农村师资流动试析论文

[摘要]贫困地区农村幼儿教师职业认同状况良好，但在专业化程度、教育教学教研、家园合作等方面存在诸多问题。稳定师资队伍、增加投入改善办学条件、扩大宣传、改变评价观念和开展多种方式的职后培训是促进贫困地区农村幼儿教师专业成长的有效途径。以下是小编精心整理的《农村师资流动试析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

农村师资流动试析论文 篇1：

近十年国内流动儿童学校融入研究文献述评

摘要：随着我国城市化进程的加快，人口结构不断变化，举家迁移成为新趋势，流动儿童学校融入逐渐成为学者研究的新议题。为了厘清国内关于流动儿童学校融入研究现状，通过文献分析，从流动儿童学校融入的现状及对策等方面，归纳总结了近十年国内学者关于流动儿童学校融入研究的基本情况，梳理出已有研究成果的总体特点：一是实证研究是主流研究方式;二是研究多将流动儿童作为整体概念进行分析，缺乏差异化理解;三是研究学校和教师如何介入流动儿童学校融入过程的较少，缺乏指向教与学的分析。

关键词：流动儿童;学校融入;教育公平

随着中国城镇化进程的加快，越来越多的儿童从原居住地涌入其父母工作地，此类儿童统称为“流动儿童”。家庭化的迁移模式使得流入地的流动儿童越来越多，流动儿童在进入城市后给城市发展带来了许多新问题、新挑战。其中，流动儿童的就学和教育问题成为了人们关注的焦点。为此，我国政府也出台了多项政策以解决流动儿童的就学和教育问题，如1988年出台了《流动儿童少年就学暂行办法》。20世纪末21世纪初我国政府针对流动儿童实施了“两为主”“两纳入”政策，同时将常住人口纳入区域教育发展规划、将随迁子女教育纳入财政保障范围。政府采取的“两为主”“两纳入”政策一定程度上从教育起点方面维护了流动儿童的教育公平，但流动儿童是否能够有效地融入流入地学校并没有引起足够重视。研究表明，流动儿童学校融入仍然存在学习成绩普遍偏低[1]、学习能力较弱[2]、人际关系融入困难[3]等，显示出自卑、孤僻等性格特征[4]等问题。本文梳理出近十年与流动儿童学校融入相关性较强的国内文献，对其进行了研究，以期为后续的研究提供一定的参考。

一、国内流动儿童学校融入研究现状

“学校融入”这一概念目前尚没有较为统一的界定。本文将“学校融入”界定为：流动儿童在城市学校就读的教育融入过程，包括人际交往、学业、心理等方面的融入。在研究初期，研究者主要聚焦于流动儿童进入新城市后能否获得就学机会、是否获得平等的受教育权，在这期间研究者揭示了流动儿童的入学难、借读费等问题。近年来研究者越来越关注流动儿童进入城市学校就学的后续问题，更加关注流动儿童能否真正融入学校，能否取得学业进步，能否与城市学生及老师相处融洽等。

（一）流动儿童学校融入的内容研究

国内学者对流动儿童学校融入现状的研究已经有了一定的成果，分析流动儿童在校融入的内容主要表现在以下几个方面：

1.人际交往

研究者对流动儿童在校人际交往十分关注，大致分为师生关系与生生关系两大类。在师生关系方面，大多数学者指出流动儿童与教师之间关系较为和谐，但仍有距离感，且流动儿童与教师之间关系较为敏感。流动儿童一旦发现教师的不公正对待和不平等关爱，就会与教师产生隔阂和距离感，不愿再与教师沟通，造成师生关系紧张[5， 6]。徐丹指出流动儿童在与教师的交流中缺乏主动性，存在距离感，人际交往有一定的障碍[7]。

在与同伴交往的过程中，一些学者指出流动儿童与同学关系有冲突和距离，难融洽[8-10]。韩璐指出随迁子女害怕与本地学生交朋友，很多本地学生对外来地学生不友好，导致随迁子女更加自卑，从而更加封闭自己[11]。流动儿童与城市本地学生的人际交往虽然有一定的距离感，但他们和与自己身份相同的其他流动儿童群体相处融洽。农民工随迁子女与城市子女的交往不那么顺畅，或许是出于自卑，他们更愿意与同是农民工随迁子女交往[12]。由于有的学校会将流动儿童与本地学生混合在一个班级，有的则将流动儿童单独编班，研究者发现独立编班和混合班的流动儿童人际交往存在差异：混合班的随迁子女在交往过程中较为顺畅，与本地学生的交往情况无明显差别，而独立编班的随迁子女在教师和同学的人际关系则较为疏离[13]。

2.学习成就

大多数研究者对流动儿童学习成就评价都较低，且都认为流动儿童的学习基础较差，学习能力较弱[14-16]。于利晶和徐佳漪等学者对随迁子女的学习适应做了较为详细的研究，她们通过调查问卷和教师访谈等途径深入了解随迁子女的学习成绩、学习兴趣及学习态度等现状，发现随迁子女由于学力基础不同，学习成绩普遍偏低[17， 18]。但有些学者也指出，有些流动儿童虽然在分数面前不是最优秀的，但他们很懂事，像大哥哥大姐姐一样照顾其他同学[19]。一般来讲，流动儿童在原学校和流入地学校学习时，由于前后学习教材、教师教学方法等存在差异，需要较长的过渡期。这期间如果学校和教师不能及时关注流动儿童的学习情况，流动儿童很容易陷入学力基础差、学习参与度不高、学习积极性较低、课堂纪律不严谨的“死”循环。但由于流入地的经济水平与学校环境等因素的影响，流动儿童往往比当地儿童更能够感受到学习的不易，他们的学习态度也更加认真刻苦。植村广美通过北京市流动儿童与北京市当地儿童学习时间的比较研究，发现流动儿童一天中在家学习时间要远长于北京市当地儿童，認为流动儿童比当地儿童更具有上进心[20]。

3.心理融入

心理融入主要指流动儿童在周边环境发生变化的时候，能否从情感角度接受和适应外部环境。国内很多研究者都将心理融入作为衡量流动儿童是否真正融入学校的重要参考指标之一。但从目前已有的研究结果来看，流动儿童的心理融入情况并不是很理想。随迁子女在刚刚转入新学校时一般表现为内向、自卑、孤独，很多随迁子女都没有真正融入校园环境中，也不了解校园的历史、人文、传承等软文化[21]。于利晶也指出随迁子女缺乏自信心，自我认同感较低[22]。同时也有研究者指出流动儿童自身的性格可能会导致心理融入的差异：本身性格较内向的会比较容易产生孤独感，而性格外向的能比较快地融入[23]。心理融入是流动儿童学校融入的关键部分，也是学生文化心理的真实反映，但通常具有强隐蔽性，但可以通过流动儿童其他的行为表现出来[24]。某些流动儿童心中眷恋以往在农村学校的自由闲适时光，但了解现实的不可逆性，通常不会显露出他们对新学校、新环境、新同学的真实情绪。他们一般会通过写日记等方式抒发自己对过去生活的眷恋，并且经常拒绝参加学校活动。此外，一些研究者通过就读环境的比较研究，进一步探讨了流动儿童的心理融入情况：在打工子弟学校就读的流动儿童的抑郁感或孤独感最强，其次是在公立学校就读的流动儿童，心理状况相对较好的是在公立学校就读的本地学生。从总体来看，无论是抑郁感还是孤独感，这三类儿童之间存在显著性差异[25]。王晓燕指出，在打工子弟学校和公立学校就读的流动儿童在学校适应方面大致呈现这样的趋势：那些来城市生活时间较长、流动年龄较小的流动儿童相比与流动年龄较大、在城市居住时间较短的流动儿童，可塑性更强，在学校同辈群体的影响下，更容易养成城市的行为习惯，也更乐意融入学校生活[26]。

（二）流动儿童学校融入的对策研究

首先，家庭因素是导致流动儿童学校融入困难的重要因素之一。部分学者指出家庭教育对流动儿童的学校融入至关重要，家庭教育在孩子的个性、智力、兴趣爱好和学习成就感以及自我认识上有着密切的关系，这些又直接影响着流动儿童学校融入情况[27， 28]。冼秀丽指出，父母越重视亲子交流以及父亲对孩子的管教越多，流动儿童的学校融合度也就越好[29]。为此，研究者们也提出了解决这一问题的对策思路：有的研究者指出学校要积极组织各种形式的活动，采取多种手段增进家长与学校的沟通，通过亲子交流、专题讲座等形式，为流动儿童家长宣传科学的教育理念，促进家长以积极、主动、科学的方式主动关注孩子学习生活的各个方面[30];同时，要多方合作共助农民工家长提升家庭教育能力，学校和社区要充分利用媒体做好科学宣传工作，帮助家长树立科学的教育观念[31]。

其次，学校管理是否得当、师生对流动儿童的包容度等都在很大程度上影响着流动儿童的学校融入。研究者们提出要加强流动儿童学校的管理，一方面要合理规划对办学资格的规范，如建立和审批的标准，既要严格管理公办学校对流动儿童的管理，也要鼓励和支持私立学校的创办并规范其审批和整改标准[32]。流动儿童的入学保障是第一步，首先要保障流动儿童接受教育的学校是合理合法的，能为流动儿童提供良好的学习硬件设施。另一方面要建设包容的校园文化环境，促进流动儿童学校文化融入，搭建师生沟通、交流的平台，逐步缩小师生之间的距离感，如：教师要转变教育观念、尊重差异，要了解流动儿童做个有心人;尊重差异，彼此接纳，加强流动儿童与城市学生的良性互动，同学之间要互相友爱，不要嘲讽流动儿童[33]。

最后，流动儿童自身也会对其学校融入程度产生不可忽视的影响。韩璐指出，由于随迁子女本身的文化水平和认知程度不同，尤其是处于小学阶段的随迁子女在很大程度上不能很好地管理自己的行为和思想，当他们受到外界环境影响时，极易产生自卑感，致使他们无法迅速地融入新学校生活中[34]。针对流动儿童自身问题，研究者主张：打造平台，开展活动，增强流动儿童的自信心;教师要因材施教，积极合理调整目标，如引导流动儿童积累成功体验，激发学习动力;学校和教师要积极搭建舞台，为流动儿童提供充分的展示机会;学校还可以开展心理辅导，让流动儿童全面认识自己、接纳自己[35]。

二、研究结论及展望

流动儿童教育问题是现代中国城镇化的产物，近十年来关于流动儿童学校融入的研究也已经取得了丰富的成果，整体而言呈现以下的特点：

（一）实证研究已经成为流动儿童学校融入的主流研究方式

目前以学校融入为主题的研究大多都采用实证研究的方式，但目前国内大多数对于流动儿童的研究采用的是横截面数据，很少采用回溯、趋势和追踪等纵向研究方法[36]。流动儿童由于家庭原因可能会出现多次流动、多次转学的现象，这对其学校融入情况会产生重要影响。而同时，国外学者对于移民儿童的研究发现，移民儿童的心理和行为受家庭流动的影响，并且家庭流动的次数越多，儿童的心理及行为出现问题的可能性也越大[37]。因此，对流动儿童开展纵向追踪研究显得尤为重要。

（二）整群分析流动儿童，缺乏差异化理解

目前的相关研究中，大多将流动儿童作为整群概念进行分析，但在研究中只是区分流动儿童和本地儿童，而对于流动儿童自身多样化特点与学校融入關系的分析还较少，如流动前的学业成绩等。美国学者加纳尔福格斯坦通过研究发现，相对于学习成绩较差的迁移儿童，学习成绩优秀的迁移儿童学校融入水平更高[38]。有研究者强调，移民儿童的学校参与度与其学业成绩呈正相关，相较于学校参与度低的移民儿童，学校参与度高的移民儿童的在校表现更好[39]。Kingery进行了一项关于随迁子女在同辈群体中彼此间的友谊对其适应高中生活的影响的研究，研究表明朋友的数量、与朋友之间的亲密程度等都会对迁移儿童的心理适应性造成一定的影响[40]。在未来学校融入研究中，除做整群分析外，也应对流动儿童进行差异化的理解。

（三）对学校因素缺乏指向教与学的分析

学校因素也在很大程度上影响迁移儿童学校融入程度。Garcia-selsen和Brizuela强调，儿童从一种适应模式转换到另一种适应模式发生的变化并不完整或完美，需要学校及教师的介入促使迁移儿童优化适应模式[41]。目前现有的研究中，对学校和教师如何介入流动儿童学校融入过程的较少，大多是关于学校文化等理念性分析。但已有研究开始关注教与学的问题，如对公办学校教师解决随迁子女学习困难问题的研究[42]，教师对随迁子女接纳意愿的研究[43， 44]，以及对随迁子女学校课堂互动[45]、课程[46]和课堂教学的研究[47]等。这些研究为如何根据流动儿童的特点开展学校层面的课程教学提供了部分理论视角，但对流动儿童的教师发展仍缺乏系统性的分析。欧盟2017年发布了《多元文化师资培养》报告，强调了在教师培养中开展多元文化教育培训的重要性，并从“知识与理解”、“沟通与关系”以及“管理和教学”三个维度构建了教师在多元文化教育中的能力框架[48]。目前，在国内研究中，关于多元文化教育的研究主要还是集中于少数民族。但也已经有研究者将多元文化教育理论引入对流动儿童的研究中[49， 50]。随着流入地对流动儿童越来越高的吸纳率，未来研究中，如何在教师专业发展中融入多元文化的教育理念也是可借鉴的方向。

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责任编辑：李韦

Literature Review on Research into China’s Migrant Children’s School Integration

in the Past Ten Years

LI Yu’e & ZHANG Ting & ZHANG Jiawei

（School of Education Suzhou University， Suzhou 215123，China）

Key words： migrant children; school integration; education equity

作者：李玉娥 张婷 张佳伟

农村师资流动试析论文 篇2：

贫困地区农村幼儿教师专业成长的现状、问题及对策

[摘要]贫困地区农村幼儿教师职业认同状况良好，但在专业化程度、教育教学教研、家园合作等方面存在诸多问题。稳定师资队伍、增加投入改善办学条件、扩大宣传、改变评价观念和开展多种方式的职后培训是促进贫困地区农村幼儿教师专业成长的有效途径。

[关键词]农村教育；农村幼儿教师；教师专业成长

一、问题提出

有研究指出，目前中国农村幼教师资存在学历水平偏低、职称评定情况差和待遇不好等主要问题。有学者还曾对西北地区农村民办幼儿园的师资做过专门调查。对于贫困地区农村幼儿园而言，师资水平与发达地区农村相比还有相当差距，教师的专业素质不容乐观，是贫困农村幼儿教育事业发展的重要障碍。本研究在充分尊重贫困地区农村幼儿教育特殊性的基础上，力求全面了解其教师专业成长现状，找出问题与不足，再分析其原因的基础上，探索适合贫困地区农村幼儿教师专业成长的途径。

二、研究方法

本研究调查对象涉及甘肃省十多个县市，其中以靖远县、陇西县、张掖市、平凉市四地为重点抽样，采取县、乡／镇、村分层抽样的方法，每县抽取3乡，每乡抽取3村，每村抽取一所幼儿园，每园抽取2位幼儿教师，共计63个村63所幼儿园126名农村幼儿教师(包括园长)。同时，分层整群抽样调查了387名农村幼儿教师，以了解其心理健康状况。本研究设计教师问卷调查表、心理健康症状自评量表、园长和教师访谈提纲以及教师教学活动观察提纲各一份。采用SPSS 12.0对数据进行统计分析，对访谈和观察的资料整理后抽出相关主题，作为分析量化结果的补充。

三、研究结果

(一)基本情况

目前甘肃农村幼儿教师队伍呈现出五个基本特征：第一，教师年轻化趋势明显。25岁以下的教师占总人数的62.1％，5年以下教龄者占一半以上；第二，职称评定不规范且远未普及。绝大部分教师没有职称，有职称者仅占四分之一：第三，工资待遇低，教师流动性大。75％为临时聘用，签有合同者不及一半，工资偏低、拖欠现象严重；第四，学历达标率高，专业对口率低。学历“达标”人员教育背景复杂，水平参差不齐，正规幼师生、职高生、非师范生、小学教师各占1/4左右；第五，心理健康问题的检出率仅为10.13％，显著低于全国成人常模，表明其心理健康状况整体良好。

(二)职业认同情况

被试幼儿教师的职业认同感和满意度较高，大多数人认为选择教师职业的主要原因是“适合自己，能更好地实现自身的价值”，并得到了家人和朋友的支持，而且有2/3的人表示，如再有机会，教师职业还是首选。但待遇差、工作强度大、工作不稳定等因素仍然严重影响到其职业认同的程度。

(三)教育教学与教研情况

在教育教学中，被试幼儿教师的关注点仍然集中于基本知识与技能，情感与态度的培养远未纳入教育目标：在教育内容的选择上，有明显的小学化倾向，主要是识字、算术等小学低年级学科知识，教师不能利用现有材料和场所，顺应幼儿的年龄特点和兴趣，灵活地调整或随机生成适宜的教育内容：师幼关系整体较好，“经常”“总是”以平等、理解、激励的态度和方式的师幼交往的比例达60.2％：近半数幼儿参加活动表现积极，平常主动与教师亲近交谈的比例达87.4％；教师对幼儿的评价也比较宽容，但对幼儿情绪情感、心理感受的关注远远不够。忽视在评价中培养幼儿的成功感和自信心。

在教育教学组织方式与策略方面，有2/3的教师从未尝试过采用新的教学方法组织主题活动、区角活动；现代化教学手段主要体现在收录机和电视机的使用上。不过大多数教师表示能“有时”或“经常”或“总是”做到尽量利用当地特有资源引导幼儿积极主动地学习。超过3/5的教师认可通过日常生活进行情景教学，但大多数教师对“渗透式”教育的重视程度不够。教师多采用个别谈话、家访、书面联系、开家长会等方式与家长沟通，过半数的教师会主动邀请孩子的家长参加幼儿园活动。过半数的教师定期或不定期参与教研活动，但近2/3的人认为自己开展教研活动比较困难。

在自我评价方面。被试教师对于自己教学的评价都很朴素，有些是通过幼儿、家长的反映与评价而体现的。访谈发现，教师对自己工作的反思有力求真实的一面，但对“自我评价”从含义上有一定误解。

(四)培训现状与培训需求

调查表明，甘肃农村幼儿教师的职后培训在相当大的程度上陷于瘫痪，近5年内没有接受过任何培训者达68.9％，而对“参加培训的原因”有82.5％的人指出是“评定职称的需要”。只有35.9％和37.9％的人“参加培训的目的”是“提高教学技能方法”和“学习新的幼教观念、思想”。“经费太贵”“教学任务紧张”和“领导不支持”使得任何教师想通过参加培训促成专业成长的希望化为泡影，教师们对通过“自修”和非系统、非正规培训获得专业成长缺乏信心，希望能全身心地接受一段时期的系统培训。同时，教师们更看重的是“实际操作”能力的观摩。而不是“讲授式”的课堂学习。多数人表现了对教育技术的关注，而较少教师重视人际交往、双语教学等其他知识。此外，调查结果也显示出许多教师对“教研结合”的陌生和对理论知识的轻视。

四、贫困地区农村幼儿教师专业成长的优势与问题

(一)贫困农村幼儿教师专业成长的优势

首先，年轻幼儿教师已逐渐成为甘肃农村幼教师资队伍的主力军，年龄结构基本合理，教师培训潜力较大。尽管年轻幼儿教师在教学经验方面存在一定局限，承受工作压力的情况也不如老教师，但在心理健康状况及其他方面，例如对新的教育理念和教学方式的接受以及良好的职业认同和职业期望等，年轻化更有利于其专业成长。其次，教师心理健康状况整体较乐观。原因在于，农村对幼儿教师的职业期望仍然较低，教师所承担的社会压力比较小，心理负担轻；农村幼儿园大多规模小，工作头绪少，人际关系简单，环境相对宽松、自由，教师自我期望也不高，容易保持乐观的情绪：相对于其他职业来说，幼教职业多受到家人支持。家庭压力较小。再次，教师有较高的职业满意度，认为“适合”或“基本适合”幼教职业的比例高达99％。职业稳定，有家人支持，容易获得朋友、邻里及村民的认可。外界压力小，同事关系容易相处，增强了教师的职业满意度。这使农村幼儿教师具备了自我发展的内部条件。

(二)贫困农村幼儿教师专业成长存在的问题

1　师资队伍不稳定。村级农村幼儿教师没有规范的职称评定制度。甚至根本就无职称评定的机会，导致教师在一定程度上缺乏职业安全感。没有恰当的社会定位，也没有制度保障的现实，从心理上动摇了幼教队伍。待遇差更是造成教师流动性大。“低收入”和“临时聘用”是导致甘肃农村幼教师资队伍不稳定的重要因素，一方面无法招聘

到综合素质较高的幼儿教师，另一方面也使大多数教师没有上进心和工作积极性，缺乏接受继续教育和自我完善的动力。

2　学历达标率较高但专业化程度不够。甘肃农村幼儿教师虽然中师以上学历者占绝大多数，但“学历达标专业不对口”的现象十分突出，即正规的幼师生不多。造成上述状况的主要原因是这些幼儿教师大多数由小学教师转化而来，或中师所学为其他专业，并且未接受后续的幼师专业课程培训。从根本上说，原因在于面向贫困农村幼儿园的幼教师资培养尚不充分。

3　“教育教学教研”问题突出。主要表现在：教育目标存在偏差、教学组织方法陈旧、教研活动开展不充分等。究原因是：交通不便、信息闭塞、环境艰苦，教师少，幼儿多，班额大，教师没有时间、精力和条件去进行教学方法的改进与创新：教学设备、娱乐器材、图书资料的购置缺乏资金来源：对新的幼儿教育理念的学习不够及时，学习过的又不能被教师们深刻领会，未能和教学实践有效融合，教育观念与教育行为脱节现象十分严重：职后培训在相当大的程度上陷于瘫痪状态，

4　家园合作处于表浅水平。农村教师多忙于园内教育教学工作，家园联系未形成一定的规章和制度，诸如“家访”、“书面联系”(给家长带便条)等随机性较大，家园关系处于一种表浅层次上的“良好”状态。教师对家园联系中自己的职责和作用也认识不清，不能积极主动地与家长沟通，缺乏对家长进行必要的幼儿教育理念的宣传教育的意识。

5　不能正确自我评价。教师对自己教育教学活动的反思是否深入，直接影响到其自我评价的客观与真实。访谈发现，教师们貌似客观的看法实际上反映了其对“自我评价”理解的偏差，注重通过“别人(家长、幼儿或其他教师)的看法”来获取某种“职业荣誉感”，以达到某种职业认同和职业期望，忽视了自我评价、自我反省、自我总结提高，用“他评”取代了“自评”。

五、促进贫困地区农村幼儿教师专业成长的对策

(一)规范和稳定幼儿教师队伍

首先，应建立和完善新型的幼儿教师任用制度，把好“入口”关，落实农村幼儿教师资格认定制度，实行岗位考核，优化幼教队伍。其次，应切实保障农村幼儿教师的合法权益，即落实职称评定制度、核定幼儿园教师编制，提高其工资待遇，积极探索解决农村在职幼儿教师的医疗和养老保险问题。解除其生活的后顾之忧，激发她们的从教积极性。稳定和建立一支高素质农村幼儿教师队伍，是发展贫困地区农村幼儿教育的当务之急。

(二)确保农村幼儿教育经费对教师的投入

在扩大经费来源、增加资金投入方面，除了要确保政府资金足额投放外，还可以通过群众集资、个人借贷、社会捐助等多种渠道筹措资金。尤其对私人办园也要采取激励办法。以调动各方办园的积极性。此外，须强化经费投入和使用管理，确立有效的经费监管系统，确保教育经费按时足量投入和有限的教育经费能“物尽其用”。

(三)扩大宣传，强化家、园合作

加强宣传是幼儿教育获得社会认可和支持的重要途径，幼儿教育的重要性和先进的幼儿教育理念经过宣传深入人心，不仅能增强农村民众对幼儿教育的理解与支持，有利于调动家长对幼儿园教育教学的密切配合，改进家园合作，而且使多渠道筹集资金、获得社会财力支持成为可能，也会在一定程度上缓解师资培训费用的不足，并能增强幼儿教师的职业认同和职业幸福感，有利于促进农村幼儿教师的专业化成长，

(四)转变评价观念

树立正确的自我评价观念、掌握科学的自我评价方法对于甘肃农村幼儿教师来说显得尤为重要。只有这样，以“自评”为主，“他评”为辅的幼儿园评价体系才能得以确立，并最终推动贫困农村幼儿教师的专业成长，

(五)加强职后培训

幼教师资培养是一项基础工作，发达地区已经探索了许多成功经验，如新教师带引、职后培训等。贫困地区农村幼教师资培养和培训起步较晚，严重影响到目前在职教师的专业成长，必须有针对性地探索培养模式和可行途径，

1　应建立以骨干教师为核心的培训网。农村的特点就是资金短缺，加之教师工作繁忙，不可能经常组织外出培训。为广泛利用当地资源、发展农村幼教师资培训，可建立以县/市、乡，镇中心园为资源中心的骨干幼儿教师培训网，骨干教师既是被培训者，也是培训者。在这方面，应学习河北地区已取得的相关经验。

2　应鼓励教师参加幼师专业学历教育。专业学历教育具有形式灵活、层次多样的特点，这些学习形式不仅会增强教师的理论基础与实践水平，还会起到稳定幼儿教师队伍的作用。

3　应有效开展园本培训。园本培训在克服经费困难、解决交通不便、缓和师资紧缺方面能起到积极作用。园本培训的开展可以不拘形式和规模，由幼儿园自发组织，以园为本，形成“专业对话”的良好氛围，促成教师互帮互学以至共同提高。同时，还可以仿照园本培训，发挥区域优势，开展“村本培训”“乡本培训”“县本培训”等。

4　应积极开展园际交流。可以采取园际互动和园际交流的形式来弥补“请进来，送出去”培训的不足。园际交流，既可以密切教师间的关系，又可以取长补短，实现共同提高、共同成长，使农村幼儿园之间达到优势互补，扩充可利用资源。

5　应探索“对口”服务新模式。政府部门要积极响应国家经济开发中的援助政策，鼓励城市条件好的幼儿园、幼儿师资培养培训单位以及相关科研单位开展无偿或低酬的“对口”支援，可以是资金、设备的援助，也可以是业务指导或职业心理辅导，以提高农村幼儿教师的专业素养。

作者：王　杰

农村师资流动试析论文 篇3：

江西省农村职业教育发展问题浅析

[提要] 江西是个农业大省，农村人口占全省总人口的比例较高，提高农村劳动力素质，把巨大的农村人口压力转化为人力资源优势，是江西省当前迫切的任务。发展职业教育是解决这一难题的重要途径之一。本文从当前江西农村职业教育发展存在的问题入手，分析农村职业教育问题的成因，依据农村职业教育发展的规律及江西经济发展的实际情况，提出了发展江西农村职业教育的对策建议。

[关键词] 江西；农村；职业教育；发展问题；对策

[作者简介]邓红征，男，农业推广硕士，江西科技师范学院副教授，主要研究方向为区域经济；舒伟斌，男，农业推广硕士，江西科技师范学院副教授，主要研究方向为区域经济。(江西南昌３３００００)

本文是江西省教育科学“十一五”规划一般课题“江西省农村职业教育发展问题的研究”课题研究成果（课题编号：０９ＹＢ３４３）

在今后很长一段时间内，我省新增劳动力的主要来源在农村。作为承担提高劳动者素质、加快技能型人才培养的农村职业教育事业，其现状及发展直接影响到我省经济及社会的发展。尽快解决我省农村职业教育发展中遇到的问题，切实发挥我省农村职业教育在区域经济社会中的基础性作用，是一项具有战略意义的紧迫任务。

一、江西农村职业教育发展过程中存在的问题

１．专业结构及课程设置难以适应新世纪农村经济发展的需要。纵观现在的一些农村职校，在专业设置上严重滞后于社会需求，专业陈旧，知识老化，学生高分低能，动手能力差。在专业设置上片面迎合学生的择业观念，不顾当地经济发展的实际需要，争开所谓的热门专业。也即在专业设置上没有考查当地的实际需要，更谈不上专业设置的超前性、实用实效性。农村职业教育未能以变化快、周期短、知识新、形式活的办学来满足新形势下对人才的需求。

２．农村职校培养目标定位不合理，教学内容、教学形式单一，教学环节脱离农业生产实际，不能有效地服务于当地经济社会的发展。主要表现为：在办学定位上，脱离了当地农村区域经济特色；在教学内容上，脱离了农村经济专业内容；在教学形式上，教学环节脱离实际。

３．农村职业教育的功能、办学方向与职业教育的时代要求相背离。相当数量的学校以对口升学作为办学的主要目的，这也成为大量学生接受职业教育的直接目的。这种做法与国家和社会赋予职业教育的任务严重背离，不仅无法发挥转移农村富余劳动力、促进产业升级的功能，也给自己的办学带来了极大的负面影响。

４．农村职业教育办学模式僵化，师资实践技能缺乏，人才培养水平低。目前，虽然农村职业教育已开始面向经济、面向市场，但其内部运行机制与计划经济制度下的学历教育并无真正区别，从组织领导、办学制度、教学管理制度到教材、教学活动等都还沿袭着计划经济体制下的学历教育模式和应试教育模式，许多职业学校的教学仍是从书本到书本、从理论到理论，缺少与社会实践的紧密联系。农村职业学校的教师队伍总体上数量不足，学历层次低，素质不高，专业教师缺乏，专业课教师与普通文化课教师的比例失调。

二、江西农村职业教育发展问题的原因分析

１．经费不足与政策导向影响。经费不足是影响农村职业教育最重要的因素。此外，教育政策导向也直接影响着农村职业教育的发展。近年来，在国家政策的导向下，高等职业教育得以蓬勃发展，一是本科扩招；二是高职高专发展过快，高等教育大众化的趋势愈来愈明显，加之城乡差别的拉大和人们对农村职业教育认识上“重普教轻职教”，以及择业观念的陈腐，致使本来条件较差的农村职业学校愈加萎缩；三是高校扩招对就业产生极大的影响，使人才市场出现高学历求职者“扎堆”的情况。

２．办学条件与办学定位影响。一是实验设备条件不足，老旧的实验设备不能得到及时更换，不能适应专业技能培训的需要；二是“双师型”教师比例不够，课堂教学与实践教学差异较大；三是教师待遇差，留不住人才。农村职业学校的办学以学制性教育为主，忽视了对农村青年进行短期培训。没有把劳动力转移和技能培训作为学校的办学定位，限制了农村职业学校的发展。

３．就业影响。毕业生出口不畅，就业率低，工作选择面窄，是导致农村职业教育滑坡的重要因素。农民花钱让孩子学习技术，最终目的是希望孩子有一个好的工作，但目前广大农村职校毕业生由于多种因素未能找到工作或工作回报率低，导致农村孩子对上职业学校不感兴趣。

三、江西农村职业教育的发展对策

１．整合教育资源，优势互补，完善农村职业教育体系，做大做强职业教育。各级政府和教育管理部门要本着现实性原则和统筹性原则，打破部门之间、城乡之间的界限，调整职业学校布局结构，优化资源配置，对那些规模小、效益低、质量差的学校进行合并，使闲置的教育资源得到充分利用，把那些办学条件好、教育质量高的示范性职业学校不断做大做强。同时，要进一步完善农村职业教育体系，要以大职教观指导农村各类职业教育发展，健全适合农村实际的职业教育体系。在办学上不局限于层次，为农村现代化培养高层次的技术人才。

２．科学定位、务实办学，实现农村职教办学形式的创新。首先要转变观念、科学定位，由面向农村办学改为面向城乡办学，并把农村劳动力转移作为职业学校的主要定位与办学目标，人才流向不仅仅限于农村建设、农业生产，更为重要的是区域经济建设。其次要由学历教育为主转变为学历教育与职业培训并重。教学与实践相结合，理论课与实践课之比以１∶１为好。改善实验设备条件，突出技术操作性、职业技能性和教学实践性，加深学生对专业知识的理解，培养学生的动手能力。进一步突出实践性教学环节和教学内容，一方面要加强校内实习基地建设，另一方面要不断扩大校外实习基地。

３．以就业为导向，改革人才培养模式。“以就业为导向”，试行多种人才培养模式，大力推行工学结合、校企合作，进一步推动职业学校与企业建立紧密的联系。变“输出地”培养为“输入地”培养，依托企业发展职业教育，有效增强职业教育的实践性和针对性，使职业学校学生更多地了解企业生产情况，毕业生就业也更加有保障。允许学生工学交替、半工半读，以满足特困学生的求学需求。将学校本位模式转向与企业、社会有机结合的模式。

４．提高农村职业学校教学质量。加强职业教育的教师队伍建设，合理设置各门课程。提高职业学校的教师素质，应从三个方面着手：一是加大对现有职业教师的培训，制定切实可行的培训计划、措施和方案，注重对专业技术骨干教师的培养，建立激励教师不断加强业务、技术学习的机制；努力为教师创造进修和学习的条件，提升教师的知识水平、教学水平和实践能力。二是优化职业教育师资结构，加强“双师型”师资队伍建设；积极培养“双师型”教师，鼓励教师到企业或其他单位进行学习和锻炼。三是建立合理的人才流动机制，根据职业教育办学规模和发展需要，不断充实专业技术人才，逐步建立一支高水平的师资队伍。

５．运用市场规律，实现江西农村职教体系的创新。创新农村职业教育体系，要创新管理体制，搞活办学体系，给学校更多的办学自主权，如专业设置、课程建设、用人机制、教学方式等。要鼓励私人企业和社会力量办职业学校，形成市场调节竞争的办学机制。通过灵活多样的办学形式和教学方式，真正把江西农村职业教育办实、办活、办大，办出特色，走出一条农村职教新路，创建江西农村职教的新体系。

[参考文献]

[１]郭召志．农村职业教育的现状、问题及对策[Ｊ]．教育与管理， ２００７， (４)．

[２]张俊领．以市场为导向重塑农村职业教育[Ｊ]．河南职业技术师范学院学报， ２００５， (２)．

[３]刘雨红、刘伟．试析黑龙江省农村职业教育存在的问题及发展对策[Ｊ]．黑龙江政法管理干部学院学报， ２００８， (３)．

[４]谢玉坤．农村职业教育发展问题及对策研究[Ｊ]．河南职业技术师范学院学报， ２００９， (６)．

[责任编辑：李志敏]

作者：邓红征 舒伟斌