发展保障有力的个性化、终身化师资培育体系和运行机制，必须改革不适应高等职业教育内涵发展的教师任职资格、职称评聘、继续教育等宏观层面的国家管理制度，必须建立适应产学结合、校企合作、工学交替、项目导向、理是一体、顶岗实习教育教学改革的高职院校师资培育制度体系和运行机制。
3.影响高职院校师资培育的文化因素
在目前的条件下，一些高职院校文化育人环境和文化管理运行机制还存在许多亟待解决的现实问题。从文化育人环境角度来看，影响高职院校师资文化素质培养的因素，其主要问题表现为现代企业文化与高等职业教育校园文化缺乏有机的融合，高职院校的图书馆文化、学生社团文化和网络文化建设还不能满足高等职业教育内涵发展的需要。从文化管理运行机制角度来看，影响高职院校师资文化素质培育的因素，其主要问题表现在对高等职业教育资源的物质文化管理、规范文化管理和认知文化的管理规范建设方面，距离高职院校产学结合、校企合作、工学交替、项目导向、任务驱动教学改革的客观要求还存在比较大的差距。
三、解决高职院校师资培育问题的策略选择
高职院校师资培育肩负三个方面的重要职责，一是实现高职院校在产学结合教学改革中对“双师”结构师资队伍的整合与配置，二是解决专业建设特别是示范性专业建设对“双师型”教师团队和专业带头人的培养问题，三是解决内涵发展对高职院校教师群体“双师素质”的培育问题。
1.建立健全社会化“双师”结构的师资整合平台
行业企业需要拓展企业文化，从行业企业可持续发展、提高自身核心竞争力、构建和谐社会等更高层次的文化内涵定位参与高等职业教育战略和策略，为高职院校以产学结合、校企合作、工学交替、项目导向、理是一体、顶岗实习为取向的深化改革和内涵发展，提供最佳的职业教育环境和最有利的技术技能型人才资源保障。
2.构建“双师型”教师人才的培养体系
高职院校在深化改革和内涵发展的进程中，一要通过创造产学结合、校企合作、工学交替、项目导向、顶岗实习的环境和条件，整合和配置“双师型”教师人才培育的社会资源;二要通过项目导向教学模式创新，构建适应“双师型”教师人才发展的教育组织形式;三要通过建立高职院校专业教师深度参与企业生产经营、技能与技术创新、产品与市场开发等微观运行活动，建立具有自身特色的“双师型”教师人才培育体制与运行机制;四要通过参与技师学院建设、建立专业教师到普通高校、行业企业、技工学校进修和顶岗实习的制度，加强“双师型”教师人才的培养;五要通过全面开展教育科学和自然科学的群众性科研活动，实现教学改革与“双师型”教师人才培育的互动。
3.培育“双师素质”师资修养的文化育人环境
培育“双师素质”修养的文化育人环境对于改善教师群体的整体素质是师资培育体系构建的重要组成部分。它主要包括以下三个方面的内容：一是创造高职院校教师团队“双师素质”修养的文化育人环境，即专业群师资团队、专业教学团队、实践教学团队和教育科研团队“双师素质”修养的文化育人环境。二是创造高职院校教学课堂“双师素质”修养的文化育人环境，即课堂时空管理创新的文化育人环境、教学方法与教学手段管理创新的文化育人环境、师生教学角色管理创新的文化育人环境，以及教育资源配置管理创新的文化育人环境。三是创造高职院校教育科研“双师素质”修养的文化育人环境，即构建高职院校教育科研管理、创新、服务和激励的运行机制和制度保障。
四、结语
在高等职业教育内涵发展的前提下，高职院校师资队伍建设的内涵，体现在高等职业教育主体(职业院校、行业企业、社会职业培训机构)对“双师”结构师资队伍的整合与配置，高职院校对专业教学团队(专业带头人)“双师型”教师人才的培养，高职院校对教师群体“双师素质”的培育三个方面。营造有利于高职院校教师“双师素质”培育的社会环境，已经成为政府部门、教育主管部门及职业教育主体共同的社会责任。首先是省(市)及上级教育行政部门对高等职业教育改革和内涵发展的战略调整及政策性调控，及对学校总量、师资队伍、教师准入、任职资格、职称评聘等方面的政策性导向和调控。其次是高职院校对对教育教学管理规范、组织形式、监督机制和评价手段的改革和创新。最后是高职教育主体对高等职业教育资源组织管理的创新，包括“双师”结构教师评聘机制，以及校企合作、工学结合、项目导向、任务驱动、理是一体教学组织形式的制度建设和管理机制创新。
参考文献：
[1]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号.
[2]教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见.
[3]陈娟.不同类型高职师资队伍水平分析及对策[J].职业技术教育，2008(1).
[4]张艺瀛.我国高职院校发展问题分析及路径选择.山东大学学报，2012(12).
[5]万小毛，李姿丽.论高职院校师资队伍建设的路径.当代职业教育，2012(6).
作者：孟范立
第三篇：AACSB认证视角下国际化师资队伍培育路径研究
摘 要：通过介绍AACSB及其认证标准中的师资分类和标准，探讨了在AACSB视角下对国际化师资队伍建设的要求，提出了国际化师资队伍培育路径，希望对高校AACSB认证及其师资国际化建设有所启示。
关键词：AACSB认证;国际化;师资队伍;培育路径
引言
党的十九大报告提出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》强调了“扩大教育开放”，明确指出：“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”从1960年起，AACSB就是管理教育界最具权威的认证。由于AACSB旨在促进已获认证和申请认证的学校提高学生入学标准和师资及管理水准，因此通过AACSB认证就是衡量商学院国际化进展与实力最重要的环节，而加强国际化师资队伍的培育是AACSB认证的重要内容。师资队伍国际化有利于培养国际化人才，通过加强国内外交流和合作，促进学科的全面发展，从而进一步提升高校综合竞争力。
一、AACSB认证及国际化师资队伍建设
AACSB(The Association to Advance Collegiate Schools of Business)中文译做国际商学院协会(国内一般叫做美国管理商学院联合会)，成立于1916年，是一个由商学院、社团和其他机构组成的非盈利组织，致力于提高和促进工商管理学和会计学高等教育水平，是工商管理和会计学专业学士、硕士、博士等学位项目的首要认证机构。认证是提高质量的一种手段，而不是最终目的地(Jing S、Zhiying W007)[1]。它不仅对所在国家的社会商业领域做出贡献，而且对全球商学院的管理教育产生了一定影响(朱英，2016)[2]。商学院获得AACSB认证代表着对其质量和发展前景的肯定，是优秀的管理教育的重要标志。截至2018年5月份，中国大陆地区通过AACSB认证的高校共有20所。
2013年4月8日，AACSB在美国芝加哥召开的AACSB年会上正式颁布了新的AACSB商学教育认证标准和会计教育认证标准。新的AACSB商学院国际认证标准更加强调了组织使命对商学院学术发展的战略影响和价值，强调利益相关者的需求、学生学习保障机制以及学术研究与社会实践之间的平衡等(贾莉莉，苏岐英，2016)[3]，强调了创新、影响与参与(张洁，2013)[4]，强调学术研究要为智力发展和经济发展做出贡献(刘阳，马爱民，2014)[5]。突出师资和行政管理人员的充足性和合理配置对商学院发展的重要性。因此AACSB认证视角下的国际化师资队伍的培育和建设是重要的研究课题。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”随着全球化的发展，师资国际化是高校国际化的组成部分，也是最基础的部分(倪雅，2011)[6]。师资的国际化不仅体现在国际化师资的数量上，更体现在师资的质量上(秦隽，2014)[7]。在高校AACSB认证过程中，师资队伍的国际化是高校内涵建设的核心，是一流大学与一流学科建设的基础支撑，也是高校教师适应时代发展、提高教学科研能力的必然趋势(张骏，2017)[8]。
二、AACSB中关于师资队伍建设的分类和标准
(一)AACSB标准中教师的分类
根据AACSB标准对学院教师的分类有两种。一种是参与型和支持型：参与型是长期参与学院的教学责任活动、参与学校的治理，并有资格成为适当委员会的成员负责学术决策或其他决策以及参加各种非课堂活动，可以是全职或者是兼职。支持型教师只负责教学职责，不参与学校超出直接履行教学职责范围的智力或运营生活。另外一种更细分的分类可以分为学术学者(SA)、实践学者(PA)、学术从业者(SP)、教学实践者(IP)[9]。这几种教师对于其获得博士学位、教学、学术及实践经验等方面进行了不同的规定。标准对教师的分类使得师资队伍建设有科学的量化的标准，师资建设能更好地有的放矢。
(二)师资队伍建设的标准
1.教师的充足性与配置
根据AACSB认证，学院教师配置要具有一定的充足性，对上述的每一类教师的数量具有一定的要求，要求参与型教师要提供至少75%的学校教学;对于研究和实践的不同导向学位的学院的教师不同类别的数量具有不同的侧重，例如，强调研究导向学位的学校学校拥有研究博士和研究硕士学位可以将SA和PA教师的比例提高，保持对SA教师的高度关注，并高度重视拥有研究博士学位并从事学术活动以维持SA状态的教师;强调实践导向学位的学校可能对SA，PA，SP，IP和其他教师的分布在标准的规定范围内可以稍微灵活、平衡一些，更重视实践[10]。
2.师资的管理与支持
学校对教师职业发展要在符合学院使命、预期成果和战略的基础上给予管理和支持。通过教师管理方法分配教师职责的时候要遵循学院的使命，设定一定的目标，分配合理的工作量并明确传达给教师。对于教师的评估、晋升和奖励要有一定的政策和程序，能给教师清楚的指导和提供發展方向。学院要有总体的教师资源计划，预测教师资源需求，教师的评估、绩效和奖励的政策要根据教师个人的贡献来制定。
三、加强国际化师资队伍建设适应AACSB认证的要求
(一)师资队伍的国际化视野
师资队伍的国际化最基本的就是要求具有国际化视野，要从教学国际化、科研国际化和培养人才国际化方面入手。教学国际化需要开发国际化课程，需要融入不同类型的文化内容。培养人才国际化要改变传统的“教”的思维，因为AACSB主张从学生的“学(learning)”考虑，将教学课程从内部本土型转向外部开放型发展，从专业单一型转向全面国际型发展，在教学中注重培养学生的国际交流能力和创新能力。要学习国际化创新思维和优秀的教学方法，加大教学课程改革力度，将国外先进的教学设计技术和课程开发技术纳入到教学使命和教学目标之中，满足培养国际化人才的需求。
科研国际化是大学国际化的内在核心，是判断大学学术地位的重要标准。科研国际化能提升大学的内涵，促进大学积极参与国际竞争，实现科学研究为社会经济发展服务的目标，实现大学职能(吴谨，2017)[11]。学院要积极鼓励教师根据自己的优势学科特点，有层次、分步骤、抓重点地参与国际高水平大学的科研的交流和合作，组织和参与组织国际会议、学术论坛，推动和全球科研平台和中心联合建立研究中心，推动优秀学术期刊的国际化。
(二)师资队伍的国际化交流与合作
應当促进多渠道、多层次、多元化地开展教师国际合作与交流(刘洋，2012)[12]。在国际化的大背景下，积极采取“走出去”、“请进来”的政策。一方面，充分利用和进一步扩大国家留学基金委员会公派出国、各种国际合作交流项目、学校国际交流专项基金等渠道，选派优秀青年教师到国际一流大学或科研机构，跟随一流导师或研究团队，开展一流的科研合作或交流。另一方面，扩大多渠道的师资海外进修渠道，建立学院层面的国际化学术平台，注重国际合作和交流的质量，参加国际学术会议平等地与国外学者交流观点，展现自己的学术观点和研究成果，邀请国外知名大学专家来学校讲学，并建立合作科研平台和多层次的合作教学科研交流平台，建立与国内外高校或教育机构的联系，逐渐扩大学院及本学科在国内外教育领域的知名度。
(三)师资队伍的国际化平台建设
师资队伍的国际化平台建设应该建设合理的考核机制、规范的建设标准以及相应的建设目标。优质的国际化平台要有宽松、自由、和谐、严谨、开放的学术研究环境(梁燕华，2017)[13]。通过国际化平台积极与伙伴院校开展实质性的合作研究，联合申请科研经费，参与具有品牌效应的国际性重大科研项目和政府间重大教育科技合作项目，共同发表高水平学术论文和著作，在此基础上搭建国际联合实验室、研究中心或联合科研基地等。
四、AACSB认证中国际化师资队伍培育路径
(一)师资引进国际化
1.组织实施“海外高端人才引进计划”。主要有三方面措施，一是吸引优秀的留学归国博士到学院任教，对具有深厚理论功底、掌握科学研究方法、要有在国际顶尖期刊上发表论文的科研绿色通道;二是聘请国外和境外的资深教授来授课;三是实施海外特聘教授引进项目。特聘教授开设国际前沿水平的新课，参与学生的培养计划和主干课程设计的完善，乃至博士生培养。让学院青年教师有计划地参与到特聘教授的教学、科研工作中，合作教学和研究。
2.引进的具体方法：联系一些国际上的商学院，试图建立长期的师资培训协议，包括培养具有博士学位的教师以及学院教师的出国访学或者出国读学位;主动走出国门，加入美国经济学会等机构，宣传学校并招聘。柔性引进和全职引进相结合，通过短聘教授、外聘教授、项目合作、协同创新等多样化形式柔性引进。
(二)现有师资国际化培养
1.专业教师国际化。继续加大现有师资国际化的培养，制订分为一年、半年和三个月这三个层次的出国访学计划，加强和实施考核机制。要求一年的国外访学教师回国后3年内开设英文课程，短期访学教师回国后开设讲座。学院可以通过校际合作的途径努力为教师联系知名大学进行访学，有目的地教学和科研访学。
2.每年资助若干名教师参加国际学术会议。
3.行政人员国际化。在教师出国进修达到一定程度后，适当增加行政岗位例如教学和科研秘书等出国访学的计划和实施。
(三)建立各学科国际知名专家学者数据库
跟踪对学院学科建设会起到极大促进作用的国内外一流专家学者、在国际上有影响的学术大师和战略科学家，加强交流并跟踪其研究领域。这样，一方面可以带动学院现有教师扩大国际化视野，提高科研水平;另一方面，通过对国际知名专家学者的交流跟踪，以及增强他们对学院的了解、宣传，可以吸引和推荐有潜力的青年优秀人才来学院工作，扩大学院高层次人才队伍建设和人才储备。
(四)师资队伍管理国际化
在AACSB认证背景下，师资管理的国际化也是高质量商学院建设的重要内容。在某种程度上，学校管理体制与国际接轨程度越高、师资管理体制越适应国际规则和管理，说明该校师资国际化程度越高(江小华，张蕾，2017)[14]。树立师资管理就是服务的意识、管理的目的是服务于人才培养的教学管理观。良好的师资队伍管理模式要符合国际化的标准，要不断学习和吸收别国先进的师资管理理论、管理方式和管理制度、激励办法等管理运行机制，这样才能更好地吸引和留住海外优秀人才，更好地激发教师队伍的积极性，从而促进教学质量的提升。
参考文献：
[1] Jing S，Zhiying W.Contrast Analysis of AACSB Accreditation Standards and Education Criteria for Performance Excellence[C]// Service Systems and Service Management，2007 International Conference on.IEEE，2007.
[2] 朱英.AACSB認证对我国高校教学质量保障体系建设的启示[J].中外企业家，2016，(7)：205，207.
[3] 贾莉莉，苏岐英.美国AACSB卓越商科教育质量认证的特点与启示[J].上海教育评估研究，2016，5(3)：32-37.
[4] 张洁.高等商学教育国际标准的变化趋势——AACSB新标准对中国商学教育的启示[J].上海管理科学，2013，35(3)：93-97.
[5] 刘阳，马爱民.AACSB认证新标准的基本框架与特点分析[J].上海教育评估研究，2014，3(4)：23-27.
[6] 倪雅.地方综合性大学师资国际化的对策[J].扬州大学学报：高教研究版，2011，15(4)：29-31，35.
[7] 秦隽.国际化形势下高校管理的新视野——加强师资国际化[J].教书育人(高教论坛)，2014，(9)：84.
[8] 张骏.高校师资队伍国际化设的思考[J].唯实(现代管理)，2017，(1)：32-33.
[9] AACSB.AACSBAccreditationStandards[EB/OL].[2013-07-31][2013-11-10].http：//www.aacsb.edu/accreditation/standards/.Flesher D L.The History of AACSB International：1966-2006[M].AACSB International，2007.
[10] 吴瑾.大学科研国际化问题研究[J].新东方，2017，(4)：35-39.
[11] 刘洋.地方本科院校师资队伍国际化的理性审思[J].中国成人教育，2012，(22)：38-40.
[12] 梁燕华，蔡成涛，王立辉，张智.国际化师资队伍建设措施分析[J].教育现代化，2017，4(43)：94-95.
[13] 江小华，张蕾.中韩研究型大学师资国际化战略及其成效的比较研究——以清华大学和首尔国立大学为例[J].高教探索，2017，(2)：81-87，93.
Key words：AACSB certification;internationalization;teaching staff;cultivation path
作者：刘芹 郭晓辉 郏玲玲