汉语能力标准

汉语能力标准（精选十篇）

汉语能力标准 篇1

2008年以来, 教育部和国家语委主持研制“汉语能力测试” (HNC) , 重点任务之一是制订“汉语能力标准 (讨论稿) ” (http://www.hnc.org.cn/2011-07-27) 。语言能力标准又称语言能力量表, 是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述。语言能力标准的核心概念是语言能力, 因此, 什么是人的语言能力是制订汉语能力标准的核心问题。我们提出人的语言能力是can do即“能做某事”的能力, 论述人的语言能力水平是可比的, 探讨can do理念对汉语能力标准的意义。

一人的语言能力是can do即“能做某事”的能力

众所周知, 乔姆斯基和韩礼德分别代表着20世纪中期以后的两大语言学派。1965年, 乔姆斯基提出了语言能力。1971年, 韩礼德提出了语言是“能做”什么 (can do) 。

(一) 乔姆斯基以来对语言能力的认识

1. 乔姆斯基提出语言能力

乔姆斯基最早提出了语言能力 (Competence) , 与语言行为 (Performance) 区分开 (1965:3~62;1981:17~152;1986:1~50) 。以往, 语言学无法解释人能够生成从未听过的和从未说过的句子的现象, 也很难解答“语言是什么”。乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容 (linguistic universals/language competence) , 认为儿童可能学会任何语言, 人类的语言就存在着普遍性。他提出, 人的语言能力是生成语言过程中的能力, 能识别、理解句子, 能推导出语言规则, 能生成合乎规则的句子, 原因在于语言使用者具有某种语言的内在知识;语言能力是潜在的, 在不同的时间、地点、场合表现为不同的语言行为, 在语言行为中才能被观察到, 语言行为只是语言能力的表现;语言学的研究对象是语言能力 (1) , 只描写语言行为并不能揭示语言的本质。

索绪尔的主要贡献之一是区分了语言 (Langue) 和言语 (Parole) 。乔姆斯基进行了类似区分, 但competence与langue有区别。关于语言的创造性, 至少可以上溯到洪堡特 (Robins, 2004:159) , 但只有到了乔姆斯基, 才明确提出了人可以用有限的语言知识生成无限的句子。乔姆斯基的competence显得抽象, 而当代心理学也认为:人的语言能力属于心理品质, 其外化的行为可以被观察、评价 (Gerrig&Zimbardo, 2009:226~228, 256~257) 。

2. 对语言能力的认识的几次重大发展

乔姆斯基并未关注某种语言的具体运用。随后, 海姆斯提出掌握语言运用规则同样是语言能力, 包括四个因素 (1967:8~28;1972:269~293) :语法的正确性;语言的可行性;语言的得体性;语言应用。海姆斯讨论的是交际能力 (Communicative Competence) , 而不是乔姆斯基的competence。

语言教学的核心是培养学习者在现实生活中运用语言进行交际的能力, 对语言能力的讨论引起了国际应用语言学界的高度重视。1980年《应用语言学》杂志 (Applied Linguistics) 创刊, 第一篇就发表了Canale和Swain提出的交际能力模型, 包括四个方面 (1980:1~47) :语法能力;社会语言能力;话语能力;策略能力。90年代, Bachman研究语言测试, 借鉴了C-S模型, 并结合美国的语言能力标准进行了实证研究, 提出了交际语言能力模型 (1990:84~109) :交际语言能力是把语言知识与语言使用的场景特征相结合, 创造并解释意义的能力;由语言能力、策略能力、心理生理机制组成。Bachman又和Palmer提出了“语言能力成分:测试及分析核对表”, 有五大类16项参数 (2010:76~78) 。

90年代以来, 制订语言能力标准成为国际发展趋势, 其中影响最大的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、测评》 (Common European Framework of Reference for Languages:learning, teaching, assessment, 缩写CEFR。简称《框架》) 的核心内容即阐述交际语言能力。《框架》提出:“语言系统是高度复杂的。庞大、多元的发达社会的语言从未被任何人完全掌握”, “还没有任何一种语言被完整、详尽地描述过”, “也没有任何一种语言学描述模式被普遍认可” (2003:108~109) ;“尽管目前可以运用的理论与研究尚有不足, 但描述语言能力必须以语言能力理论为基础, 必须在理论基础上进行分类描述” (2003:21) 。《框架》提出交际语言能力“包括语言能力、社会语言能力、语用能力。每个组成部分又由知识、技能、应变构成” (2003:13) 。《框架》对以上组成部分定义为:“语言能力包括词汇、语音、句法方面的知识与技能, 以及语言系统的其他内容;独立于语言变异所产生的社会语言学价值和所实现的语用功能”;“社会语言能力指对语言使用中社会文化条件的把握;出于对社会规约的敏感性, 影响着来自不同文化背景的人之间的语言交际”;“语用能力指运用语言资源及互动交流中的语境和语篇产生功能” (2003:13) 。《框架》还阐述了运用交际策略完成语言任务:“策略是为完成自定的或面临的交际任务而选择的有组织、有计划、目标明确的行动步骤” (2003:10) ;“语言任务既不是已成模式的, 也不是一成不变的, 这就需要在语言交际和语言学习中在一定程度上运用策略” (2003:15) ;“交际策略是根据明确的交际目的, 为符合交际情境的需要和成功地完成交际任务, 综合自己的资源并以最全面、最经济的方式采取的步骤” (2003:57) 。

《框架》反映了当今国际上对交际语言能力的认识 (2) 。比较Bachman和《框架》的交际语言能力, 可示意如下。

(二) 人的语言能力是can do即“能做某事”的能力

1. 韩礼德提出的语言是“能做”什么 (can do) 形成了can do理念

韩礼德也进行了类似于索绪尔的区分, 提出了语言的行为潜势 (Behaviour Potential) 和实际行为 (Actual Behaviour) (1971:165~188;1973:48~71;1975:8~36;1978:9~35) 。言语、语言行为、实际语言行为并没有实质性区别, 而对于语言, 韩礼德认为是社会符号系统中重要的社会意义学系统。他提出, 从语言结构探索儿童语言并不能解释为什么儿童语言体系能够过渡到成人语言体系;儿童习得语言在于语言可以满足他们的需要, 可以为他们做事情。他将社会学理论中的can do理念引入语言学研究, 认为通过一个中间步骤即can mean, 人的行为潜势转换为语言潜势。他提出, 语言不是“知识” (knowing) 方式, 而是“做事情” (doing) 的方式, 是说话人“能做”什么 (can do) , 是人类使用语言进行交际所能做的事情的范围, 是语言和文化允许一个人所做选择的范围, 是语言的行为潜势;言语是说话人“实际做”什么 (does) , 是根据交际需要对语言系统所做的选择, 是语言潜势的实际应用, 是实际语言行为。

用语言做事情, 是1955年Austin提出的, 而韩礼德阐述的用语言“做事情”“能做”关系到语言学习的根本性问题:人们为什么要学习语言?对于语言学习的动机, 国际应用语言学界进行了长期探索, 普遍认为动机对成功地习得语言非常重要, 但尚未形成涉及所有关键因素的综合性看法 (D9rnyei&Skehan, 2003:589~630) 。当代心理学提出:motivation (动机) 源于拉丁语movere, 意思是“趋向于”;应该从认知取向来分析动机的驱力, 来解释“被对未来的期待所驱动” (Gerrig&Zimbardo, 2009:284~289) 。由此我们可以认为:归根结底, 现实世界的需要是学习语言的最根本的驱动力;换个角度说, 人们之所以学习语言, 最根本的驱动力是要用语言“做事情”, 要“能做”。这意味着:当学习、使用一种语言时, 学习者将面对无数语言规则, 而归根结底要学会用语言“做事情”, 要“能做”即can do;与此相应, 语言教学应该以学习者的需求为本, 应该明确学习者不仅要学会语言知识、技能、应变 (know-how) 等, 最根本的是要学会用语言做事情, 这是can do即“能做某事”的能力。以学习者的需求为本, 是最基本的教育理念, 如同“以人为本”是我们的社会理念。

Can do理念有多方面的、历史的成因。60年代, 西方国家因“教育爆炸”引发了大规模的学生运动, 形成了“以学生为中心”的教学改革。70年代, 欧洲国家尝试不同语言之间的学分认证而划分语言学习阶段, Van Ek (1977:148~165) 描述了Threshold水平的教学要求, 开始提出以语言为交际工具“能做什么”。90年代, Alderson提出语言能力量表分为三种类型 (1991:71~86) :面向使用者, 倾向于“学习者能做什么”;面向评估者, 关注“学习者的表现如何”;面向设计者, 聚焦于“学习者能做什么”。进入21世纪, 《框架》明确提出了首先要确定“学习者需要用语言做什么”。 (2003:Ⅻ) 这已清楚地表明:制订《框架》是以学习者的需求为本, 基本理念是can do。

2. Can Do语言能力描述方式反映了can do理念

对语言能力的认识不同, 不同时期的语言能力标准对语言水平的描述有所区别。早期描述语言运用, 如1955年美国外事服务学院 (Foreign Service Institute) 制订的口语量表FSI, 以及美国政府Interagency Language Roundtable考试委员会对FSI进行细化并相应增加听、读、写量表, 形成的“跨部门语言圆桌量表” (Higgs, 1984:85~112;Lowe, 1985:9~49) 。80年代描述用语言能做什么, 如美国教育部委托著名教育测评机构ETS主要修订FSI的低端, 又经美国外语教学委员会 (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 合作, 形成的ACTFL量表。90年代描述完成任务的语言能力, 如1995年澳大利亚修订的“国际第二语言能力量表” (Wylie, 2002:1~7) 和1996年加拿大制订的“加拿大语言能力标准”。值得注意的是1994年欧洲语言测试者协会 (Association of Language Testers in Europe) 制订的ALTE量表, 使用了Can Do描述语。

《框架》的主要内容是多维度、多范畴、多等级的50余个语言能力量表, 使理论阐述应用于语言学习、教学、测评具有可操作性。横向维度分为语言交际活动、交际策略、交际语言能力三个范畴。纵向维度将语言能力水平分为三等六级。《框架》借鉴ALTE, 采用了“Can Do”descriptors。例如描述A2级 (Waystage) 能完成为了旅行而购物的任务———在超市、商店柜台或集贸市场, 能看懂商品标签、优惠广告和纸巾、牙膏之类的产品说明, 能使售货员轻而易举地了解自己的需求:询问商品摆放的位置, 询问商品价格, 表达自己的想法, 能与其他购物者交流基本的信息, 能要求对话人说得再清楚一点, 在进门和离开时能表示问候和感谢, 在集贸市场能讨价还价。采用Can Do语言能力描述方式是基于理论阐述。交际语言能力是动态的概念:在现实生活中, 语言交际活动和交际策略都是动态的, 处于一个个具体的语言任务中;交际语言能力体现在动态的语言环境中, 即完成语言任务中。同时, 采用Can Do语言能力描述方式反映了can do理念。《框架》提出了以行动为导向 (action-oriented approach) :“语言使用包括语言学习, 构成了作为个体和作为社会成员所采取的行动。他们在行动过程中, 发展了综合能力, 特别是交际语言能力。” (2003:9) 而且, 《框架》明确了行动就是完成任务:“一个或几个行为主体策略地运用自己特有的能力, 去实现特定目的, 这就是行动, 也是‘任务’。”“任务是为了实现特定目的, 在解决问题、履行义务或达到目标的语言环境中, 必须采取的目的明确的行动。” (2003:9) 国际应用语言学界明确了交际任务的定义:“1.任务首先要有交际意义;2.任务中有需要通过语言来解决的问题;3.任务是真实的;4.完成任务优先;5.根据结果评估任务是否完成。” (Skehan, 1998:95) 据此, 为了旅行而购物的任务是有交际意义的、真实的;完成这个任务需要一定的语言知识和语言技能:写购物清单, 看懂商品信息, 掌握洗漱用品、衣物、容器等词汇和句子来进行口头交际;评价语言学习者和使用者的语言能力水平, 在于能否完成这个任务。

综上可见, 语言能力是在行动中即完成语言任务中形成的;语言能力达到了某种水平是以能够完成相应级别的语言任务表现出来的;完成任务中的语言行为所表现出的语言能力, 是can do即“能做某事”的能力, 是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力。

二人的语言能力水平是可比的

(一) 人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的

尽管人们的语言不同, 两个人的语言能力不一定完全相同, 个体的听、说、读、写技能也不一定平衡, 而人的语言能力水平是可比的, 这不仅在于量表 (scale) 作为标度具有可比性, 其深层原因在于人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。这是通过制订语言能力标准所采用的科学方法和进行的长期研究表明的。

首先, 跨语言的语言能力量表显示了不同语言的语言能力水平之间有高度的相关性。1990年著名教育测评机构剑桥大学考试委员会倡议成立欧洲语言测试者协会, 将Can Do Statements作为一个长期研究项目的核心内容, 目的是制订量表以描述在不同的交际环境中用语言“能做”什么 (can do) 。ALTE有12种语言的版本, 其中芬兰语与其他语言并非同一语系。ALTE的近400项Can Do描述语, 显示出不同语言的语言考试在不同水平上存在着潜在的相关性 (ALTE, 2002:3~16) 。尤其是《框架》的主要研制者North等, 采集了大量语言能力描述语, 对多种语言在不同的交际环境中表现出的语言能力进行了直观判断、质性研究、量化研究, 并采用项目反应论的Rasch模型, 对《框架》与ALTE的共用指标进行了锚 (anchor) 校验, 在流利度 (fluency) 的16项描述上获得的相关系数高达r=0.97 (North, 1996/2000:165~221) 。项目反应论的相关分析进行事物的相关性状的研究:质, 即相关或不相关;方向, 即正相关或负相关;量, 即相关系数的值。当两个变量的数据的变化有相伴关系, 可能反映了同一品质;当相关系数达到0.9, 表明两个变量有高度的共同因素, 可以判断属于同一品质。同时需要进行质性研究, 譬如成长中的孩子的身高和体重有高相关, 却属于同一事物的不同品质。为此, 采集语言能力描述语保证了数据源于同一品质。跨语言的语言能力量表之间具有高度的相关性, 表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。

其次, 语言能力描述语数据库显示了跨语言的语言能力量表有显著的稳定性。70年代Van Ek描述了Threshold水平的教学要求。80年代, 后来成为《框架》主持人的Trim等, 对Breakthrough、Vantage、Effective Operational Proficiency进行了水平分级。90年代, Van Ek和Trim编撰了语言学习各阶段能力的系列文献Threshold Level 1990、Waystage 1990、Vantage Level。尤其是North等 (1996/2000:165-221) 建立语言能力描述语数据库, 采用项目反应论的Rasch模型进行了验证, 显示了跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性。稳定性指相同的语言任务在不同的语言中, 其难度排序是一致的, 而且, 相同的语言任务在不同的语言能力量表中, 其难度排序处于相同的位次。跨语言的语言能力量表具有显著的稳定性, 同样表明了不同语言的语言能力水平之间是可比的。

高度的相关性和显著的稳定性, 科学地表明了人的语言能力水平在can do即“能做某事”上是可比的。因此, 语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力, 而不是只描述语言知识和语言技能。

(二) 语言能力标准是跨语言的

人的语言能力水平是可比的, 由此, 语言能力标准是跨语言的。例如, 欧盟27国实现了商品、人员、资本、服务的自由流通和货币统一, 但有60多种语言, 而且语言普及率很不平衡:英语的非母语使用人口达到38%, 但希腊语、葡萄牙语、芬兰语仅在母语国使用 (http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang2006) 。对此, 《框架》提出了语言多元化 (plurilingualism) (2003:4~5) :语言多元、文化多元是丰富的遗产, 是必须得到保护和发展的共有资源;另一方面, 21世纪是语言、文化多元化的国际社会, 语言教育出于社会发展的需求正在转变为“培养包括多种语言能力的综合语言素质” (2003:5) (3) 。《框架》作为跨语言的语言能力标准, 广泛适用于各语种国家、各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者, 成为制订教学大纲、设置课程、编写教材、研制语言考试的重要参考, 深刻影响着欧洲多国的语言政策。

(三) 语言能力标准是可比的

人的语言能力水平是可比的, 由此, 语言能力标准是可比的。例如, 《框架》与ALTE出自不同的机构, 用途也有区别:《框架》面向语言学习、教学、测评, 而ALTE用于语言测试。但它们是可比的。

三对汉语能力标准的意义

综上所述, 我们认为:语言能力是人类普遍具有的能力, 而人的语言能力水平是可比的, 尽管人们的语言不同, 两个人的语言能力不一定完全相同, 个体的听、说、读、写技能也不一定平衡;人的语言行为所表现出的语言能力, 是can do即“能做某事”的能力, 是完成在现实生活中可能遇到的、需要完成的语言任务的能力;语言能力标准又称语言能力量表, 是对语言使用者和学习者的语言能力水平的系统描述;语言能力标准主要描述“能做某事”即完成语言任务的语言能力, 而不是只描述语言知识和语言技能;语言能力标准是跨语言的, 互相之间是可比的。

(一) 汉语能力标准应是跨语言的, 应与国际语言能力标准具有可比性

目前, 汉语能力测试和汉语能力标准 (讨论稿) “适用于以汉语作为生活、学习和工作基本用语的人群” (http://www.hnc.org.cn/2010-11-23) 。对此, 欧洲作为多国家、多民族、多语言地区, 美国、澳大利亚、加拿大作为移民国家, 形成了制订语言能力标准这一国际发展趋势, 特别是《框架》产生了世界影响 (4) , 启示我们深入思考。

我国对跨语言的汉语能力标准有潜在的、巨大的社会需求。中国是统一的多民族、多语言、多方言国家。少数民族有一亿一千三百万人口, 居住在占总面积50~60%的地域。其中, 回族、满族已使用汉语, 而其他少数民族都有自己的语言, 有些少数民族内部的不同支系还使用不同的语言。汉语方言是相对于普通话的:方言是局部地区的通用语言, 而普通话是国家通用语言。我国2001年实施《国家通用语言文字法》。国家语委2006年“十一五”科研工作会议提出“构建和谐的语言生活是语言文字工作的目标” (周庆生、王铁琨, 2007:19) , 提倡“多言 (既能讲普通话, 又能讲自己的方言) 多语 (既能讲自己的母语, 又能讲国家通用语, 还能讲外语) ” (http://www.china.com.cn/zhibo/2007-08-16) , 同时, 要加强语言文字规范标准建设。另一方面, 据《中国语言生活状况报告 (2005) 》, 世界上通过各种方式学习汉语的人数超过了3000万 (2006:349) 。因此, 从全局性、前瞻性、战略性出发制订跨语言的汉语能力标准, 广泛适用于我国各民族, 并广泛适用于世界范围的汉语学习者, 又与国际语言能力标准具有可比性, 具有重大的社会应用价值。其重大意义, 首先是贯彻十八大和十七届六中全会提出的“推广和规范使用国家通用语言文字”, “科学保护各民族语言文字”, 事关历史文化传承和经济社会发展、国家统一和民族团结、国民素质提高和人的全面发展;其次是提高汉语的国际地位和国际竞争力, 增强我国作为汉语母语国的国际权威性。汉语能力标准应具有跨语言、与国际语言能力标准具有可比性的共性, 还应有特性, 如体现汉语书面语与口语的区别。

(二) 语言能力标准是语言能力测试的依据

目前, 汉语能力测试的用途是:“1.为应试者鉴定汉语综合应用能力的水平, 帮助应试者了解并提高自己的汉语应用能力;2.为相关用人机构了解员工的汉语水平提供参照;3.为各级各类教育机构开展汉语教育和培训提供参考。” (http://www.hnc.org.cn/2010-11-23) 其实, 语言能力标准对划界区分出的各个等级的行为特征做出系统的描述, 是研制标准参照性 (Criterion-referenced) 语言考试的前提, 也是语言学习、语言教学的共同参考。据此, 语言教育机构、语言学习者和使用者可以确定教学目标、学习目标, 并且明确为了达到目标要教什么、学什么, 进而评价所取得的进步。例如, 从1989年开始国际合作的“雅思”考试, 在2001年《框架》公布以后, 依据《框架》对各个等级的语言能力水平进行解释, 使应试者和相关机构明白获得不同等级的考试证书就表明了能用语言做什么。

(三) 语言能力标准的理论框架和技术路线

语言能力标准经半个多世纪的发展, 已形成了理论框架和技术路线, 对汉语能力标准有重要的参考价值。值得重视的是, 欧洲理事会从1991年在瑞士Rüschlikon举行专题研讨会, 历经9年的设计、抽样、实验、编写、认证, 于2001年公布了《框架》, 又在2003年进行了修订, 其中文版长达40万字。

语言能力标准有深厚的语言学理论基础。一方面, 乔姆斯基研究语言深层结构中最本质的内容, 最早提出了语言能力。近半个世纪以来, 对语言能力的认识有几次重大发展, 明确了语言能力标准的核心概念。另一方面, 韩礼德将社会学理论中的can do理念引入语言学研究, 提出了语言是“能做”什么 (can do) 。到90年代, 形成了语言能力标准的can do理念。这两大研究作为理论支点, 建构着语言能力标准的理论框架。

制订《框架》首先建立语言能力描述语数据库 (item-banking methodology) , 包括知识、技能、应变、任务举例及跨文化意识等参数, 并采用项目反应论, 形成了制订跨语言的语言能力量表的技术路线。现代心理与教育测量学的项目反应论, 将项目的测量性能参数与个体的反应参数相联系, 构建单维、多维的项目反应模型, 弥补了以往对个体、多维的数据进行统计、分析时模糊、笼统的不足, 提高了等级划界的准确性、稳定性以至精确性 (漆书清、戴海琦、丁树良, 2002:79~96) 。

《框架》的设计原则也有参考价值, 即“全面、透明、一致” (2003:7) 。全面, 即详细描述知识、技能、应变、参考点及相关因素;透明, 即清晰、明确、易懂;一致, 指具有内部一致性。因此, 《框架》有完整、系统的等级和参考点, 涉及语言学习、教学、测评的各种因素、各种情况及各种问题, 为各类语言教育机构、各种语言学习者和使用者提供了务实的目标和切实的参考。

余论

美和汉语解读国际汉语教师标准 篇2

2007年国家汉办/孔子学院总部制定的《国际汉语教师标准》发表以来，曾受到国内外汉语教学机构和教师的广泛关注和积极评价。，2012年12月12日，备受海内外汉语教师关注的《国际汉语教师标准》(2012版)正式发布了。这标志了国际汉语教师行业的质量将会得到进一步的提高。美和汉语就根据新标准的一些改动，对其特点进行了分析。

中国在不断发展，汉语也在不断发展，为进一步适应国际汉语教育的实际需要，跟上世界发展的步伐，提高国际汉语教师的能力和水平，国家汉办/孔子学院总部组织国内外专家和一线教师，吸取原《国际汉语教师标准》实施过程中的建设性意见，历时3年对其进行了修订。国际汉语教师标准（2012版）由“汉语教学基础”、“汉语教学方法”、“教学组织与课堂管理”、“中华文化与跨文化交际”和“职业道德与专业发展”5部分组成，构建出国际汉语教师的知识、能力和素质的基本框架，形成了较为完整、科学的汉语教师标准体系。

国际汉语教师标准（2012版）主要在以下几点上发生了变化力求使得汉语标准国际化。国际汉语的发展时间还是比较短的，也有很多不足之处，国家汉办研究并参考了其他国家对于第二语言教师认证的有关标准，使国际汉语教师标准（2012版）具有国际性和通用性。这十分有利于汉语教师队伍的本土化建设，可以使得汉语教师的量产化得到实现。力求使得汉语教学更加应用化。在国际汉语教师标准（2012版）中，加入了跨文化交际能力，并对此有详细描述：了解世界主要文化的特点；尊重不同文化，具有多元文化意识；能自觉比较中外文化的主要异同，并应用于教学实践；了解跨文化交际的基本原则和策略；掌握跨文化交际技巧，能有效解决跨文化交际中遇到的问题；能使用任教国语言或英语进行交际和教学。这也对改善原来教学中刻板的理论教学占用了过多时间的弊端。力求使得汉语教学更加细分化。目前全世界汉语学习人数不断增加，年龄段分布也非常广泛，所以针对性的教学方法是十分必要的。比如16岁以下儿童和成人汉语教学方法差异就非常大。所以在国际汉语教师标准（2012版）中，“汉语教学方法”和“教学组织与课堂管理”部分，针对这一新情况对国际汉语教师提出了要求。

国际汉语教师标准（2012版）的出台将有效的提高国际汉语教师的整体素质，将汉语在全世界范围内的推广提升到一个新的水平。

汉语句类划分标准问题分析 篇3

关键词：句类  语调  语气  表达功能  传统语法

句子是语言的基本运用单位，是用于交际和表达思想的。由于句子不同于文字、手势等辅助交际工具在交际时要受到载体、工具、光线等外在条件的限制，因此在我们的日常生活中要想准确地表达思想，大多数时候需要依靠句子。众所周知，作为句子研究项目重要分支之一的句类研究，在语法研究中占据重要的地位，所以我们必须加以重视。由于汉语句类研究比较流行的方法及分类受到英语语法的影响，但作为典型的孤立语的汉语不像英语那样有丰富的形态标记，所以目前的汉语句类研究方法必然会与汉语句子特点有诸多不适应的地方。因此，汉语句类研究也一直被公认为是汉语语法中一个比较棘手的问题，大多数的汉语语法研究者探究汉语语法问题时都会下意识地避开与汉语句类有关的问题。由于没有受到足够的重视，汉语句类研究便毫无疑问地成了汉语语法研究中的薄弱环节。汉语句类研究的鼻祖章士钊在《中等国文语法》中以语气为主，将汉语句子分为命令句、感叹句、陈述句、疑问句，这对汉语句类研究来说是一个良好的开端，然而，后来的汉语句类研究大都没能走出这种划分方法的怪圈。而首先提出将汉语句子以语气为准绳分为四类的学者是何容，这是他在其著述《中国文法论》中的著名观点。这种观点在汉语句类研究史上具有里程碑式的重大意义，何容的首创之功不容小觑。从此“句子是按语气分出来的类”一直是被汉语语法界所认可的说法。20世纪80年代，随着汉语语法研究的进一步深入以及研究层面的扩展，汉语语法研究界在汉语语法研究中区分了句法、语义、语用三个平面的不同之处，在此基础上汉语句类的研究也有了进步，有些汉语语法研究的学者提出与之前以语气为标准来分析汉语、研究汉语句类不同的标准：以语用平面的语用价值或表达用途来划分句类。提出这种标准的汉语语法研究学者所持的理由是，汉语毕竟不同于形态丰富的屈折语，不能按照之前受英语语法句类划分标准的“语气”标准来划分汉语句类。这一标准的提出使汉语句类研究迈上了一个新的台阶，打破了以前的“语气”标准的陈规。然而，大多数的汉语语法研究的学者们都没有给予这个说法太多的重视。就目前的研究来看，还是以语气为主要标准来研究句类的：“根据语用目的即句子的表达用途进行分类，也就是一般所说的句子的语气的分类，因为句子的语气反应了句子的语用的目的。”[1]

以目前非常流行的现代汉语课本为例，胡裕树提出：“句子可以从不同的角度进行分析。按照句子的语气，可以分为陈述句、疑问句、祈使句、感叹句，一般称之为句类。”[2]“句子的语气可以分为陈述、疑问、祈使、感叹四种。表达语气的主要手段是语调，其次是语气词。”[3]黄伯荣、廖序东认为：“句类是根据全句语气分出来的类。”[4]这种看似一目了然的“四分法”其中却存在着诸多不妥之处，本文将着重讨论这种不足之处以及造成这种缺陷的原因，以求为后来的划分标准做些铺垫。

一、传统句类分类标准的不可操作性

传统的汉语句类，以语气为分类标准的分类方法缺乏可操作性。首先，汉语语调是作为表达汉语语气的主要方式而存在的，汉语语气词则居于次要地位。那么语调的定义又是什么呢？它与什么相关呢？首先我们先来了解一下语调的定义：“语调是句子中必要的语气要素，可以向说话人传递某种语气信息，如陈述、疑问、允许、可能等，语调主要跟句子的音高有关，有一定的形式标志，这个形式标志在书面语中表现为句号和问号。”[5]在汉语中，一般陈述句的语调比较平缓，没有明显的起伏;疑问句中在没有疑问语气词的情况下，疑问句的句末语调一般是上升的，以问号为形式标记。由于目前比较通行的做法是以语气为准绳来区分句类，语调又是表达语气的重要方式，所以在实际操控中，我们常常以语调为准绳来区分汉语句类。汉语句子中，语调的上升和下降有时也能起到判断句类的作用，比如说上升语调的句子一般会是疑问句，但如果仅仅靠语调来判断句类，未免有些草率。而且前面的论述大致也给我们传达了这样一个信息：语调和语气是一一对应的关系，即有什么样的语调就有什么样的语气。其实语调的覆盖面非常广，不同的语法学家对语调的分类也不同。因此以语调为分类标准的可操作性不强。即使我们依照大多数语法家都同意的分类，将汉语中的语调大致分为升调、降调、平调、曲调四种，其中，“汉语的升调表示‘反问、疑问、近义、号召等语气，降调表示‘陈述、感叹、请求等语气，平调表示‘严肃、冷淡、叙述等语气，曲调表示‘含蓄、讽刺、意在言外等语气。”[6]仅仅依据这样的标准，我们也很难对汉语的句类进行明确地划分。语调和语气并不是简单的一一对应关系，在实际操作中，我们不能依据语调区分出感叹句和祈使句，因为感叹句和祈使句一般都是使用降调的，例如：a.多么美丽的风景啊！b.快走！通过a、b两个例句可以看出，仅凭语调，是很难将这两个句子的句类区分开来的，因为它们的语调都是降调。如果根据现有的汉语句类分析方法和标准，我们甚至可以认为这两个例句是属于同一个句类的。实际上以汉语为母语和稍微有点汉语语法知识的人很容易发现，例句a是感叹句，例句b是祈使句。即使我们可以很容易用语调标准分出来的疑问句也存在例外。

疑问句能够进一步区分为是非问、特指问、正反问、选择问。“由于特指问、正反问、选择问都具有特殊的疑问形式，他们已经负载了疑问信息，因此语调念成升调或者降调都可以。”[7]例如“他怎么去北京？”属于特指问句，可以念成升调，也可以念成降调。汉语语法界大部分学者都比较认同的汉语句类划分标准，在笔者看来这样划分四种句类未免太过于武断，实际上有些带有疑问语气的并不是疑问句，例如当一个人觉得室内空气不清新时，会和离窗户比较近的人说“可以把窗户打开吗？”这句话用的是疑问语气，实际上表达的却是“请把窗户打开”这样请求命令的意图。根据新提出的语用平面上的标准，即句子的表达功能，该例句可以归入祈使句。然而，如果只看语气的话，它又属于疑问句。显然，现行的句类划分标准的可操作性并不强，甚至会出现一句话可以归入两种甚至三种句类的现象。关于感叹句中将带有浓厚感情的句子叫作感叹句，这样的定义更无法确定，因为带有浓厚感情，这样的标准难以把握。

对句类的划分不能仅仅凭借语气标准。由此我们也可以得出以语气为准绳划分句类具有不可操作性这样的结论。

二、汉语句子功能的丰富性被传统句类划分标准所掩盖

传统的汉语句类划分使我们产生“语调”和“语气”一一对应，“语气”和“句子的表达功能”一一对应的错觉。目前在汉语语法界比较通行的做法是根据句子的语气对句子加以分类，由此分为四种句类：陈述句、祈使句、感叹句、疑问句，句子的语气体现说话的目的，表明句子的用途，句类是句子的功能类型。实际上，语气是句子的句调形式，句子功能是句子的交际目的，是有限的句法特征，这些句法特征是句子的核心，需要通过有限的句法操作在句子的三个敏感位置得到体现。句子功能与说话人的主观因素有关，不是与句子语气等同的句法范畴。处于交际中的句子肯定会有一定的交际目的，有一定的表达功能，也必定会有一定的语气，但这并不是说句子的表达功能就是句子的语气。正如前文提到的例句：“你能打开一下窗户吗？”该句是疑问语气，但它所表达的功能却是命令、请求，也就是说属于祈使句。汉语句类按照语气的分类标准将句子的句类分为“陈述句、疑问句、祈使句、感叹句”，掩盖了汉语句子表达功能的丰富性。我们能不能根据汉语句子的表达功能的类型给句子分类呢？如果我们总结归纳汉语句子一共有多少种表达功能，然后一一列举出来，将句子按照不同的表达功能划分为不同的句类，这种做法显然是不可行的。我们知道语言是人类最重要的交际工具，言语交际是为了完成特定的交际任务，作为语言的基本运用单位的句子，是用于交际和表达思想的，因此句子的表达功能应该是多种多样的。我们不可能穷尽每一种句子的表达功能。句子的表达功能非常丰富，而对某个句子的表达功能的理解往往具有一定的主观性。如“我宣布大会现在开始”这句话表面上看是陈述句，是部分地传达信息，实际上该句是在做出一种宣告行为，在说这句话的同时，会议就开始了。按照传统的句类四分法，将这个例句归入四种句类中的任何一种都不合适。由此我们可以得出两个结论：1.按句子的表达功能分句类这条路行不通;2.传统的四种句类不能囊括现实中存在的所有句子，这四种句类的划分方法显然掩盖了汉语句子的丰富性。

三、传统句类标准理论的矛盾之处

造成汉语句类的划分标准不具有可操作性以及掩盖句子功能丰富性的根本原因在于这种四分法的理论本身是存在矛盾的。由于受到传统英语语法的影响，汉语中才将句子以语气为标准分为四种句类。民国之前的汉语研究很少涉及语法，后来受外语语法的影响，许多学者开始着眼于汉语语法研究，英语文法教材通常把句子分为四类，即：declarative（陈述句），imperative（祈使句），interrogative（疑问句），exclamatory（感叹句）。何容指出，英语文法将句子这样分类是不合理的：“这样分成的四类是不能并列的：declarative应该是和interrogative对立的，因为一个句子不是interrogative，便是declarative;exclamatory则只能和no-exclamatory对立，因为任何一个语句如果所带的感情超过了平常应有的程度，都可以成为一个exclamatory sentence（感叹句），不管它是declarative（陈述句），imperative（祈使句）还是interrogative（疑问句）（因此任何带强烈感情的句子都可以标以exclamation mark）。正是因为这种分类法不合理，所以西洋文法学者早就把它废弃不用了。”[10]然而，我们的汉语语法研究者却将这种分类法引进来并一直沿用下来。把感叹句说成是带有强烈感情的句子，而句子有强烈的感情是一个比较空泛的说法，实际上是很难把握的。除此之外，由于汉语缺少形态上的变化，英语中有明显标志的祈使句，在汉语中却不明显。可以看出，受传统英语语法影响的汉语句类四分法，在理论上一直就存在矛盾。我们必须摆脱固有的句类分类思维，找到一种符合汉语实际的句类划分方法。值得庆幸的是，已经有一些学者意识到了传统汉语句类划分存在的问题，并致力于探求新的方法来研究汉语句类划分的问题，我们期待符合汉语自身特点的汉语句类划分标准的诞生。

四、结语

作为汉语语法研究薄弱环节的汉语句类研究，其传统的句类划分以语气为标准，将句子分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四类，表面上看没有什么不妥，但其传统的“句类”观和它所概括的理论解释存在着严重的缺陷，在理论和实践上都充满了矛盾，不利于研究者在“感叹”“陈述”“疑问”等语言现象方面取得新的进展。我们在以后的研究中要摆脱传统思维定式的束缚，避免将句类的研究和语气捆绑在一起。应从新的角度研究汉语句类，使其最大限度地符合汉语实际，以促进汉语语法研究的发展。

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[3]胡裕树.现代汉语（重订本）[M].上海：上海教育出版社，

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版），2008，（5）.

[15]袁毓林.现代汉语祈使句研究[M].北京：北京大学出版社，

1993.

汉语能力标准 篇4

一、推行“以学生为中心”的教学体系, 改进教学方法, 提高教学效果

学生是学习的主体, 在汉语课堂教学中, 教师应尊重学生的自主性, 启发、引导、点拨、帮助学生设计正确的学习方法。以促进学生发展为主题, 提倡和组织合作学习。为调动学生参与探讨和交互式学习的积极性, 培养学生的探索能力。备课内容、课堂设计是根据学生的知识水平、接受能力来讲解、举例, 教学过程中将学生分为几组, 先在组内进行轮流造句、归纳段意、朗读课文、复述课文等环节的练习, 然后每组指派代表在全班发言, 由教师与其他同学共同改正。在这种课堂里, 学生已不再是单纯的听众, 而是与教师展开直接对话的主体, 收到事半功倍的教学效果。在这种互动、和谐、教学相长的师生关系下, 学生在课堂教学中始终处于积极、活泼、兴奋的状态, 并有一定的空间去探究体验知识, 培养了使他们勇于创新, 敢于实践的学习精神, 让学生重新拾回信心, 从而达到学之有法、学之有效、学之有趣的教学效果。

二、注重口语交际能力的培养

在教学过程中, 口语交际能力的培养应放在首要位置, 传统的教学中汉语思维能力的培养偏重于逻辑思维, 如划分段落、概括段落大意、归纳中心思想等等, 以提高学生口语交际能力, 培养学生倾听、表达和应对的能力, 有利于学生的终身发展。预科学生已习惯于用母语进行人际交流, 改用普通话交流, 需要一个过程, 必须优先考虑使学生具有良好的汉语口语交际能力。因为学生倾听、表达和应对的能力提高了, 就会增强学习汉语的自信心, 这样就会促使其他方面, 如识字与写字、阅读和作文等方面的能力, 也会随之提高。

三、淡化词汇教学, 语法教学要浅湿易懂, 学生学了有实际用处

对词语的讲解要侧重关键的内容, 尤其要关注词语的基本意义和在本课上下语境中的意义和用法, 突出重点词, 点到关键适可而止。课文是对学生进行听、说、读、写技能训练和思想品德教育的中心材料。教师要注重引导学生理解、消化课文所包含的语言要素和文化要素, 组织学生运用课文提供的语言材料进行听、说、读、写技能训练, 进而突破句本位的局限, 扩展为语段、篇章教学, 使学生在具体的语境中了解词语的组合和句子的构成, 掌握句型、句义和句调, 了解句子是怎样衔接成段, 段落是如何连缀成篇的, 从而会读会听, 学会说话和作文。内容、字词、语法相互协调, 体现汉语教学的实用性。以知识为系统的语法教学已不符合第二语言的教学规律了, 在新课程理念下, 语法教学内容应选择能对学生运用语言有实际帮助的语法现象。讲解时, 也不重在知识的阐发, 而重在讲怎么样, 用在怎样的场合, 可能会出现哪些问题等。这样, 学生学了语法才会感到有实际用处, 语法才能真正发挥它应发挥的作用。

四、强化课文教学, 重视泛读, 教学环节各有所侧重

由于少数民族汉语教学属于第二语言教学, 教学对象要通过正规的学习来掌握汉语, 而不是靠自然习得, 所以我们首先要让学习者做到:一就是给他拐棍, 让他能够通过这个拐棍尽快学到相应的知识, 如汉语拼音, 一定量的字、词;一就是让他能够尽快张开嘴巴, 能够尽快学到一些日常生活中经常用到的语言, 让他学了有成就感。在课文教学中, 培养学生“合作学习”、“探究学习”、“自主学习”的方法, 调动他们的学习兴趣, 主动发现问题、解决问题。泛读是扩大视野, 增强知识的重要途径, 可以准确生动地掌握各种不同的句型和词汇, 增强阅读兴趣和信心。实践证明, 从预科阶段, 过渡到大量的阅读和一定程度的写作上才能提高汉语水平。

五、注重学习过程综合评价, 改革测试方法

预科汉语学习阶段应突出学生在汉语学习中的主体性, 引导学生增强学习汉语的自信心, 掌握一种自主、合作、交际的学习方式, 注重综合训练的考核。学生平时的课堂表现、作业、作文、讨论等, 都计入考核成绩。让学生能及时认识并评价自身变化, 从而提高学习效率。通过综合性评价、过程评价与终结评价三者结合, 对学生的成绩评价更趋于合理、真实。课程的测试用口试、笔试两种, 使学生全面发展。在引导学生全面加强基本功的同时, 注意提高运用语言的熟练程度。

汉语拼音的标准发音 篇5

事实上，一年级语文书上已经有笔顺示意图，我们完全可以指导孩子学会看笔顺，自己掌握书写顺序。剩下的问题是：汉语拼音笔画究竟怎么读？

汉语拼音共有十种基本笔画，它们的名称是：

横、竖、左弯竖、右弯竖、竖左弯、竖右弯、左半圆、右半圆、左斜、右斜。

下面是6个单韵母和20个声母的笔顺：

a：第一笔左半圆，第二笔竖右弯

o：左上起笔，一笔写成e：中间起笔，从左至右一笔写成i：第一笔竖，第二笔点

u：第一笔竖右弯，第二笔竖

ｖ：先写u，后从左至右写两点

b：第一笔竖，第二笔右半圆

p：第一笔竖，第二笔右半圆

m：第一笔竖，第二笔左弯竖，第三笔左弯竖

f：第一笔右弯竖，第二笔横

d：第一笔左半圆，第二笔竖

t：第一笔竖右弯，第二笔横

n：第一笔竖，第二笔左弯竖

l：竖，一笔写成g：第一笔左半圆，第二笔竖左弯

k：第一笔竖，第二笔左斜右斜

h：第一笔竖，第二笔左弯竖

j：第一笔竖左弯，第二笔点

q：第一笔左半圆，第二笔竖

x：第一笔右斜，第二笔左斜

z：一笔写成c：左半圆一笔写成s：一笔写成r：第一笔竖，第二笔右弯

y：第一笔右斜，第二笔左斜

w：两笔写成注：zh ch sh 笔顺参考z c s h的笔顺。

汉语拼音书写

1、汉语拼音书写儿歌：

拼音格，四条线，拼音字母住里边。

住上格的不顶线，住下格的不贴边，中格写满顶两边。

2、j q x 和 ü 相拼省点规则：

小ü 小ü真淘气，从不和u在一起，见了声母j q x，马上就把点省去。点省去，还念ü。

3、标调儿歌：

见 ɑ 别放过，没 ɑ 找 o e，i u 并排标在后。

4、声母与整体认读音节区别儿歌：

z c s（zh ch sh r）是声母，发音轻短要记住，zi ci si（zhi chi shi ri）是音节，汉字注音它帮忙。

5、音节拼读儿歌：

两拼音节——前音轻短后音重，两音相连猛一碰；

三拼音节——声（母）轻介（母-指中间的 i u）快韵母响，三音连读很顺当。

6、复韵母这样读：

复韵母真有趣，两个单韵母在一起。

前重后轻连着发，一口读出就是它。

7、练习读准平舌音（z c s）与翘舌音（zh ch sh r）：

四是四，十是十，十四是十四，四十是四十，谁能分得清，请你试一试。

8、y、w 与 i u ü 开头的韵母相拼规则：

i u ü 是小弟弟，从来不能排第一，想成音节找 w、y。

汉语能力标准 篇6

摘要本文考察了《现代汉语词典》第5版成语拼音标注的修订情况，指出其仍没有妥善解决成语拼音分连写方面的疏漏和矛盾，根源在于编者在古今汉语确定词的两种标准间游移不定、顾此失彼，进而指出应该以古代汉语标准为主给成语分词，并给出了分词标准。

关键词成语注音按词分连写《现代汉语词典》

笔者认为，中华人民共和国国家标准《汉语拼音正词法基本规则》把成语当作一个词而规定的拼音连写规则不仅在理论上站不住脚，而且实践起来困难重重，成语拼音应该实行内部按词分写。《现代汉语词典》(以下简称《现汉》)是唯一一部在成语内部按词分写拼音的权威工具书。但是，《现汉》成语拼音在哪些成分应该连写、哪些成分应该分写方面，还存在着许多疏漏甚至矛盾，不少研究者对此多有指摘(如：王金鑫、余桂林、王飙等)。2005年推出的《现汉》第5版作了大幅度的修订。本文拟考察其对成语拼音的修订，借此探讨一下成语拼音按词分连写的标准。

一

王金鑫指出，《现汉》所收成语词目词的拼音有不少该连写的而分写，该分写的而连写。余桂林经过统计指出，《现汉》所收录的成语中，有71个《现汉》未立词目的非词双音节成分，注音采取了连写的方式，应予分写；以词的身份在《现汉》立目而在成语注音中分写的双音节成分则多达733个，“这和成语注音‘按词分写的基本原则是相矛盾的”，应予连写。

上述文章都是以《现汉》1996年第3版为基础考察的。此后，2002年《现汉》增补本问世；2005年《现汉》第5版推出。经过比较，第5版较之增补本，内部拼音分连写有所改变的成语共77条，罗列如下(连写的音节用同一字母标示，分写的音节用不同字母标示；小写字母表示音节首字母小写，大写字母表示音节首字母大写)：其中，删去连字号的有4条(1—4)；双音节分写改为连写的有50条(5—54)，共56例；双音节连写改为分写的有21条(55—75)，共24例；两两连写改四音节全部连写的有2条(76—77)。双音节成分分写改为连写的，有“大步、狼子、三从、四德、三教、九流、血光、渔人”等8个词《现汉》第5版未予立目；连写改为分写的，有“量力、出头、露面、满面、偷闲、相当、山河、大观、相依、兄弟、一如、既往、学舌”等13个《现汉》第5版立目词。仅从此即可看出，第5版没有真正严格做到“按词分写”。

增补本中有许多意义完全相同的成分，在一些成语中作为词拼音连写，而在另一些成语中却作为非词成分拼音分写。第5版对此作了改进，进行了统一处理。下列成语中的词语，在增补本的成语中拼音分写，第5版改成了连写，与其他出现相同成分的成语统一下列成语中的词语，在增补本中拼音连写，第5版改成了分写，与其他出现相同成分的成语统一但是，仍然留下了一些疏漏，举例如下：

此外，第5版对成语注音的修订还有一些明显的疏漏。例如，增补本中“三教九流”和“九流三教”都是abcd式，第5版把“三教九流”改成了aabb式，“九流三教”则保留了abcd式。又如，把“心心念念、孜孜砣砣”由aabb式改为aaaa式，与绝大多数重叠式四字格相一致，而“期期艾艾、条条框框、熙熙攘攘”则保留了aabb式。

二

王飙在分析《现汉》成语注音疏漏和矛盾时指出：“这种矛盾有的是因为编校失察，但更多的可能是反映了编者在古今汉语确定词的两种标准取舍中的游移不定、顾此失彼。”从上面的举例来看，这个问题在第5版中仍然没有圆满解决。

据《现汉》1978年第1版主要修订人员之一曲翰章介绍：“《现汉》对于成语中本词典已收录为词的一律连写，因‘春风，已收条，故在‘春风化雨中连写。‘暴风因本词典未收条，故在‘暴风骤雨中分写，如果将来‘暴风收做词条，就也应连写了。”显然，这里所采用的是现代汉语分词标准，要求用《现汉》的立目词取齐成语中的连写成分。余桂林的观点与此一脉相承。但是，我们认为这种做法不尽合理。

一个双音节成分拼音是否连写，取决于它是不是词；而判断它是不是词，应该有一个客观的标准，而不是拿它是否被一本词典收录为词当作标准。有一些肯定是词的成分，比如表1中拼音分写改为连写的“光怪(陆离)、首鼠(两端)、望洋(兴叹)”，都是联绵词，虽然没有被《现汉》收做词条，拼音却必须连写。就一部中型现代汉语词典而言，必然存在收词不全的问题。在采用现代汉语分词标准的前提下，由于收词规模的局限而被排除在某部词典之外的现代汉语词，如果出现在该词典所收的成语中，同上述联绵词一样，其拼音无疑仍然应该连写。此外，这种用自身的立目词取齐成语中的连写词的做法只能勉强适用于综合型现代汉语语文词典，专门的成语词典由于完全无所依傍，这种做法根本行不通。

即便严守这种做法，也很难让《现汉》“真正严格做到‘按词分写”。由于历史原因，《现汉》没有基于大规模语料库的词频统计作为收词依据，一些立目词的选择可能受词典编撰者主观影响较大，其可接受程度存在一定分歧。以《现汉》成语中出现的词语为例，“冷嘲热讽、玩火自焚、自吹自擂”中“冷嘲、玩火、自吹”等，虽然没有收录为词，拼音也是分写的，但是比起一些基本上只能出现于成语中却被立目连写的词语，如“百无聊赖、不同凡响、招摇撞骗”中的“聊赖、凡响、撞骗”等，显然更具有作为立目词的资格。在《现汉》不断修订完善的过程中，高频词需要被收录，低频词需要被淘汰，《现汉》每次修订，都要增删不少词语。这些词语的增删又可能涉及成语中词语的分连写，牵一发而动全身，结果就会造成拼音疏漏改之不尽的局面。

采用现代汉语分词标准，还意味着必须遵从现代汉语的拼音正词法规则，而《现汉》的一些做法又恰恰与正词法矛盾。比如，“者”在古代汉语中是代词，在现代汉语中被当作名词性后缀。按照《汉语拼音正词法基本规则》4.2.1的规定，单音节后加成分“者”与前面的成分拼音应该连写。增补本中，“仁者见仁、智者见智、当局者迷、始作俑者”中“者”都与前面的成分分写，只有“言者无罪、闻者足戒”中的“者”符合正词法规定，与前面连写，但第5版统一改为分写。在这一点上，应该说，修订者显然明确地放弃了现代汉语标准，转而采用古代汉语标准。再如，《现汉》“十万火急”、“亿万斯年”中“十万”和“亿万”的拼音都是分写，这也是与现代汉语拼音正词法相违背的。

因为编校失察而造成的错误，在重印或再版时小修小改即可；但是，如果在古今汉语两种标准间游移不定、取舍失度，则小修小改就显得治标不治本了。所以，我们认为，成语拼音按词分写需要一个独立稳定的分词标准。

三

我们逐条分析了《现汉》所收的全部成语，试图找出一条切实可行的分词标准。经过实验，我们认为，成语中包含了古今汉语词汇、语法和历史文化等诸多历时因素，不可能找到一条适用于所有成语的简单的共时标准，对于分别起源于古今汉语的不同成语，必

须而且只能分别使用不同的分词标准，才能合理地加以分词。

来源于古代汉语的成语，应该使用古代汉语分词标准，除了在以下条件下连写外，其他情况下拼音都应该按单音节分写：

1成语中的联绵词应该连写。“踌躇满志、光怪陆离、所向披靡、望风披靡、首鼠两端、望洋兴叹”中的“踌躇、光怪、陆离、披靡、首鼠、望洋”都是联绵词，增补本分写，显然是错误的，第5版修订正确。

2成语中双音节的事物名称应该连写。成语中的双音节地名，如“暗渡陈仓、邯郸学步”中的“陈仓、邯郸”，双音节官名，如“五日京兆、司空见惯”中的“京兆、司空”，和一些双音节动植物名称，如“杳如黄鹤、沐猴而冠、昙花一现、铁树开花”中的“黄鹤、沐猴、昙花、铁树”，等等，都应该连写。《现汉》即是照此标音的。

3古汉语中的双音节词应该连写。例如“东郭先生、夫子自道、梁上君子、匹夫之勇”中的“先生、夫子、君子、匹夫”。《现汉》即是照此标音的。

4从词法上看，前缀、后缀与词根应该连写。例如“老鼠过街”巾的“老鼠”、“狮子搏兔”中的“狮子”，以及一些带“然、尔、如”等形容词后缀的词，如“勃然大怒、卓尔不群、突如其来”中的“勃然、卓尔、突如”。《现汉》是照此标音的，但没有把“如”作为后缀，“突如其来、空空如也”中的“如”都与前面的词分写，这应该是《现汉》的疏忽。

5叠音词和词的重叠式应该连写。《现汉》增补本成语中的叠音词和词的重叠式基本上是连写的，但存在为数不少的不统一之处，如“察察为明、刺刺不休、格格不入、闷闷不乐、默默无闻、天网恢恢、喜气洋洋、想入非非”中的“察察、刺刺、格格、闷闷、默默、恢恢、洋洋、非非”显然都是叠音词，应改分写为连写，但是第5版只把“刺刺、闷闷、默默、洋洋、非非”的注音由分写改为连写，而疏忽了“察察、格格、恢恢”；aabb式的“期期艾艾、条条框框、熙熙攘攘”，也应该像“轰轰烈烈”一样，统一标注为aaaa式。此外，“高高在上”中的形容词重叠式“高高”，“步步为营、面面俱到、丝丝入扣、言人人殊”中表示遍指的量词或名词重叠“步步、面面、丝丝、人人”，作为一种语法的重叠现象，也应改分写为连写，但第5版只把“高高”改为连写。

至于近现代新创的成语，也大多表现出古代汉语的特征，由单音节词构成，如“争分夺秒、破旧立新、与时俱进”，都应按音节分词。只有少量新创成语是用现代汉语双音节词构成的，如“糖衣炮弹、空头支票”，可以根据现代汉语的分词标准，写成aabb式。

根据我们逐条检查，《现汉》所收成语的拼音基本上可以分别标注为以下五种格式：

abcd式：生死存亡惟妙惟肖

aabc式：斤斤计较首鼠两端

abet式：大腹便便身陷图圃

aabb式：扑朔迷离斑驳陆离

aaaa式：兢兢业业洋洋洒洒表1中有4个aa-bb式成语归入其他格式，我们认为其他aa-bb式的成语也完全可以归入其他格式。不符合上述各式的只有“言人人殊abbc”和“空空如也aaab"两条。而如果使用现代汉语的分词标准，则四言成语除了上述五种格式以外，还必须加上abbc式、abbb式和aaab式，如“一衣带水、自以为是”、“打抱不平、戴高帽子”和“旁观者清，当局者迷”。仅从书写格式来看，依古代汉语分词标准给成语分词也更简便一些。

四

汉语教学中5C标准的实践与探究 篇7

关键词：5C标准,汉语教学,国际视角,跨文化交际

美国的教育界和外语界为了适应经济全球化的趋势提高学习者能力而共同制订了《21世纪外语学习标准》, 虽然中国和美国两国的国情不尽相同, 但是从外语教学的教学内容和教学方法来看还是有许多相似之处的, 以此为切入点下面是根据一些调查与研究, 提出的一些关于如何借鉴5C标准来进行汉语作为第二语言教学的观点与思考。

1 汉语作为第二语言教学的缺点及汉语交际能力的培养

在经济迅速发展的今天, 中国在国际社会上的地位迅速提高, 汉语逐渐的成为外国学习者热衷的一门第二语言。所以, 面对着这样的形势, 汉语国际教师也不得不迅速的提高自己的教学能力, 运用多种教学技巧, 来肩负起传播汉语和中国文化的任务。所以, 教师要针对对外汉语教学缺点来逐步提高教学方法, 加强留学生汉语交际能力的培养。

1.1 汉语讲多练少, 媒介语运用较多

在现在的汉语教和学当中, 相对来说还是老师教的多练习的少, 学生则比较注意学习语法和词汇。不可否认, 老师在对外汉语教学中的作用是不可替代的。但是, 如果想达到运用汉语进行交际的目的, 进行练习还是必不可少的。经过两个月听课发现, 在留学生课堂当中还有一部分是在用媒介语来授课的, 媒介语成为了“课堂交际工具”, 为了能实现其汉语学习的目的, 从这个意义上来说, 应该让汉语在开始就指向“交际”。

1.2 汉语交际能力的培养所需方法

第一, 在低年级阶段, 教师应该重视激发学生的学习兴趣, 并打好语音基础。引导学生运用汉语进行交流。尽量避免单纯的传授语法等单调的做法, 把教学的重点放在培养学生用汉语进行交流的兴趣上。第二, 教师应该首先把听说能力的练习放在首位。这样学生不论是在日常生活还是在汉语课堂上就都沉浸在汉语的学习环境和氛围下, 培养他们的语感, 以此达到消除用汉语进行交际的陌生感与恐惧感。第三, 教师应进行多种多样的教学设计, 创设情境, 适当地安排一些演讲或辩论让学生选择自己擅长的方式和技能来参与教学, 从而流畅、自如地运用汉语来表达自己的想法。

2 在教学中教授学生汉语文化

在对外汉语的教学当中, 学生除了学习语言外。还需要了解汉语的文化。正如萨丕尔在《语言论》里指出:“语言是不能脱离文化而存在的。”任何一种语言都是一个民族思想文化、风俗习惯的表现和载体。

2.1 不可孤立的进行汉语教学

这就要求我们不能孤立地进行汉语教学, 要把汉语教学放到汉语的文化背景中。在教学中, 教师可以运用计算机网络、多媒体影像资料等辅助教学, 帮助学生了解中国的社会文化和日常生活的情况, 如阅读报纸杂志, 看新闻联播, 学唱汉语歌曲并看双语电影等。当然, 如广告、照片、海报、旅游地图、景点介绍、餐馆点餐等都可成为常用的教学道具。

2.2 尽可能提供并创造交际机会

在有条件的情况下, 可以为学生提供或创造一些文化交流、或实习的机会, 开辟多种了解和体验汉语文化的渠道, 比如:可以带留学生去看一些历史博物馆和名胜古迹, 在游玩的过程中了解中国悠久的历史文化旨在培养其跨文化交际能力, 同时拓宽国际视野。可以在教学当中讲一些通俗易懂的中国的寓言故事, 这样不仅能引起学生的兴趣还可以传播中国的文化思想, 何乐而不为。

3 对外汉语教学与其他学科相联系

对外汉语教学与语言学, 教育学, 心理学都有着密切的联系。所以, 在第二语言教学当中不可孤立的进行教学, 教师要不断地增加自己的知识储备, 学习各个学科的知识, 尽量把能运用到对外汉语教学的方法运用到课堂当中。

3.1 不可孤立的进行汉语教学

在课堂上仅仅讲授枯燥的词汇进行释义并要求学生记忆, 这样的效果明显不会好, 达不到教学的目的。所以在对外汉语课堂中教师可以配合着心理学, 教育学的教学方法来展开教学, 如果老师可以利用心理学掌握学生的心里进行因材施教, 并且运用一些教育学的手段教授汉语会达到事半功倍的效果, 同时, 还可以运用美术方面的知识画一些漫画等, 这样学生既可以有兴趣也可以很容易理解要讲的内容。

3.2 相应运用其他学科的技巧

在对外汉语教学当中, 需要运用很多的方法和技巧, 并不是和在中国教授小学生一样, 两种教学是完全不同的, 是存在许多差异的, 并没有想象的那么简单。所以, 既然对外汉语教学和其他学科密不可分, 当然也可以运用一些其他学科的知识, 达到对外汉语教学的目的和留学生学习汉语的目的。这也需要对外汉语教师来进行相应的努力。

4 对外汉语教学中不同国家文化背景的比较

随着中国的不断发展, 越来越多的外国人开始想要学习汉语了解中国文化。但是, 不管是日语, 韩语, 蒙语, 德语等语言都和汉语有着各自的语言文化特性, 在实际的教学中, 教师尽量使用真实的语言材料, 让学生置身于模拟情景、直观情景、生活情景之中, 在不同层次上进行广泛的语言实践。

4.1 博大精深的中国文化

中国是一个古老的民族, 有着相当悠久的历史和文化, 这是作为一个中国人而非常自豪的地方。比如, 我们从中国的汉字的演变就可以发现中国的历史是多么的绵长, 从中国历史中各个王朝的演变, 民族的发展可以看出中国的繁盛是经历了多少人的辛苦和付出, 从几乎中国的每个特色的食物, 景点都有一个历史典故可以看出中国有多么丰富的文化。所以, 想要学习并学好汉语就需要了解中国的文化。

4.2 进行文化差异的对比提高敏感度

让学生了解目的语在具体语境中该如何运用, 知道解目的语和本国语两种文化的差异, 以及这些差异在语言中的不同表现形式, 进一步培养学生对文化差异和文化冲突的敏感性。而且, 也避免造成一些误解和不必要的麻烦造成不好的影响。这样, 学生就会更好地、更准确地理解目的语。而且通过比较两国的政治、经济、文化、还可增强学生的跨文化意识并且消除文化障碍。

5 对外汉语教学中的社团活动

对外汉语教学中的社区活动, 需要提高对外汉语教师把实际生活中的语言事件拿到课堂中来, 并且开展各种各样的交际活动。还要积极地鼓励学生走出汉语课堂.去参加各种汉语的社会活动。比如类似英语角的汉语角、走进中国的市场等。在校内外都要广泛的使用汉语.把汉语学习当做增加个人兴趣和自我提高的途径, 并且可以从中获得快乐。

综上所述, 这五点在第二语言教学当中是密不可分的, 是相互影响的。在具体的实践过程中, 教师要积极变化自己在教学中的角色, 由知识的传输者变为留学生学习汉语的组织者、引导者和参与者, 把汉语学习的主动权真正的还给学生, 让师生彼此之间形成一个真正的“学习共同体”。

参考文献

[1]宋立亚.5C外语教学原则在大学外语课堂教学中的应用[J].考试周刊, 2009.

[2]陈乃琳.美国外语学习的“5C”标准及对我国大学英语教学的启示[J].江苏高教, 2012.

[3]徐存良.外语教学中的积极交际原则[J].心理语言学与外语教学, 2007.

试论基于新课程标准的小学汉语教学 篇8

1.重要性。中国一直属于由多民族组成的国家,各民族之间的文化存在差异,并且许多民族拥有其自身的语言和文字。要促进民族之间的团结互助,增强我国各民族之间的凝聚力,就需要加强各民族在各领域之间的交流。而汉语作为世界上使用人口最多的语言之一,其独特的语言魅力也吸引了越来越多的人进行学习。通过将汉语应用于少数民族地区的教学中,能够有效的增强各民族之间的交流、沟通,为国家的繁荣与发展提供支持。尤其是在小学阶段的学生,正是语言学习最为重要的阶段。

2.目标。汉语课程的安排,应积极的培养小学生的汉语基本素养。并且,汉语教学并非是少数民族学生的第二语言教学,而是一门基础课程教学。在国家教育部颁发的《全日制民族中小学汉语课程标准》中,对于少数民族小学汉语教学的目标作出规定:现代汉语常用字的认识数量达到3000个,并掌握3000个;现代汉语常用词语的认识数量达到8000条,并掌握7000条;能够使用工具进行独立识字;能完整、快速的书写汉字,并养成汉字书写习惯。

二、当前小学汉语教学的现状

中国的少数民族汉语教学已有50多年的历史,但在当前的小学汉语教学中,仍然存在一定的问题及不足。

1.未将汉语教学与本民族文化有效融合。语言是文化的载体,语言学习在某种意义上即是文化的传递,只有承载了文化的语言,才具备其生动性与灵活性。在小学汉语教学中也不例外,只有通过汉语学习,将汉民族文化与其本民族文化的融合与碰撞, 才能体现出文化的多元化,提升小学生对汉语言的认同感。但在当前的少数民族汉语教学中,缺乏对本民族的文化融合,在大量的语言知识进行传递的过程中,并不能引起学生的共鸣,进而造成小学汉语教学的难度提高。另外,部分少数民族的文化在强势文化的冲击下,已处于濒临消失的状态。将其融入于小学汉语教学中, 也能有效的对学生本民族的文化进行传承,进而保护少数民族文化。

2.理论知识与实践存在偏离。语言学习的目的在于实际的应用,只有将理论知识与实践相结合的教学模式,才能有效的保障语言教学的质量。但是在当前的小学汉语教学中,仍然存在着理论知识与实践的偏离。首先在教材内容的编写上,大量的套用语文教材,而非“第二语言教学”,导致了教材内容与语言教学存在一定的偏离。再加上由于中国应试教育的基本国情,教师在小学汉语教学过程中,更注重于学生的分数,而忽略了学生对知识的实际掌握程度。 造成了学生对汉语的实际运用能力较低。

三、基于新课程标准小学汉语教学的相关对策

1.建立有效的语言环境。在语言学习中,环境也是尤为重要的外部因素,将学生放置于一个特定的语言环境中,能够有效的提升学生的汉语学习质量。但是在部分较为封闭的少数民族地区,学生严重缺乏汉语环境, 有效的对策有:

(1)加大对少数民族地区的开发, 加强少数民族与外界的沟通交流,不仅能够提升当地的经济效益,更能引入现代文明的思想与文化,与此同时建立起更全面的汉语使用环境;

(2)扩大对汉语教学的宣传力度, 自上而下,走入基层,加强少数民族人民对汉语教学的认识,提高对汉语教学的重视程度;

(3)增加汉语电视节目的播放量, 包括节目数量以及播放时间等,通过小学生感兴趣的内容,将汉语潜移默化的融入少数民族的日常生活中;

(4)校内开展活动,利用朗诵、歌唱、格言、故事会、表演等比赛节目形式,对汉语文化进行有效的宣传, 并在活动开展的过程中,使学生更全面的了解到汉语文化,并锻炼学生对汉语的实际运用能力。

2.培养学生的学习动机。

(1)明确汉语教学的目标,将目标分散于每一堂课中,使学生能够准确的了解自身学习的进度;

(2)通过承载文化的方式,增强学生对汉语学习的兴趣的热情,进而积极、主动的进行汉语学习;

(3)加强对学生的赞美和鼓励,引导学生建立起良好的自信心;

3.引入更多元化的教学模式。

(1)实物教学:在语言教学的过程中,需要记忆大量词汇。而对于许多名词的记忆就可以采取实物教学的方式,把抽象画的词语,通过具象的实物表现出来,不仅可以让学生更加直观的去认识,去理解词组,还可以增强学生对于词组的印象,使学生对单词的记忆力得到加深和巩固。当然, 在实物教学的过程中,不必每一次都真的带与单词相同的实物来课堂上。 可以用图片的方式进行展示和呈现。

(2)游戏教学:新课程的汉语教学难度较大,在教学的过程中,可通过开展游戏的方式,增加学生的参与感,提高学生的积极性,并集中地锻炼学生的眼、耳、口、手,最终提升学生学习的效率以及实践应用能力。

汉语能力标准 篇9

论文首先从分析美国及澳大利亚的三个外语教师标准入手,对我国现行的《国际汉语教师标准》进行解读和分析。在借鉴国外外语教师标准制定经验的基础上,挖掘标准背后所体现的行业要求及教师教育理念,为制定和完善我国的国际汉语教师标准提供资料准备。

其次,从美国的教师招聘网站上选取二十个真实的国际汉语教师招聘启事,对其岗位描述和任职条件进行分析和个案研究,对海外国际汉语师资需求规格的实证研究,能够直观地反映海外市场对汉语教师的要求,从市场需求的角度逆向推导出海外汉语教师所应具备的素质。

再次,论文对美国十五所大学对外英语教学( TESOL) 专业的课程设置进行资料收集和数据分析,探索其课程设置的原则及理念,并与我国现行的汉语国际教育硕士培养方案进行对比,旨在对现行的汉语国际教育硕士培养方案进行总结和反思,提出优化改进建议,探讨第二语言教师教育新理论对国际汉语教师标准及汉语国际教育硕士培养方案制定及完善的启示。

最后,论文从教师标准、教师需求、课程设置三个维度归纳并提炼国际汉语教师应当具备的基本素质,提出国际汉语教师素质培养的“三元论”———知识、能力及专业发展。论述国际汉语教学人才培养观的确立依据和主要内容,为构建汉语国际教育人才的培养模式提供理论依据和指导原则。

汉语能力标准 篇10

一、美国外语教学现状

美国“5C”外语教育标准体现了美国对外语教育的重视,将外语教育上升到了关系国家发展的战略高度。在多元社会和国际环境中,多种语言能力和多元文化的敏感性是美国公民的必备素质,美国学生必须掌握英语和至少一门外语。现今美国外语教学呈现出以下特点。

1.外语语种多样化

面对21世纪对各种国际化人才的迫切需要,美国中小学开设的外语语种越来越丰富。应用语言学中心(CAL)的调查数据表明,全美约有三分之一的小学开设了外语课程;初高中外语普及率为91%。就学校所提供的语种来说,西班牙语最为普遍,占小学阶段的88%,中学阶段为93%,其次是法语和德语[3]。外语语种随着国内外形势的变化也呈现出新的格局,学习其他语种(汉语、拉丁语、日语、韩语、俄语、越南语等)的人数逐年增加。

2. 强调文化因素教学

“5C”标准十分重视外语教学中的文化因素,“文化”、“比较”和“社区”三个标准都旨在通过外语教学培养学生的多元文化意识,通过对外语及其文化的了解、比较和分析,让学生形成观点,理解不同文化。强调文化因素,一方面可以避免学生因“文化休克”造成交际障碍,另一方面可以帮助学生识别和比较不同文化的差异和共同之处,培养学生的文化批判能力。2013年美国应用语言学中心的数据表明,83%的中小学外语教师在他们的课程中把语言交流和文化作为教学的重心。

3.外语课程内容综合化

语言系统、交际策略、文化内容、学习策略、其他学科内容、严谨的思维能力和科学技术等是“5C”标准提出的外语学习七要素,外语教师可以根据各自的教学目标和实际情况将这些内容相互融合,共同构建学生的综合语言应用能力。“交际”标准作为“5C”标准的核心,强调学习者能借助语言在人际间成功地进行交流和沟通。因此,外语教师往往以交际为主要教学目标,围绕不同学习主题,从各类教材和网络资源中选择和编排材料,用于课堂教学。自编教材在美国小学外语教材中占了很大的比例。“5C”标准还强调外语课程和其他学科的贯连,与其他学科相互依存、相互促进。

4.教学方式多元化

美国不同州政府均可根据本州的实际情况,量身制定更为具体的外语教学标准和课程框架。不同的学校根据不同的学习目标为学生提供了风格迥异的学习环境和教学方式:(1)学科教学。目前,大部分美国小学采用小班上课的模式,课时每周1~4节不等,内容具有衔接性。(2)沉浸式教学。为了让学生有更多机会使用新获得的语言技能,一些美国小学的外语课堂采用语言与其他学科相互渗透的沉浸式教学。(3)探究式外语教学。部分学校采用短期正规集中培训的方式,让学生在进一步学习前先“尝试”外语学习,教学内容大多是非连续性的。

二、“5C”标准指导下的美国外语教学———以美国小学汉语教学为例

“5C”标准强调外语教学以交际为中心,创造真实的语言情境,注重与其他学科间的衔接,通过比较英语与目的语语言和文化,从而发现文化不同导致认识的不同,进一步培养学生的多元文化意识。

在中美两国政府的积极推动下,汉语教学获得了蓬勃发展,中文课程开始进入美国小学课堂。从2010年起,美国开设中文课程的小学数量已经超过德语,仅次于西班牙语、法语和拉丁语,位居第四。以美国小学汉语教学为例可以清楚地反映出“5C”外语学习标准在美国外语教学实践中的应用。

1.以交际为中心,语言系统教学和交际策略教学并行

“交际”标准要求学生在具体的口语交际情境中能够提供和获取信息,表达自身感受和想法,进而达到交际的目的。以美国纽约州那不勒斯小学汉语课程的交际标准为例,在第一年汉语教学中,学生能够用理解并用简单的汉语进行问候,自我介绍(名字、年龄、性别、国别、外貌特征)、家庭成员介绍(家庭成员、职业)和个人喜好(颜色、食物、爱好)等日常生活对话,该标准强调汉语在日常生活中的实际运用,对学生的交际沟通能力有明确的指向作用。

语言系统是达到“5C”标准中所规定各项要求的手段。语言系统教学不仅包括传统汉语教学中单词、语法、动词变形、发音和汉字书写等内容,还包括手势语和其他非语言交际形式、语言的社会地位和话语风格等社会语言学知识。学生只有明白“学会何时向谁说什么”,才能运用合适的汉语进行交际活动。如在进行“问候”这个主题教学的过程中,可以用最简单的“你好”引导学生进行相互问好,同时也让学生了解到,为了表示对对方的尊重,在与年老位尊者打招呼时,需要说“您好”而非“你好”。

交际策略可以帮助学生跨越那些因语言和文化差异而造成的交际沟(Communication gaps)。通过为学生创造真实的语境,在情景对话、采访、访谈等教学活动中加入交际策略的教学,鼓励学生在交际过程中始终保持一种健康的幽默感、耐心和毅力。

2.在游戏和体验中学习语言,了解文化

美国学生,特别是小学生,性格开朗活泼,好奇心强,喜欢探究和想象。同时,心理学研究表明,7~12岁儿童保持注意力的时间仅为20~25分钟,如何在小学汉语课堂上有效提高学生的学习热情和注意力,是值得每位汉语教师思考的问题。运用形象直观的文化展示和体验式教学方式往往比传统的讲练为主的课堂教学更能活跃课堂气氛。海伦娜·柯顿和卡罗尔·安·达尔伯格指出,游戏和类似于游戏的活动是为儿童学习者建立起沟通背景的最自然的方式之一。[4]在关于“数字”主题的教学中,可以组织学生两两合作进行“筷子夹棉花糖”的比赛,一个同学在规定时间内用筷子夹棉花糖,另一个学生则用汉语帮助其计数,这样的活动不仅让学生对数字表达进行了反复操练,同时也让学生对中国筷子有了很好的体验。再如在“动物”主题的教学中,可以结合中国十二生肖的故事,让学生扮演故事里不同的动物角色,用简单的汉语边学边演。学生在体验中了解了中国十二生肖的来源,也感受到了学习汉语的快乐和成就感。

“5C”标准强调了文化在外语学习中的重要地位,事实上,文化标准和其他标准是相互渗透、相互作用、密不可分的。将具体的文化内容融入到语言教学中,在体验和游戏中渗透文化因素,能够更大程度地激发学生的学习热情,加深其对中国文化的了解和认识。

3. 触类旁通,学以致用

“5C”标准提倡外语课程与其他课程的整合。根据这一原则,我们应该充分利用汉语课程与其他学科的内在逻辑关系,在汉语课堂教学中与其他学科紧密建立互惠共赢的双向活动。通过一系列的互动活动,一方面相关学科能为汉语知识的传授和汉语交际能力的提升奠定良好的基础;另一方面,汉语能力的提升又为学生学习其他学科知识拓宽了渠道,提供了有效的路径,为发展他们收集、整理、分析、判断相关信息的能力提供了语言上的帮助。由此可见,在汉语课堂教学中可以和数、理、化、音、体、美等多方面的知识相互贯连,充分利用其他各科的资源为语言学习服务,做到“触类旁通”[5]。在帮助学生获得语言知识和技能的同时,汉语教师可以结合其他学科知识,选择一些有趣味性和挑战性的切入点,把语言学习建立在“有意义”的基础之上。

除了与其他科目相贯连之外,汉语教师也可以为学生创设一个可感可知的汉语空间:用具有中国元素的照片、图画和手工艺品来装饰汉语文化教室,浓浓的汉语文化氛围不仅点燃了学生的学习热情,也激发了他们对中国文化的好奇心;组织学生参加学校和社区中国文化主题活动,学生通过将掌握的汉语知识作为交际工具实际运用于学校、多元社区的活动中,真正地实现汉语的学以致用,从中获得了学习汉语的成就感;邀请中国小朋友进入课堂,鼓励学生面对面地用汉语进行沟通和交流;鼓励学生在中国餐厅、中国城等真实场景中实践和运用语言,甚至可以利用假期组织夏令营,了解当代中国的文化知识和日常的生活情况,让学生真正地感受汉语的魅力和接受中国文化的熏陶。

三、美国“5C”标准对我国外语教学的启示

2001年,我国教育部将英语作为国家课程并从小学开始开设,将“综合语言运用能力”规定为我国外语学习的总体目标,与“5C”标准中的“交际”标准不谋而合。但是,我国现今基础阶段的外语教学与既定目标还存在着较大差距。考察美国“5C”标准的主要内容和在教学过程中的具体应用,对我国的外语教学具有重要的借鉴作用。

1.科学定位外语课程内容

传统的外语课堂强调词汇和语法的教学,美国“5C”标准体现了当今外语课程内容从单一的语言知识传授转变为跨文化交际能力的培养,这无疑为我国外语课程教学内容的科学定位提供了一个有益的借鉴。

语言不仅是传递信息的交际工具,还是文化的重要载体。根据语言的这些重要属性,外语教学不仅单纯地以向学生讲授一种语言的知识为目标,学生学习的最终目标也不仅是为了掌握一种语言的技能。在语言教学的过程中,我们要渗透语言所蕴含的内在文化积淀,将语言教学与文化传递紧密结合,使语言成为跨文化交际的有效手段。同时,外语课程与其他课程的有效结合,也能进一步培养学生的批判性思维能力。

2.完善外语课程评估体系

“5C”标准对各年级学生所应掌握的交际语言和技能所应达到的教学目标作出了明确的规定,却没有对外语课程、教法和评估提出具体要求。当下美国外语课题广泛采用的生活化和多元化的评估模式能够更全面真实地反映教学情况。多元化的外语课程评估体系可进一步完善我国较单一的评估方式:建立学生学习档案,重视学生平时的学习表现和学习态度,始终将学生的语言综合应用能力作为测评的主要目标;评价由传统的分离型测评转变为分离型测评和综合型测评相结合;评价主体由单纯的教育管理部门和老师扩大到了同学、家长和社区。

3.加强外语教师专业化培养

目前我国的外语师资队伍相对比较薄弱,加强外语教师专业化培养是提高外语教学质量的关键。为有效地提升外语教师专业发展水平,实现外语教师职能多元化,可从以下两个方面培养教师的综合素养:(1)个人发展,要求外语教师具备交际能力、知识的学习和使用能力、领导能力,能顺利地与他人交流、分析和合成信息资源,独立从事课题研究[6],能够不断明确自己的专业目标和需求,作出合理规划。(2)专业发展,不仅要求外语教师在外语教育的知识、技能和实践经验等方面都具备充分的专业准备,掌握语言习得与语音、词汇等方面的理论知识,还要求教师具备从不同视角探究目的语文学和文化的能力,真正实现外语通识教育。

总之,美国“5C”外语标准经过第二语言教学的实践证明,在培养具有实际沟通能力的外语人才方面,确实有可圈可点之处,为我国的外语教育改革提供了有益的借鉴。

参考文献

[1]Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century.Allen Press Inc Kansas USA,1999.

[2]陆效用.美国21世纪的“5C”外语教育.外语界,2001(5).

[3]The Center for Applied Linguistics.National K-12Foreign Language Survey[EB/OL].(2010-04-15)[2012-01-16].http:/www.cal.org/projects/flsurvey.html.

[4]David R.Byrd,Anne Cummings Hlas,John Watzke,Maria Fernanda Montes Valencia.An Examination of Culture Knowledge:A Study of L2 Teachers’and Teacher Educators’Beliefs and Practices.The Language Educator,2011(1).

[5]李莉.基于“5C”标准的对外汉语初级综合课教学活动设计.电化教育研究,2013(3).