语用能力、语境与对外汉语教学

语用能力、语境与对外汉语教学（通用8篇）

篇1：语用能力、语境与对外汉语教学

英语语法教学中语境与语用能力的培养

摘要：在英语教学中，英语语法教学是个大问题，为了提高英语语法教学质量，语境教学是重点。语法是语言的重要组成部分，而语法教学是为了培养学生的语用能力，并且语用能力是交际能力的最主要表现之一。所以，语境教学为培养学生的语用能力提供了有效的方法。

我的论文将从英语语法教学的重要性和演变历程开始谈起，接着将会谈及一些相关的名词解释，比如交际能力、语用能力和语境。关于语境教学，我会举些语境教学如何培养学生的语用能力的例子。最后，我将会着重讨论语境教学和英语语法教学。

关键词：英语语法教学

语境

语用能力

交际能力

绪论

1.1英语语法教学的重要性

英语作为一门语言是与人交流的工具。但是，我们发现我们中国人讲的是中式英语而不是英语。是什么原因呢？我想是因为我们对语法的误用。因此，在中国，英语语法教学理应成为英语教学的重要部分。

根据语言习得理论，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。也就是说，“熟能生巧”这句成语并非永远适合语法教学。当学生做机械性语言练习时，他们的注意力只集中在语法形式上而忽略了其真正目的是交流。

既然英语语法教学服务于实际运用，我将讨论英语语法教学和语用能力的统一。我们只有将这两者紧密联系在一起才能把英语说得更好，进而更好地交流。1.2英语语法教学的演变历程

从十六世纪晚期开始，各种不同的英语“语法”开始出现，但都没有产生广泛的影响。到十七世纪，在英国的法国教师开始把英语作为外语来教在英格兰的法国人，而且开始重视规约性语法，讲英语的发音、拼写和句子结构。英语教学从原来的拼音、文字到了语法。在随后的十八、十九和二十世纪，英语语法教学经过了不断的发展和演变。主要可以概括为一下五种方法：

（一）语法翻译法 语法翻译法产生于十八世纪末，是一个非常有影响力的外语教学方法，也是对我国的外语教学产生过深远影响的教学法，而且，目前仍然被一些教师所使用。

语法翻译法重视书面语，轻视口语；教师是整个教学活动的中心，并用母语进行教学和讲解。语法翻译法虽然在一定程度上帮助学生了解了英语的一些基本结构，但忽视了在一定语境中的语用能力。结果就造成了学生的阅读、写作和翻译能力强，而听力和口语方面比较薄弱。

（二）直接法

直接法是十九世纪欧洲外语教学改革的产物，是语法翻译的对立面。直接法认为外语学习者能够像学母语一样学会外语，因此，它要求学习者听、模仿，然后反复练习，直到学习者养成语言习惯。虽然这可以培养学生的语用能力，但是我们在中国没有这样的语言环境。

（三）听说法

听说法产生于二战后的美国，建立在结构主义语言学和行为心理学的理论基础之上。听说法认为外语教学要从口语开始，重视语音语调的训练，广泛利用现代化教学技术手段进行强化刺激，如幻灯片、电影。听说法在课堂上不用语法来解释语言结构，而是通过机械性的操练。很明显，这种方法不利于培养学生创造性地运用语言能力。

（四）交际语言教学

教学目标是培养学习者创造性地运用语言的交际能力。学生是整个教学活动的中心。交际法通过分析学习者对外语的需要以确定教学内容和教学方法。交际语言教学法主张在教学中创造交际情景，采用小组活动的形式来培养学生运用语言进行交际的能力。交际法对口语的提高有很大的帮助，但是它忽略了语法和笔头能力的培养。

（五）任务型语言教学

任务型语言教学是在20世纪80年代兴起的。其理论依据主要来自于语言习得理论和认知理论。任务型语言教学的教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。所以事实上，任务型语言教学是交际语言教学的一种途径。任务型语言教学的倡导者认为，掌握语言的最佳途径是完成各种任务。其教学核心思想是运用语言所从事的各类活动，把语言教学与语言应用结合起来。任务型语言教学认为课堂教学应该教语法的形式，以及这些形式可以怎样用于达到交际的目的。

英语语法教学法的发展告诉我们应该要重视语言规则和语言形式，只有这样我们才可以合适地交流并且提高我们听说读写的能力。2.文学回顾

2.1 交际能力与语用能力

交际能力是语言学中的一个概念，是指语言使用者的句法、形态、音位之类的语法知识，也是指使用者怎样、什么时候正确地使用语言的社会知识。

1966年，Dell Hymes提出了这一概念，进一步补充了Noam Chomsky关于语言能力和语言运用的区别。为了说明Chomsky语言能力的抽象概念，Hymes开始在人种方面进行交际能力的探索，包括人与人之间整体联系的交际形式和交际功能。以Hymes为先锋的研究方法被称作交际人种学。

交际能力要求在目标语言社区中，说话者具有说话能力和口译话语能力。这与语言和文化都有关，并且这是表达、口译和协商的一种能力。

目前，关于交际能力和语用能力的讨论有许多，结果往往是认为交际能力更高一层，而语用能力只是交际能力的一种。

语用能力是一种通过语言来互动的能力。这是由Leech提出的，他把语用能力分为两种：社会语用能力和语言语用能力。社会语用能力要求有口译知识，而语言语用能力需要有运用各种形式条约的能力。总之，语用能力就是用语言语用条约产生的社会语用意义。

当谈起语用学，我们就会想到语义学，因这二者都是语言学中研究意义的学科，那么这二者怎么区分呢？

语义学和语用学最本质的区别是在研究意义时，是否有考虑语境。如果没有，那么这种研究就是语义方面的；如果有考虑，那这就是语用学。

关于语用能力，很明显，这是一种表达句子所指意思的能力，而不是讨论句子的字面意思的能力。

之前讨论过，交际能力包括两方面：语法知识和社会知识。如果我们只考虑语法知识，那这就只注重了句子的字面意思；如果我们只考虑社会知识，那这就转变成研究语用能力了。只有把语法知识和社会知识联系起来才能理解交际能力，所以，语用能力是交际能力的一个必要组成部分。2.2 语境

语用能力体现在一定的语境之中。在这，介绍两种意义上的语境。广义上，语境可以是社会语境，也就是说，是各种不同的社会因素。社会地位、社会阶层、职业、种族、文化、地理环境、政策和经济变化都会一定程度上影响语言。几百年前，在英国的上层阶级不说“裤子”，而是讲“不能描述的东西”。如果他们想要表达说他们买了一条裤子，他们情愿说买了条不能描述的东西。

中国文化和西方文化有很明显的区别。以“狗”作为例子来讲，在中国，“狗”常常意味着低等的人，可以从“狗奴才”“狗眼看人低”这些短语中看出来。但是在西方，“狗”指代的是忠诚、友好的特征。“Lucky dog”不是一个伤害性的短语，其实它是称赞一个人幸运。

考虑到这些区别，我们应该要了解一些社会语境来提升我们的语用能力，避免被嘲笑。

狭义上，语境通常是指说话者和听者所共享的知识。这包括各种不同的知识，比如，他们所用的语言，他们之前谈论过的话题，他们对这个世界的看法，他们讲话时所处的环境，还有关于双方的了解。既然语境决定了说话人使用的语言和听者所听到的内容，那如果没有这些知识了解，语言交流就不能很满意地进行了。

看下这个句子，“在这很冷！”如果没有一定的语境，我们猜想这句话可能是要求打开暖气，或者离开这儿，或者多穿点衣服，或者为房间简陋的条件道歉等。假设A和B在一个寒冷的夜晚走在街上，当A对B说：“这儿很冷”时，我们就知道A在建议离开这儿。不管是广义上还是狭义上的语境对语言的语用研究都很重要，对培养或者提升语用能力是尤为重要的。2.3 语境教学培养语用能力的例子

在中国，不管是小学的、初中的还是大学的语法教学都有一个共同的问题：许多学习者都很少考虑英语语法，甚至有人不去考虑。在他们学习语法之后，他们只会用语法结构和语法功能来应付考试和阅读理解。然而，他们不擅长于交际或者充分利用语法的真实意义来表达。因此，怎样提高学习者的语用能力，怎样在语境教学中提高和培养他们的语用能力是教师的主要任务。

英语语法包括两种功能：结构功能和交际功能。什么是结构功能？是指构词造句的功能，也就是一个句子的结构。关于交际功能，是指一个句子的话语意思，也是说话者的本来意义，也是我们说的语用意义。

在翻译方面，这两种功能表现得很一致，我们可以根据句子结构来明白句子的语用意义。比如说，“她是一个学生，她在我们学院学英语。”这句话当中，代词就是代词，名词是名词而且动词就是动词，除此之外，中英主谓宾一致。

然而，在许多情况下，中文意思和英文意思不一致，对于一个句子的语法成分分析不一定能准确地表达出其真实意义。比如，“the pallor of her face indicated clearly how she was feeling at the moment.”这句话中，根据语法分析，“the pallor of her face”意思是“她脸色的苍白”，但是翻译是：“她苍白的脸色清楚地表明了她那时的情绪。”在这语境中，名词“苍白”被翻译成了一个形容词“苍白的”。

另一个例子，“I’m afraid I can’t teach you swimming, I think my little brother is a better teacher than I.”我们知道“teacher”是个名词，那么如果我们忽视语境，句子就会翻译成：“恐怕我不能教你游泳，我认为我的弟弟比我是个好教师。”这种翻译既不能清楚地表达意思，也不符合中文说话方式。如果我们考虑到语用意义，我们就会这样讲：“恐怕我不能教你游泳，我想我弟弟比我教得好。”

通过这两个例子，我们可以推断出英语语法的结构功能是静止的，不灵活的，因为我们不能讲“the pallor”是形容词，“teacher”是动词。但是交际功能是动态的，灵活的，因为我们可以把名词理解为形容词和动词。

正如之前说过的，交际功能和语用功能相关。那么我们该如何利用语境教学培养语用能力呢?我们从前面的例子可以发现，由于在特定的语境中，名词“苍白”转化成了形容词“苍白的”，而名词“老师”成了动词“教”。

句子可以分为四类：陈述句，疑问句，祈使句和感叹句。但是这种分类方法只是基于语法结构的分类，并没有综合地把交际能力也考虑进去。在一定的语境中，陈述句或许不是陈述一个观点或事实，疑问句或许也不是提出疑问。看下面的句子（1）外面在下雨。（2）窗户开了吗？句子（1）是一个陈述句，但是它不只是陈述一个事实，它也表达了其他的意图。可能是建议关窗，或者请求宾客留下，或者提醒带上雨具，或者收衣服。这都要取决于语境。句子（2）是个疑问句。如果是冬天，它要求关上窗户，如果是夏天，这意味着打开窗户，但是在有空调的房间，即使是夏天也要关窗。

在英语语法教学中，为了培养语用能力，我们不能把语境割裂开。一个有相同结构的句子在不同的语境中有不同的话语意义。因此，语境教学是培养和提高语用能力的基础步骤。3.语境教学和英语语法教学 3.1 语境理论和英语语法教学

语境作为一个语言学概念，是德国语言学家Wegener在1885年首先提出的。Wegener告诉我们，语言的意义是通过实际使用而产生的，语言的意义也只能根据语境才能确定。1923年人类学家Malinowski第一次较系统的提出语境框架，指出“语言环境对于理解语言是必不可少的”，提出了情景语境这一概念，又在1935年提出文化语境这一概念。伦敦学派创始人Firth吸收了Malinowski的语境理论，对情景语境作了进一步的阐述。英国语言学家Halliday在其创立的系统功能语法中进一步完善了语境理论。美国社会语言学家Hymes结合语言课堂教学于1972年提出了“交际能力”这一概念，并认为在交际能力包括的四个参数中，第三个参数“得体性”与语境研究的关系密切。他对语境变量作了深入研究，并将其归纳为SPEAKING。指出语境的重要性。

语法是人类特有的语言资源，是形式和组织语言的规则，是连接语音、文字系统与语义系统的枢纽。在语法教学的过程中，如果语法规则的教授只是以词、短语、句子等静态的形式教学，让学生死记硬背，结果往往不如意。学生只能形成一个短时记忆，而且不能活学活用，从而不能真正提高语言能力。但是如果将这些抽象的语法规则转化为具体的语言事实，根据具体的教学内容及其特点设计不同的语境，要求学生去感受和发现语法规则，认识某一语法规则的实际使用并理解其语义，这样语法教学将更容易。

在英语语法教学中，我将提出一个教学模式：创景----体验----归纳----内化。就是说教师应创设一个学生可以感受得到语法规则的场景，然后在一定场景下学生反复练习，接着他们就可以重复使用，最后会吸收成一个新知识点。三个特征：

1）主动性。教师在设计语法主题时，首先考虑的是怎样诱发学生的主动性，怎样使学生喜欢学。一旦他们有 学习的愿望时，学生就会成为语法学习的主体，因此，创设有意义的情境有助于激发学生主动学习。

2）互动性。语法教学不是以教师为中心的，而应是师生互动的一堂课。在课堂上，学生应该感受和发现语法规则，但是互动形式可多样化：生----境，生----书，生----师，生----生。3）生成性。这一教学模式不是简单的传递语法规则，而具有重新建构意义。因为语法内容经过这一系统过程中，学生各自建构了自己的知识。在教学过程中，学生直面语法，生成许多积极情感，最后建构了自己的知识。

总之，英语语法可以以一种有趣，实用，人道的方式来教学，而不是静止的，无聊的方式，这就需要把语境理论与英语语法教学结合。

3.2 英语语法教学中的语境设计

进行语境设计时，教师应考虑到语境理论和语法规则，作如下设计：(一)利用语句或语篇设计语境。

一个语言知识点包括很多内容、规则和特例，学生不能一下子全盘接受。初学者和高级学着各方面的能力和条件都不同，因此教学应因人而异。初级阶段的学生掌握的言语材料较少，如果教师只是反复地给学生讲解抽象的语法知识，学生不仅不易理解，而且会对语法知识感到厌烦。因此，初级阶段的语法教学要以识别、模仿、套用为主，特别应在句子当中。学生掌握了一定的语言材料之后，教师再归纳总结句型，并引出定义和规则，以指导学生进一步学习。

利用语句设计语境适用于初级阶段的学生，但是对于有一定语法知识的高级阶段的学生是不适应的。语境应该在语篇中设计。

语篇是各种语法形式的有机组合。因此，语篇可以为语法规则的比较、归纳和总结提供良好的语境。一些语法知识，如时态，冠词的用法都需在一定的语境中教授。如以时态教学为例，传统的教学基本上都是以句子形式进行，也就是说，教师把句子写在黑板，告诉学生利用一些标志性词语来区分时态。这种形式的教学不仅不能掌握时态的用法，而且使学生不能根据语义来正确选择时态。不论句型操练了多少遍，当一个具体的语篇语境出现时，学生们仍然不能正确使用。而如果利用具体的语篇进行时态教学，不仅能够为学生提供一个真实的语言语境和大量的时态用法实例，也能充分展示各时态的用法区别。以这种方式，学生能够在一个高层面上掌握时态的用法和意义。语篇的设计需要教师充分准备。

（二）利用多媒体教学手段设计语境。

由于多媒体教学手段具有集文字、声音、图像为一体的特点，因此利用多媒体可以使枯燥、静态的语法知识变成有趣、动态的生活场景。调动学生学习的积极性和主动性。有一些较难掌握的语法知识，如虚拟语气。关于过去时，现在时和将来时都有不同的假设，由于虚拟语气平时使用的较少，很多学生会遗忘或者混淆语法规则。再如情态动词can,may,must,shall,could,would等，很多学生都没有很好地掌握。很多学生自认为掌握了语法规则和意义，但当以英语为母语的人交际时，被认为用词不当。对于这种现象，最好的方法是充分利用多媒体手段。制作简单的动画，播放相关短片，再现实际的交际场景，再配以巧妙的课堂设计可以让学生简单但是有效地掌握语法规则。他们可以在一个相对轻松的场景中反复使用，体会，比较，总结语法规则的用法，从而完全掌握语法知识。

除此之外，列公式、图表和对比观察有时也是语法教学不可缺少的辅助手段。列公式以前引导学生观察和分析例句，当学生有大致了解时，教师讲清各部分的语法功能和意义，理解以后，学生反复操练，用已学句型编对话。图表法和对比观察法使语法内容一目了然，易于记忆。

多媒体教学手段，加上公式、图表设计了一个有趣、生动的语境。

（三）利用现实场景设计语境。

由于教学总是在一定的时空和场合，在教师和学生之间来展开的，因此日常教学蕴含着鲜活的情景语境。教师要善于发现和利用这些场景来设计语境。以祈使句为例，祈使句是表达命令、指示和请求的，也可以表示建议、劝告、欢迎、祝愿等意义。英语祈使句分为第二人称祈使句和第一、三人称祈使句。第二人称祈使句以听话人you为祈使对象，第一人称以me，第三人称以him/them为祈使对象。在教学时，教师可以完全利用教师和学生，学生和学生之间的身份再配合不同的场景来完成角色表演。

英语作为一个通用语言是用来交流的。在中国，我们学习英语，但是发现语法是最棘手的一个问题。我们只有在一定的语言环境下进行语法教学，才能综合地培养和提高语用能力。

参考文献：

[1] 外语教学论，王铭玉、贾梁豫，安徽人民出版社

[2] 新编简明英语语言学教程，戴炜栋、何兆熊，上海外语教育出版社

[3] 英语语法教学与语境信息，章灵舒，岳阳职业技术学院学报

[4] 任务型语言教学，龚亚夫、罗少茜，人民教育出版社

[5] 关于英语语法教学与交际能力培养的认知思考，陈朝晖，学术研究

篇2：语用能力、语境与对外汉语教学

关键词：语境；分类；对外汉语教学；作用

中图分类号：h19 文献标识码：ａ文章编号：1005-5312（2011）30-0100-01

对外汉语教学的最终目的是培养学生运用汉语进行交际的能力，在这种情况下，语用学的重要理论之一“语境理论”在对外汉语教学方面就有着颇为重要的实用价值。

一般而言，语境就是语言运用的环境，是人们运用语言的基础和出发点。1923年波兰籍人类学家马林诺夫斯基首次提出这一概念。我国国内现代汉语研究中最早提出和研究语境的当属陈望道先生。

一、语境的分类

对于语境的分类，学术界观点不一，有狭义和广义之分。为了便于更直观清晰的看出语境的研究内容，我们可以把广义的语境分为：

（1）上下文语境，由语言因素构成，包括口语的前言后语和书面语的上下文。（2）情景语境，由非语言因素构成，包括时间、地点、话题和交际参与者。（3）民族文化传统语境，简称文化语境，包括历史文化背景、社会规范和习俗、价值观等。

这种分类方法既顾及了汉语教学和对外汉语教学领域大家都能接受的“上下文语境”和“情景语境”，又把“民族文化传统语境”吸收进来，更好地体现了对外汉语教学的跨文化特点，因此得到很多人的赞同。

二、语境在对外汉语教学中的作用

由于汉语词义的模糊性，民族性，多义词、同义词的存在以及众多修辞手法的运用等多种原因，要理解一个词或一句话的意思，离开一定的语境是不行的，因此在对外汉语教学中语境是一个不可忽略的重要方面。下面我们分别谈一下语境各个方面在对外汉语教学中的重要作用。

（一）上下文语境

在汉语中，词义的多义性和模糊性给学习汉语的外国人带来了很大的困难，同一个词语有不同的义项，但在具体的语境中，词义又具有单一性。例如：

我的闹钟不响。“不响”是个多义词，我们可以从两方面来理解：①没有声音。②有声音，但很小。单从此句来看我们没法判断该取哪个意思，但是假如结合上下文，就很容易判断了。

“我的闹钟不响，声音跟蚊子嗡嗡似的。”这个就是声音小，不响亮的意思。“我的闹钟不响，原来是没电了。”这个就是没有声音的意思。

实际上上下文语境的作用还远不止于此，依据上下文我们还可以辨别词语的比喻义，理解词语的内涵意义，确定词语的临时意义等。例如： “观鱼”中“鱼”一定是活的，“煎鱼”中“鱼”则是死的，[±活]这些义素就是“鱼”由上下文临时赋予的。

要想明白一个词或句子的真正含义，必须从它所出现的语境出发，结合上下文去理解，这样才能避免句子歧义的出现。

（二）情景语境

一句话的具体意思必须结合它出现的具体情景来理解，我们知道，汉语中有“言内意外”的现象，即真正的意图在字面意义之外，这就需要我们结合具体的情景去揣测说话者的真正意图。

在对外汉语教学中这一点显得尤为重要，尤其是中国人比较含蓄，很多话不直接说出，而是采用一种间接迂回的方法，让听话者自己去体会，很多外国人，他们根本不理解这种现象，如果在教学中不注意教给他们要从语境的方面去揣摩说话者的言外之意，那么交际很难顺利进行。

（三）民族文化传统语境

每个民族都有自己独特的文化传统，交际中很多话语都是以这些文化传统为基础的，如果你不了解这些文化背景，就会不了解甚至误解说话人的意思。例如：

甲：你有什么了不起，能把我吃了？乙：不能，我是回民。

外国学生看到这句话，会一头雾水，觉得前言不搭后语，但是如果了解我国回族人民不吃猪肉的文化传统，就会恍然大悟，这句话有这样一个蕴含：回民不吃猪肉。于是可以推导出这样一个会话含义：你是猪，我当然不能吃你。

三、教学中应该注意的地方

篇3：对外汉语教学中的词义与语境

英国功能源语言学家哈利迪最早提出提出“语域”这一概念, 在他的理论中, 语体是由于使用语言的场合不同而产生的各种语域变体。美国社会语言学家费什曼1963年提出对语域的看法, 在他看来, 语域是受共同行为规则制约的社会情境, 包括地点、身份和主题, 即谁何时对谁说什么语言。

波兰人类学家马林诺夫斯基 (1884~1942) 在1923年最早提出语境这一概念。他将语境分为两类, 即“情景语境”与“文化语境”。两者可分为“语言性语境”与“非语言性语境”。简单地来说, 语言性语境是指在交际中表达特定意义时所依附的上下文, 包括口语前后语, 书面语中的前后文。非语言性语境则是指在表达过程中语言结构依赖的主观因素和客观因素, 例如交际者的身份地位、文化背景、时间、场合、地点、话题等诸多因素。早在三十年代, 我国学者陈望道先生就非常重视语境, 他认为:“修辞以适应题旨情境为第一义, 不应是仅仅语辞的修饰, 更不应是离开情意的修饰, “一凡是成功的修辞, 必定能够适合内容复杂的题旨, 内容复杂的情境, 极尽语言的可能性”。 (《修辞学发凡》13页)

二、词义与语境的关系

词义与语境有密不可分的关系, 词义离不开语境, 语境离不开词义。总的来说, 语境对词义具有制约性、显现性, 语境能使词义产生修辞上的双关、别解、拈连辞格。对汉语初学者来说, 语境对词义的制约性、显现性极为重要。什么样的词修饰什么样的词, 哪个词义进入哪个的语境, 都不是随心所欲的, 要慎重选择。一个词在一个句子中呈现的是哪个义项, 要在具体语境中去确定。对于有一定汉语基础的学生来说, 要尤其注意语境使词义产生的双关、别解、拈连辞格, 以便更好地理解文章。

(一) 制约性

制约性是指语境对词义具有制约性。汉语中有很多近义词, 但在一个语境中应该选用什么词是由语境来决定的。例如“悲痛”和“难过”都表达不开心意思, 但当一个外国学生说:“我和朋友意见不合, 我非常悲痛。”这句话时, 我们觉得十分别扭。“悲痛”一次具有书面语色彩, 有庄重的意味, “难过”具有口语色彩, 语气较轻, 这个学生谈论的是他的朋友, 他们之间的问题是意见不合, 所以这里应该选择口语色彩且语气较轻的词。可见在选词时, 应该让词义和语境相符。

(二) 显现性

语境对词义具有显现性。汉语中一个词可能有多个义项, 但无论一个词具有多少个义项, 当它进入具体语境时, 它只能实现一个义项的意义。例如“方便”一词有以下几个意思:

1. 便利:大开~之门ㄧ北京市的交通很~ㄧ把~让给别人, 把困难留给自己。

2. 使便利;给予便利:~群众。

3. 适宜:这儿说话不~。

4. 婉辞, 指有富裕的钱:手头儿不~。

5. 婉辞, 指大小便:车停一会儿, 大家可以~~。

学习汉语的学生和中国人交往会时常听到:“对不起, 我去方便一下。”“我下次去你们国家的时候, 希望你能提供方便。”有的外国人就会纳闷:为什么他去我国家的时候我要给他提供厕所呢?两个句子中的“方便”意思并不相同, 第一句子中“方便”是婉辞, 指大小便, 第二个句子中的“方便”是使便利, 给予便利的意思。可见, 当多义项词义难以分辨清楚的时候, 我们应该利用语境去判断该词究竟实现的是哪个义项, 语境使词义显现出来。

三、教学中的辞格

(一) 双关辞格

在一定的语言环境中, 利用词的多义和同音的条件, 有意使语句具有双重意义, 言在此而意在彼, 这种修辞手法叫做双关。双关可使语言表达得含蓄、幽默, 而且能加深寓意, 给人以深刻印象。对现代汉语有一定基础的留学生而言, 应注意语境使词义产生的双关、别解、拈连辞格, 以便更好地理解文章, 体会作者情感。

留学生在学习汉语到高级水平时自然会接触诗词, 很多诗词都被作者赋予了字面意义意外的深层含义。下面我们从《沁园春·雪》这首词中来看语境让词义产生的双关辞格。

北国风光, 千里冰封, 万里雪飘。

望长城内外, 惟余莽莽;大河上下, 顿失滔滔。

山舞银蛇, 原驰蜡象, 欲与天公试比高。

须晴日, 看红装素裹, 分外妖娆。

江山如此多娇, 引无数英雄竞折腰。

惜秦皇汉武, 略输文采;唐宗宋祖, 稍逊风骚。

一代天骄, 成吉思汗, 只识弯弓射大雕。

俱往矣, 数风流人物, 还看今朝。

这首词上阕描写北国雪景, 展现祖国的壮丽山河;下阕由诗人对祖国山河的壮丽而感叹, 引出一系列英雄人物, 抒发诗人的抱负及胸怀。在深入理解这首词时, 我们应结合非语言性语境, 特别是时代背景。这首词是1936年2月作者在陕西清涧指挥红军准备渡河东征时写的, 词中的“雪”不仅仅是自然界中的雪, 语境赋予了它更深层次的意义, 作者亲自在文中做的批注:“雪:反封建主义, 批判二千年封建主义的一个反动侧面。”

再例如鲁迅《为了忘却的记念》中:“夜正长, 路也正长, 我不如忘却, 不说的好吧。”离开语境, 我们理解到的是浅层次的漫长黑夜和长路, 但实际上作者想表达的是“夜”实指暗统治, “路”实指革命征途。

可见, 撇开语境, 我们很难理解到词中“雪”的深层次含义。

(二) 别解辞格

“别解”一词, 最早见于《宋书·谢庄传》;“今但直铨选部, 有减前资, 物情好猜, 横立别解。”其词义, 1979年新版《辞源》释为“异于寻常的见解”, 也即是在事物或议论的原本含义之外, 产生了另外一种解说。“运用词汇、语法或修辞等手段, 临时赋予一个词语以原来不曾有的新义, 这种修辞手法, 叫别解。这里所说的词汇手段, 是指字或词的多义;语法手段, 是指改变词性或结构层次;修辞手段, 包括比喻、借代、谐音等。”也就是说新的词义是在一定的语言环境产生的, 不是辞书上面所能找到的, 只有在特定的语境里偶尔用一下, 不能取代这个词原本的意思。

在“参军热”的年头里, 有些人把别人的儿子挤掉, 从后门把儿子塞进部队;在“升学热”的年头里, 有些家长不借丢掉自己的本职工作, 走边门为子女辅导、延师;在“出国热”的日子里, 有些父母开洋天窗, 把儿子送进镀金。难怪有人说, 现在父母成了“孝”子。 (《文汇报》1980年9月28日第4版)

“孝子”是个偏正结构, 原意是孝顺的儿子, ;然而在上文中, “孝子”中的“孝”是个动宾结构, 它已经由形容词转化成了动词, 意思也跟着变了, 变为对儿子孝顺, 这跟原来的意义正好完全相反。“孝子”这一个词经过别解之后, 便生动地表现出当时社会上某些父母对子女的溺爱和过度付出。

对于外国留学生而言, 如果不清楚此处语境赋予“孝子”的临时意义, 恐怕很难体会到汉语生动的语言效果。

(三) 拈连辞格

在一些情况下, 语境会使一个词义产生特殊的语言效果, 形成拈连辞格。拈连, 指甲乙两个事物连在一起叙述时, 把本来只适用于甲事物的词语拈来用到乙事物上, 这种修辞手法就叫拈连, 又叫“顺拈”。运用拈连, 可以使上下文联系紧密自然, 表达生动深刻。我们借助下面一首诗来了解。

铁窗和镣铐,

坚壁和重门,

锁得自己的身,

锁不住革命的精神!

……

黄饭和臭菜,

蚊蝇和虱蚤,

瘦得了我的肉,

瘦不了我的骨。 (《坚强的战士》)

拈连可分为全式拈连和略式拈连两类。在全式拈连中, 甲乙两事物都出现, 拈连词语不可少, 句子前后像锁链一样, 环环相扣。在略式拈连中, 甲事物省略, 或甲事物中的拈连词语省略, 乙事物必须出现。《坚强的战士》中运用的是全式拈连, 在诗中, 将用于“锁”身体的“锁”字巧妙地用到精神上, 表现出革命战士宁死不屈的壮志豪情。如果我们将“锁”与这首诗的语境分开, 那么“锁”字再用到精神上去的话便不符合现代汉语规范。留学生在学习汉语时, 就要注意由语境形成的拈连辞格, 区分拈连造成的新词义与该词原本的意思。

最后, 不得不再次强调:语境是理解词义的基础在具体言语活动中, 只有把丰富而又复杂的词义与语境结合起来, 才能正确地理解词义。

参考文献

[1]侯维东.语境对词义的影响[J].河北师范大学学报 (社会科学版) , 1995, 04:83-85.

[2]候维东.语境对词义的制约深化和偏移[J].武警技术学院学报, 1995, 01:62-63.

[3]侯维东.词义与语境[J].运城高专学报, 1996, 01:70-71.

[4]冯明.语境对词义的作用[J].大连大学学报, 1997, 05:133-136.

[5]王丹.谈语境对词义的影响[J].科教文汇 (中旬刊) , 2011, 03:132-133.

[6]何宇东.试析语境对词义的作用[J].华章, 2013, 24:75.

[7]周旭东.语境对词义的制约作用[J].新课程学习 (学术教育) , 2009, 05:115-116.

[8]刘晓凤.语境对词义的影响[J].青年文学家, 2010, 12:158-159.

[9]杜占先.再论词义与语境[J].黑龙江财专学报, 1987, 04:48-50.

[10]肖英荃, 张天然.浅谈语境与词义的理解[J].长春师范学院学报, 2002, 04:80-81.

篇4：对外汉语教学语用能力培养探析

关键词：对外汉语 语用 教学

引言

自20世纪80年代胡裕树先生率先将语用分析引入汉语语法研究以来，汉语语用研究已有了长足的发展，这为对外汉语教学和研究也带来了一种新的视角、理论和方法。随着汉语言文化在国际上的影响力渐长，对外汉语教育规模也随之不断扩大，然教学实践效果仍有不尽人意之处。如何在有限的教学时间内最大可能地提高留学生的汉语语用能力仍是研究和实践的难题之一。

长期的第二语言教学实践告诉我们，衡量对外汉语教学成效的主要依据之一是如何让学生准确理解、得体表达、成功交际。

语用能力的养成与提高离不开语境。正如Jef Verschueren所说的那样：“对任何语言现象、特性、结构或过程的语用纵观（语用视角），都要求其研究考虑语境与结构位置，语言使用的动态过程及这些过程在与人的‘社会心智相关中的位置。”[1]任何一次语用交际行为，都是特定语境中对语言符号的一种选择、协调、适应行为。任何一次语用活动的评价也不可离开语境高谈阔论。如何利用不同语境培养提高留学生的语用能力，本文试作以下分析。

一、将对外汉语课堂的语境价值最大化

古人有云“时过然后学，则勤苦而难成。”[2]课堂教学在学生汉语语用能力的培养过程中占据核心地位，因此需将对外汉语课堂的语境价值发挥到最大，提高在华留学生汉语语用能力。

首先，课堂教学语境中需要处理好语言教学和文化教学的关系。现如今人们对语言和文化之间水乳交融的关系已不再有任何异议，语言负载着丰富的文化信息，语用能力的培养无疑少不了文化的因素。但语言首先是人类最重要的交际工具和思维工具，语言教学也不单是为了传播文化而进行。因此，汉语作为第二语言的教学，我们首先应该视作语言教学，不然就是本末倒置。把汉语基础知识、语言能力和语用能力的传授和教育放在第一位，这也是留学生掌握、了解汉文化的一个捷径。

其次，课堂教学语境中需要处理好语言能力培养和语用能力培养的关系。语用能力以语言能力为基石。课堂教学实施中，脱离语言本体的学习和训练，等于架空语用教学和语用能力的培养，语用能力的培养只能是纸上谈兵。所以，基本的字词句关必须过。而语用能力最终又会投射在语言要素的各个层面上。因此，教学中必须从汉语自身特点出发，针对汉语独有的声调特点和功能，汉字的表意性及汉字与词语的特殊关系，汉语特有的语法手段和特点等方面，帮助学生扎扎实实打好基础。

再次，课堂教学语境中应充分发挥教师的主导作用，正确处理教学矛盾。汉语知识经过教师的心智融会，汉语语用魅力经过教师以身示范后，会更有说服力。在华留学生的汉语教学环境，本身也是一个多元文化语境。教师只有在“被尊重”“被信赖”时，留学生才乐于在课堂语境中和教师互动合作。而留学生对汉语教师的尊重和认可，更多的时候其实是一种智力博弈。如某留学生在课堂上旁若无人发表高见：“我觉得XX国人很脏，不讲卫生，我觉得只有我们国家的生活习惯最好。”对此“高见”，教师如果大批特批或听之任之都不可取。其实只要介绍一句汉语谚语“金窝银窝，不如自己的狗窝”，客观地予以说明爱家爱国委实是一种普世情感与心理就足矣。而对这种富含民族文化的固定词汇，留学生往往很有兴趣，这样既补充了汉语词汇知识，又让留学生感受到中华文化的博大。

另外，课堂语境需尊重学生个性与起点的多样化。言语行为是一种“表意”的动态过程。如何选择合适的语言符号从而得体地表达意义，很多时候这不仅仅是符号的输出和输进，而是在共有的语境中，施事人之间的信息交流活动。教师应根据学生的具体个体差异（如年龄、性格、性别、心理等），结合课堂教学实际，合理控制教学内容和节奏。比如一学年的听力课程安排中，随着留学生听力水平的变化，教师就不必一定要一板一眼地按照教材提供的进度来授课。同时，教材作为一种人为的文本语境，与现实生活语境多多少少会有距离，教学中还需要尽可能地把教材中的语境生活化、亲近化、丰富化，有的放矢地培养学生的语用意识，这对提升留学生的语用能力也是一种潜移默化。

二、积极营建汉语第二课堂语境

语用能力的发展不是孤立的，而是和留学生个体诸多能力的发展相辅相成的。如同陆游所说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”留学生语用能力的有效提高仅仅依靠汉语课堂语境还远远不够，还应积极营建形式多样、丰富多彩的汉语第二课堂语境。

学以致用是至理。第二课堂语境形式多样，比如汉语角、汉语报刊杂志、汉语影视剧、考察学习现场、校园团体活动、互助学习小组（留学生和汉语言或对外汉语专业）等。这也是一种相对自由、自主的实践语境。它直观、活泼、生动、新颖，到处是全新的未知的变数，那种发现的惊喜可能让他们一生都会牢记在心。在这些不同于一般课堂的语境中，留学生既可开阔视野，又可强化课堂知识的理解和消化，固化课堂教学效果。

第二课堂语境的营建应是一种有计划的教学手段。否则，就和随心所欲漫无目的的游玩没有什么区别了，遑论教学效果。所以，第二课堂设计须配合课堂教学进度，设计一些任务目标明确、计划条理、步骤合理可行的汉语练习语境是重中之重。

当然，在第二课堂实践中的“用”必须辅之以必要的指导，这样才会事半功倍，不致流于形式。如古人所言“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。”[3]教育工作要取得理想的效果就必须由表入里，重视直观性教育和课外训练的日常渐进。在对中华文化的观摩、学习中，在跨文化的交流中，留学生耳濡目染，学习探究的兴趣自然会被唤醒。

汉语第二课堂语境的诸多优势是课堂教学远不能及的。所以，要充分利用这些有利资源，给留学生积极营造良好的第二课堂语境，可以固化、延伸课堂教学效果。endprint

三、充分运用社会大语境

实践出真知。任何语言知识、语用知识只有融汇贯通于留学生的日常生活中，才会从课本中走出来，从课堂延伸出来，从教师的输出最终内化为浸染上学生个体经验知识和能力的、属于他自己的独一无二的汉语语用能力。因此，对外汉语教学还需引导学生自觉游入汉语语用的“大海”——社会大语境。

在华留学生最大的优势是生活在一个真实的而非模拟的汉语语境中。如果说课堂语境、第二课堂语境还有人为因素的话，那么只要走出校门，就是真实的社会大语境。这是学生检验自己汉语语用能力的实践场所。因此，对外汉语教学中应让汉语教学社区化、社会化。在这种不可控的大语境中，留学生的语用受挫几率也要大得多，教师的引导和指导同样少不了。留学生要敢于、乐于、善于置身于无限自由广阔的社会语境中，如一位零起点的韩国留学生跟班学习仅半年，汉语交际能力就神速进步，原因就是她课余经常和小区里的叔叔阿姨们聊天。

在不可预知的汉语社会语境中，留学生眼有所见、耳有所闻、身有所触、心有所感，留学生的生活和汉语也在一点一滴地关联起来，其间的兴奋、惊奇、感激也好，失望、沮丧、痛苦也罢，都将是其人生经历的组成部分之一。哪怕是运用刚刚学到的“你好！”羞涩地打一声招呼，这也是往前迈了一大步，因为汉语进入他们的生活交际语境了。

留学生在校学习时间毕竟有限，如果我们把生机无限的社会语境的价值发挥到最大，留学生最终才能“虽离其师而不反也”[4]，当然，这对教学本身也是一种促进。

结语

世界多元，宇宙无极。情感与思想、文化内涵都是语言生命力的体现，也是语用的归宿。语言如沦为纯粹的工具，是语言的最大悲哀。同样，第二语言教学若沦为纯粹的语言知识的灌输，没有思想、文化的碰撞，没有情感的交流，那也是对外汉语教学的悲哀。

现代社会，教育是个体成长和个人经验得以改造的必要手段。只有使教育与社会生活密切联系起来，教育才能发挥应有的作用。诚如杜威所言，“教育即成长，学校即社会”“教育即经验的改造”，当我们对待这些千里迢迢远离亲人与祖国的在华留学生的时候，其实也很有必要思考一些问题，这些留学生在汉语言的语境中是否成长了？他们的经验是否得到充实？他们的社交能力、探究能力、表现能力是否得到了发挥？如果我们的汉语能以一种迥异于留学生母语的文化身份助力留学生的成长，无疑是值得引以为傲的。设想，若干年后他们在人生的某个阶段感念汉语曾给他们带来的给养，那将是何等欣慰之事。

“语用学其实是一个视角，而不是语言学理论的一个并列组成成分。”[5]借鉴语用学这个新视角，我们的对外汉语教学必将收获更多的喜悦。语用能力的培养在对外汉语教学中绝不应是一种点缀，大力倡导并加强对外汉语的语用教学实践和研究，无疑具有重要的历史意义和现实意义。对外汉语教学关乎对外汉语教师，关乎留学生个体，关乎汉语言文化的推广，关乎中华民族的长远发展，关乎多元、生态、和谐世界文化的建构，任重而道远。

注释：

[1][5]耶夫维索尔论著，钱冠连，霍永寿译：《语用学诠释》，北京：清华大学出版社，2003年版，第236-237页。

[2][3][4]傅任敢：《“学记”译述》，上海：上海教育出版社，1957年版，第15页，23页，12页。

参考文献：

[1]耶夫·维索尔论著，钱冠连，霍永寿译.语用学诠释[M].北京：清华大学出版社，2003.

[2]傅任敢.“学记”译述[M].上海教育出版社，1957.

篇5：语用能力、语境与对外汉语教学

主要包括基本的普通话、外语、汉语基础、语言学基础和对外汉语教学理论、中国文学文化、外国文化、计算机基础等。

1．最基本的普通话

普通话最低得二甲才可以，因为现在对对外汉语教师的一个基本要求就是普通话要过二甲，不管是国家汉办公派出去的老师、志愿者，还是社会上语言培训机构招老师，普通话二甲是最基本的要求。

2．外语

外语到底学到什么程度也是大家最关心的问题，对外汉语专业对英语的要求还是蛮高的，但也没有一些朋友想的那么高。而且对外汉语教学中也不允许你使用那么多的外语，人家老外是来跟你学汉语的，不是学外语的。不过咱们的口语一定得学好，因为那绝对能派上用场的。还有，除了英语到底学哪门外语比较好，这个要看自己的兴趣和你所处的位置、将来打算去的国家。目前对外汉语教师中留学生最多的是韩国，其次是日本，东南亚，美国，欧洲，并且在中国留学的学生中有90%都是韩国的。所以学一门韩语、日语、法语、西班牙语也是蛮好的，如果能把一门小语种学好，那无疑是很有优势的。

3．汉语基础

这个包括现代汉语和古代汉语，现代汉语部分一定要把语音、语法部分学好，而且同义词这一块也要多学点。同时根据我们在网上查阅的资料，建议大家在学好现代汉语的基础上多读一些相关著作，如《现代汉语八百词》、《语法讲义》等。

4．语言学基础和对外汉语教学理论

对外汉语教学需要扎实的语言学基础理论和对外汉语教学理论作为支撑，只有理论扎实、经验丰富的对外汉语教师才能在教学中如鱼得水、游刃有余。

5．中国文学文化

包括中国古代文学和中国现当代文学以及博大精深的中国文化。而且，我认为，在文学文化的基础上，应该要对中国的历史地理文化有一定的了解。

6．外国文化

要教学生，就要了解一点人家的文化，不一定很深，但一定要广一点，说到什么都知道一点。因为，在对外教学中，很容易出现文化上的冲突，这个时候，对外教师必须通过自己对教学国家的文化的了解来解决这个问题。

7．计算机基础

最基本的ppt、word和interner操作总该会吧，如果再会一点其他的，也可以尝试网络教学。这样将引起学生的兴趣，对对外汉语教师的教学非常有帮助。

如何成为一名优秀的对外汉语教师呢？

篇6：语用能力、语境与对外汉语教学

培养汉语交际能力是对外汉语教学的最终目的，巳成为共识关于对外汉语教学目的确立的重要性，教学目的一经确定，将决定教学内容、课程设置、教学原则、教学过程、教学方法直到测试评估等一系列问题”。查询资料，我把对外汉语教学的目的归纳为三个方面：⑴ 掌握汉语基础知识和听、说、读、写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力；⑵ 增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力；⑶ 掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识、提高文化素养。在这三方面的教学目的中，掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力是最直接最根本的教学目的，而在这个最直接最根本的教学目的中，可以看到：培养交际能力是最终的目的。这个最终的目的不是凭空而定的，它是由语言作为交际工具的本质特点所决定、符合当今世界各国之间密切交往迫切需要语言人才的现实，同时也是学习者本身对学习第二语言所提出的要求，也是学习兴趣、动力之所在。培养汉语交际能力这个教学目的的提出，其意义是非常重大的。它是对外汉语教学思路的重大转折，标志着对外汉语教学将从汉语知识讲授和语言技能训练转移到交际能力培养的轨道上。它将带动和促进对外汉语教学对汉语交际能力的培养问题进行更深入的研究，并对对外汉语教学实践产生深远的影响。

过去在对外汉语教学中只重视语言能力而忽视交际能力的培养回顾50年来的对外汉语教学实践，我们不难看出：过去的对外汉语教学往往过分重视语言能力而忽视汉语交际能力的培养，换句话说，即只偏重“语言”教学而对“言语”教学则重视不够，“在一定程度上使“语言”教学和“言语”教学脱节，影响了对外汉语教学的效果。1.70年代以前的对外汉语教学

对外汉语教学还没有提出培养汉语交际能力这个教学目的。70年代以前，在对外汉语教学中，存在着一个严重的问题：将语言学教学和语言教学混为一谈，我们常看到这样的现象：有一些学生学完汉语之后能背诵许多汉语文章，也能解释很多汉语词语，可以用词造句，也能分析一些句子的语法结构，但却不能清楚地用汉语说出自己想说的话语，也不能用汉语写出自己想写的文章。有一些学生，可以看懂汉语报刊上的一些内容，也能听懂汉语广播的一些内容，但却应付不了日常的汉语交际。“有一些学生在学校的课

堂上可以和老师、同学比较流畅地的对话但一走出教室或学校就听不懂普通操汉语人的说话，即使能听懂意思,却不知怎么问或不知怎么回答，甚至出现所答非所问的笑话。”也有一些学生在汉语交际中反应很慢，总是通过母语的思维方式去表达自己想说的意思，所以难免出现语言上的偏误。

总之：70年代以前的对外汉语教学只重视语言结构规则而忽视语言运用能力的培养。问题的产生的原因是多方面的,其中最主要的是理论上受西方各种教学法流派的影响，并且尚未明确对外汉语教学的根本目的。下面是当时在对外汉语教学中最有影响的几种教学法： ① 语法翻译法过分依赖于母语的翻译手段；偏重语法知识的教学，用死记硬背规则，忽视口语教学和语音教学，缺乏听说能力的训练；不注重语义；教学内容枯燥无味或偏深偏难，脱离社会生活实际。

② 直接法则把儿童习得母语同成人学习第二语言混为一谈，对成年人学习第二语言的特点认识不足；对课堂教学的情景考虑不够，强调口语教学，对读写能力的培养重视不够，过分强调模仿，偏重经验，对成年人的积极、主动学习强调不够，忽视对语法规则的掌握，忽视母语在教学中的负迁移作用。

③听说法，首次把语言技能分为听、说、读、写四个方面，但重听、说而轻读、写，为学生提供比较正规的语言、不是自然的语言，而且偏重语言的结构形式（句型），不重视语义，认为只要了解语言的结构就能理解话语，也能表达自己的思想感情，这样虽然有的时候可以

收到举一反三的效果，但由于操练机械单调，引不起学生的学习兴趣，学生只能流利地说出一些正确的句子，但难以具备在一定的语境下进行语言交际的能力。上面几种最有影响的教学法都有一个共同点，那就是只重视语言能力，即只重视语音、词汇、语法等语言知识的讲授或只重视听、说、读、写技能的培养。从课堂教学看，教师的精力主要放在“语言”教学上,因而消弱了“言语”的教学，使汉语教学多年来处于从语言知识层面到语言技能层面的阶段。实践证明：只停留在这两个层面上是远远达不到对目的语的掌握及运用的要求。

2.70年代以后的对外汉语教学

70年代后期，在理论上提出了对外汉语教学的目的是培养学生的汉语交际能力的主张和语言教学的实践性原则。80年代确立了培养汉语交际能力这一对外汉语教学的总体目的并提出语言教学的交际性原则。90年代，对外汉语教学的目的问题引起了更多学者和教师的关注，在培养学生的汉语交际能力方面的理论研究不断深入和发展并取得了可喜的成果。在这种教学理论的指导下，汉语教学已经取得了显著的成绩，但仍然没有完全摆脱只重视语言能力而忽视语言交际能力的影响。

2.1 70年代。70年代前期引进了句型教学。按照句型教学的思路，在教学中要注意把练习说话和声、韵、调的单项练习结合起来。语法部分每课都有句式替换练习和两篇课文。替换练习的目的是让学生在理解句子意义的基础上熟练地掌握句子结构。”70年代末，在语言教学方面更多地保留了传统的教学方法，在语法教学方面吸收了句型教学的原则。可以说比起五六十年代，语言技能训练更加理论化、系统化了。但从当时的汉语教学的整体看, 交际能力培养仍然没有引起大家的关注.交际能力的培养似乎没有被放到它应有的位置。

2.2 80年代以来。虽然对外汉语教学明确将培养学生的汉语交际能力作为教学的根本目的，并引进了交际性原则。“培养汉语交际能力”已经成为中外汉语教学发展的大趋势。到目前为止，在对外汉语教学中，教材、教法正在不断的改进中，教材内容和课堂教学也尽量设计为培养交际能力服务的各种语言情境。但是在对外汉语教学中多数教师仍然偏重汉语语言能力的培养。例如仍强调语言结构的系统性讲授和听、说、读、写技能的全面提高，但是实际的教学效果却是：初、中、高级，无论哪一个阶段，真正能够达到教学大纲所规定的听、说、读、写各方面标准的学生为数并不多，能够走出课堂应付一定社会交际的就更少了。

到目前为止，汉语教学中的交际能力培养问题尚未得到足够的重视。其具体表现是：⑴课堂操练分量不够，“多讲少练”、“只讲不练”的现象尚未绝迹；实践性原则贯彻得不彻底；交际性原则更无体现。⑵课堂操练远离交际实际；课堂教学的另外一种情况是课堂上的教师反复地领渎，让学生背诵、替换、扩展,机械性操练占去大部分时间，由于操练内容过于注重形式，远离交际实际，致使学生学习兴趣下降。⑶将语言技能与语言交际能力混为一谈。很多人将语言技能训练作为培养语言交际能力的唯一手段，实际上语言技能并不等同于语言交际能力，语言技能训练本身也不能导致语言交际能力的自然形成。⑷课堂操练以掌握结构为主，以掌握功能为辅。从80年代起在中国便提出了“结构与功能相结合”的教学思路，但大部分教材的课后的练习仍是以掌握结构为目的、机械性操练占统治地位，功能的操练可有可无。⑸课堂操练忽视文化的导入,并常将文化，尤其是交际文化排斥在外。很多教学单位只重视课堂教学而忽视汉语实践课的组织工作，学生没有机会到社会上练习听和说、或利用真实的各种语境尽量多接触各种交际对象，并在真实的交际实践中获得运用汉语交际的能力。因此，教师虽然在教学上花了很多时间，费了很多精力，但所得到的结果却事倍功半，不能达到培养交际能力的目的。

上面所论述的情况说明虽然已明确了对外汉语教学的最终目的是培养学生的汉语交际能力，但在汉语教学实践中仍然存在着只重视语言能力而忽视交际能力的培养。语言能力与交际能力如何界定？如何深入研究交际能力及其培养？如何将理论落实到教学实践中去？至今仍

是一个“悬而未决”的问题，在认识上并不是所有的人都已经把培养语言交际能力看成是对外汉语教学的最终目的，更重要的是在如何培养学生的汉语交际能力的问题上还缺乏令人满意的研究成果。本文针对以上情况，试图从多元、多视角，全面阐述语言交际能力与语言能力的界定和相互关系，并深入探讨交际能力培养的方法及其具体内容，希望从中探索出一条培养汉语交际能力的有效途径。

教学艺术是一个古老的话题，人们对它的认识存在着一个历史过程。在西方，关于教学艺术的认识，从昆体谅就明确开始了，到夸美纽斯有了一个飞跃，而在20世纪50年代“教学是科学，还是艺术”的争论中，教学艺术被赋予了新的意义。在中国，虽然古代教育家也讲究教学的艺术，但对教学艺术的自觉认识开始于20世纪80年代，迄今也有了积极的成果。教学艺术的基本理论问题主要涉及到了教学艺术的本质、教学艺术的特点和功能、教学艺术的分类、教学艺术的原理教学艺术的创造等方面。当然，最为核心的是教学艺术的本质问题，其它一切问题的答案均取决于对这一基本问题的回答。研究者们首先对“教学是一门艺术”进行了各样的论证，在此基础上，回答了“教学艺术是什么”这一关键问题。由于不同研究者视域的不同，自然地无法取得一致的认识。有研究者总结，人们对教学艺术内涵的理解大致有四种观点：[9]其一，方法技巧说。认为教学艺术就是教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧。其二，美的创造说。认为教学艺术就是人们按照美的规律、美的原则进行的、创造性的教学实践活动。其三，个性表演说。认为教学艺术就是教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。其四，方法、创造、个性综合说。认为教学艺术就是教师娴熟地运用综合的技能技巧，按照美的规律和原则进行的独特的创造性教学实践活动。对于教学艺术的不同理解，注定了人们对于教学艺术的思考和研究只能在不同的意义上进行，09汉语1班

篇7：方言与对外汉语教学

1、问题的提出

现代汉语基本现状是“五里不同俗，十里不同音”。普通话虽然“以北京语音为标准音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”，但毕竟不是一般自然语言，而是一个人为的理想化的标准，一种大力宣传和推广的规范形式。该标准模糊性很大，理解起来仁者见仁、智者见智；况且方言母语总以一股顽固的力量干扰着人们，因此讲一口标准而地道的普通话很难。

人们所讲的普通话大多数是地方性的普通话，类似普通话与方言土语相互妥协、让步的混合语。正因为这样，在某种程度上对外汉语教学其实就是地方性的普通话教学，甚至就是变相的方言教学。既然如此，那么对外汉语教学是不是就成了北京教北京话、上海教上海话、广州教广州话呢？当然不是，既然有了标准，大家都得朝着标准努力；既然都承认这一标准，大家都得克服方言惯性，尽力拿普通话的标准规范一己之言语行为。

然而，事实上有很多语言惯性使我们无法在言语中改变自己，尤其是在一个大的方言环境中，方言习性时时处处从语音、词汇或语法各个方面干扰着我们。无论是教师还是学生，谁都无法躲避这一干扰，更有甚者还乐于接受丰富多彩的方言影响。虽然方言可以活跃课堂气氛，但在对外汉语教学中，教师不仅要规范自己的言语行为，还要让学生分别出哪些是标准普通话，哪些是方言习惯。对外汉语教学，表面看来与方言教学无关，事实上其关联不容忽视。大的方言环境、小的个人方言习惯还有教材本身的方言影响，无一不给对外汉语教学带来种种障碍。因此，从方言教学角度矫正留学生的汉语显得尤为重要。在现代汉语方言中,无论是方言语音还是方言语法都直接影响到对外汉语教学效果。方言影响，不仅有汉语方言影响，还有留学生母语方言在顽固地干扰着。方言语音方面，有声母的不同、有韵母的不同、更有声调的差异(因为许多语言没有声调)。方言语法方面，有大的方言环境的影响，更有个人方言习惯的渗透，影响往往潜移默化。因此，对外汉语教学，如果利用一些方言教学的知识，一定会收到更好的教学效果。

本文重点讨论方言语音和方言语法在对外汉语教学中的影响，以便于我们今后在教学中利用汉语方言知识将对外汉语教学搞得更好。

2、方言语音和对外汉语教学

为了排版方便，本文尽可能采用常见的音标。中括号标国际音标，小括号标汉语拼音。

1）国外方言语音的影响

江西师范大学国际教育学院留学生来自五湖四海，如印度尼西亚、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、美国、英国、德国、泰国、加纳和马达加斯加等，其本乡本土的语音特点自然会影响其本人的汉语学习。（1）声调

世界上有声调的语言不多，汉语是最突出的声调语种之一；所以大多数留学生刚来中国常常被汉语四声弄得晕头转向。即使是成绩不错的学生，一不留神也会把去声读成阴平或把上声念成阳平。在普通话中最难的是第三声，因为它是个曲调，留学生念起来总拐不了弯，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲调弄成平调、降调或升调。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，结果“老师”不是“捞师”就是“涝师”或“牢师”；但最常见的还是将第三声念成第二声，又如：

老师=劳师 柳树=留树 李子=梨子 养鱼=杨鱼 旅行=驴行 深浅=身前 朋友=朋游 游览=油兰 下雨=下鱼 没有=煤油 老虎=劳胡 马场=麻长 可以=壳移 好马=豪麻 友情=油情

声调不同于语调，但是英语国家的留学生因为本国语没有声调而将它们混为一谈。英语国家习惯了肯定句用降调，一般疑问句用升调，如果在汉语肯定句的末尾碰上升调字，或者在一般疑问句的末尾碰上降调字，麻烦就出现了。赵元任在这方面有两个名句： a、这个东西要卖，你买不买； b、我姓陆，你姓何。

英语国家的学生往往将第一句念成“这个东西要买，你卖不卖”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓卢，你姓贺”，结果念成完全不同的两个姓。两种情况都是因为英语国家没有声调，在说话时声调（字调）与语调（句调）混而不清，或者根本不管声调只顾及语调，或者想两厢兼顾而不得。因为“陆”是去声降调，正处在并列句的前半句末尾，在英语正好是起升调；而“何”是阳平降升调，正处于并列句的后半句末尾，在英语又恰好是尾降调，其结果可想而知。即使他们知道“买”是降升调、“卖”是降调，甚至在单念时念得相当标准；但是许多学生在语流中因为母语的影响而常常只有语调没了声调，结果意思弄得不清不楚或完全不同。

在声调上，还有一点值得注意，即不少学生学会了汉语普通话的四个声调，但是不会在语流中运用。尤其是第一个字和最后一个字，在语流中最容易跑调，如有一次韩国学生将“薄嘴唇能变厚，黑眼睛能变蓝”中的“薄/厚/黑/蓝”都念成了第一声。通过分析，我们发现并不是语流分句的第一个字和最后一个字最容易跑调，而是这些字的声调特别容易引起听者的关注。

一般说来，凡节奏点上的音节都应该有准确无误的声调。然而，事实上，在发音时一个词有一个词的声调包络，一个分句有一个分句的声调包络。即声调连读本来就会引起许多变化，有些变化我们能感觉到，有些却毫无知觉；如果我们能将那些感觉没有变化的声调念好了，整个声调包络也就“差不多”念好了。如上述例句，如果将“薄/厚/黑/蓝”四字念清楚了，其余的都念第一声，我们也不会特别刺耳，只是感觉发音含糊而不容易让人理解而已。在这一点上，声母和韵母也是如此。（2）声母 汉语有些声母很特殊，不仅其他国家没有，即使是汉语方言也不一定有。毫无疑问这又给汉语教学增添不少麻烦。

首先是翘舌音声母(zh/ch/sh)和平舌音声母(z/c/s)，不少汉语方言都不能区分，如东南诸方言大多不能分，国外留学生在这样的方言环境中显得相当无奈。泰国、印度尼西亚以及韩国南部学生十有八九不能区分平舌音和翘舌音，他们多数将翘舌音念成平舌音，但也有学生将平舌音念成翘舌音，表现不一。

笔者曾经在中级班做过一个测试，要求他们念绕口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。测试结果是：百分之九十以上的学生无法区分，大多数学生将翘舌音都念成平舌音；不足百分之十的学生知道区分但无法完整地念出来。笔者要求他们回去练习，一个星期之后，能正确念出来的学生仍不足百分之十，大多数学生能辨认但是念起来平翘还是混而不清，甚至有些学生矫枉过正，全都念成翘舌音或平舌音。

韩国大邱学生经常将平舌音念成类似翘舌音的舌叶音，具体地说，他们将舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相应的舌叶音，而擦音却念得很好。何耶？这很明显就是受了母语的影响；因为汉语普通话中的舌尖前和舌尖后音在韩国语中没有音位意义，基本上念成舌叶音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和语言习惯等因素的不同，他们或念成舌尖前音或念成舌叶音，或时而舌尖前音时而舌叶音。汉语普通话没有舌叶音，但是从听感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌叶音，即舌尖后音如果发成舌叶音也不会影响之间的交流。因此，在教学中我们发现韩国学生发舌尖前音特别困难，如： 总是=种系 怎么=整嘛 从来=重来 仓库=娼库 四个=世个 最粗=据初 写字=写志 物资=物知 很脏=很张 孩子=孩鸡 从此=虫齿 组词=主持 字词=智池 次子=赤指 紫色=只是

韩国学生本来能发(s)，但是受汉语舌尖后音的影响，也常常念成类似舌尖后擦音，如：三个=山个、森林=生林、苏州=书舟。如果舌尖前音出现在他们不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻烦，如“自己”、“词典”、“四月”。有些学生怎么讲解都不管用，要么发成“知己”、“迟点”、“失约”，要么发成“鸡鸡”、“起点”、“席月”。通过调查发现，这些都是他们家乡方言舌叶音的影响所致。

其次，汉语普通话声母清浊不对立，送气与否却成为区别特征。然而，有些语言恰恰相反，这也为那些国家的留学生的汉语学习带来不少困难。如有不少日本学生将(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)这六套声母都念成不送气音，如：

清白=精白 炕上=岗上 排队=白对 村庄=尊庄 开门=该门 南昌=南张 一篇=一边 每天=每颠 年轻=年经 货仓=货脏 偏胖=边棒 轻快=精怪 亲戚=金记 菜汤=再当 叹气=淡季

在一段时日之后他们能分清送气不送气，但是在语流中还是念不清楚。

韩国有些学生，能分清送气不送气音，但是送气音在语流中常常念得像不送气音。究其原因，这应当是母语的影响所致。韩语塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于词首时，则近于相应的送气音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。这种语音环境里的塞音塞擦音，送气流加强而使我们感觉气流的存在，不过与相应的送气音还有差距，即它们形成了另类音——夹于不送气和送气之间的一类音，然而送气的特征较为显豁，更近于送气音。我们认为，正是这种送气特征较为显豁而他们自认为不送气的变音，使部分学生发出一些“不伦不类”的送气音。再者，印尼学生和部分韩国学生不能准确地拼读舌面音(j/q/x)，念出来的结果类似中国分尖团音的方言读法。不过，通过一段时间的练习，他们很快就能纠正过来。（3）韵母

在语音三要素中韵母好学得多，但因留学生语种不同而表现出一些差异。

美国和韩国学生发（un）显得艰难，有的念得类似(i)，这与没有撮口呼的汉语方言颇为相似，如“云”、“群”、“军”分别发成“银”、“琴”、“金”，于是：云海=银海，一群人=一琴人，军人=金人。然而，韩国更多的学生将(ü)念成(ui)，很多字念起来就好像是两字的快读，如：

雨=尾衣 鱼=位移 玉=唯一

云=尾银 允=委引 韵=尾阴

院=围堰 园=胃炎 远=伟演

当我们矫正其口音时，他们常常唇圆不到位，念成夹于(i)和(u)之间的音；要么矫枉过正，发音部位都低于(un)；有些学生很难一下子消除母语习惯，发(on)时怎么也保持不了圆唇的状态。与之相反，有些日本学生或韩国学生将不圆唇的(an)发成圆唇的(on)，在语音纠正过程中念成(en)，结果“馒头”成了“门头”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留学生也有不少人常常不能很准确地念复韵母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韵尾高元音常常念得较低，念成[ao]；[eu]之韵腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我们发现有些留学生将汉语拼音当成了国际音标，结果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么没有了韵头念成(ei)，要么没有了韵尾念成(ue)。这些现象与他们发(?)的读音情况恰恰相反，发(?)不需要动程而留学生往往有由圆而展的过程，结果常常发成了(ui)；而这些复元音动程较大，他们偏偏尽可能缩短动程甚至根本不动，使听感上像没有发好的单元音。例如，韩国学生受其母语的影响，(ao)常常发成(o)，(ou)常常发成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈户 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈数 周≈猪

(ao)听起来就是没发好的(o)，(ou)听起来就是没发好的(u)。韩国学生一开始常常念不好“我们”的“们”，不是他们不会发轻声，而是韵母出了问题。韵母（en)中的（e）在汉语和韩语中的差别较大，汉语常常念成央元音或二号元音，而韩语则可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六号元音之间的元音，听感上更近于六号元音。因此，在汉语和韩语中，韵母（en)之韵腹其实有着舌位前后和上下的差异，不能不令人关注。此外，日本有些学生分不清前后鼻韵尾，“班”“帮”相混、“音”“英”不分、“万”“旺”不明。

这些语音现象的产生受留学生母语的影响，也有该国方言的痕迹，更有言语学习过程中的“惰性”的作用。虽则如此，相比而言，韵母纠正起来要容易得多，不需要两个星期就可以收到较好的效果。如何纠正这些语音偏误？纠错方法很多，但我们认为如下几点非常重要。

首先，我们教师必须具有足够的语音知识，尽可能用浅显易懂的发音原理帮助学生去纠正语音偏误。

这些学生绝大多数是大学生，最起码也是高中生；老师如果通俗易懂地给他们讲解发音原理，一定能收到良好的效果。在讲解元音的时候，元音舌位图非常重要。如果我们能够充分利用元音舌面图，一般都能事半功倍，如利用(?)与(i)和(u)的关系解释(?)的发音原理。只要看看元音舌面图，其发音方法、发音部位以及与其他元音的关系就一目了然。我们可以简单介绍一下这幅图，然后重点介绍学生发音中出现的主要发音问题，如[y]。[y]就是[i]的圆唇元音和[u]的前元音，即先发[i]，然后舌位保持不变，将展唇改为圆唇就是[y]；或先发[u]，然后唇形保持不变，将舌位由后部移向前部也是[y]。反复练习[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不错。实践证明，练习[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因为唇形是外在的容易掌握，而舌位是内在的难以把握，稍不注意就牵动了其他。

其次，让发音较好的学生以身说法，谈谈自己的练习心得。由于各方面因素的影响，学生的接受能力不一，有的稍加点拨就能就正好，可是也有学生讲了七八遍还是弄不明白。这时候，如果我们让发得好的学生示范，或帮助那些学得较慢的学生，见效很快。比如，韩国学生发[y]常常受母语的影响，发成[ui]，有些学生怎么也不能改变嘴唇的动态动作。发音较好的学生跟他讲发音心得，在“跟我学”的过程中甚至用手固定其嘴唇的圆唇状态，发出来的音就非常像[y]了。

再次，如果老师能了解学生母语的语音特点，尽可能有针对性地纠错，效果更为明显。

比如“哥/颗/鹤”的韵母和“解/茄/鞋”的韵腹，写法相同而发音却大不相同。韩国不少学生发不好舌根音后面的这个(e)，有时候示范发音也无济于事；如果我们指出韩语中也有类似的语音(_），有着立竿见影的效果。我们再利用语音图，讲明汉语的这个(e)比韩语中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他们就会领悟其中的奥妙，很快就会掌握其发音方法。

在教学中纠错方法很多，根据自己的特长或学生的特点，老师可以具体问题具体分析；然而，我们认为元音舌位图不仅不可小视，一定要在教学实践中充分发挥其应有的作用。

2）汉语方言语音的影响

北京话不等于普通话，所以即使在北京也有北京土话的影响；上海位处吴中，对外汉语教学有难懂的吴语影响；广州地处南粤，留学生无法摆脱具有十一个声调的粤语的影响。

南昌话也是如此，其地方特色给留学生潜移默化的不良影响也不小。南昌话有19个声母，65个韵母，7个声调。在声母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混细分，洪音都念边音，如“男的”念成“蓝的”、“那里”说成“癞痢”、“哪个”问成“罗个”；（2）平翘舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“蓝仓”、“诗人”成了“私人”。

在韵母上，南昌市和南昌县现在很复杂，一般都有撮口呼；而新建一带却没有，如“落雨”念成“落委”、“鱼”成立“泥”、“虚心”变成了“稀心”。在声调上，南昌话有入声调且有塞音韵尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在对外汉语教学中，这些特点影响最大的是：没有翘舌音和缺少撮口呼或撮口呼与普通话不对应。以南昌话为代表的赣方言大多如此，如余干、新余、赣州都平翘不分。留学生在学校上课，与中国学生交流，去商店购物，接触的都是带浓厚地方特色的普通话或者南昌话。因此，南昌话有特色的语音对留学生影响很大，尤其是南昌话没有而普通话有的语音（如翘舌音），对留学生更不利，使留学生缺少很多锻炼的机会，严重影响他们学好这些特色语音。

一个人获得的第一语言多半是方言。现在的小孩即使生活在普通话的环境中，也会接受大的方言环境兼以小的家庭方言氛围给予的影响，因此他们说的不是纯正的普通话，而是地方性的普通话。特别是权威性的方言，当地人乡音更加不改，自我感觉良好，动不动一句方言以示身份，其他地方的人也有意无意地向权威方言靠拢。于是在北京形成京派普通话，在上海形成海派普通话，在广州形成粤派普通话，在长沙是湘派普通话，在南昌是赣派普通话。

再者，语言本身具有惰性。大家都觉得能交流就行，差不多就行。这一“差不多”的思想以及第一语言的根深蒂固的惯性，促使我们不肯刻意去改变乡音。有了这些，普通话水平再高的教师，在课堂里也会不自觉地露出一两句方言。如平翘不分的方言，翘舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有浊塞音的方言，细音前面的[l-]念成浊塞音[d-]；泥来不分的方言，“南天门”说成“蓝天门”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化为(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)单音化为(i)/(o)，还有低元音高化，如“赵州桥（(zhao51zhou55qiao35)）”说成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在对外汉语教学中，某个方言区的老师应当尽可能地让学生了解到其中方言和普通话的差异，以便学生在学习过程中自觉地去区分鉴别。

3、方言语法和对外汉语教学

1）大的方言环境

世事似乎有个定律：不良影响总是甚于好的熏陶。南昌高校的外国留学生在回答问题时，常常是一句不知什么时候学来的“好啊好啊”，一口的南昌语法，有的连“啊((uo))”的发音也昌味十足。问他们从哪里学来的，他们自己也说不清。此无他，大的方言环境的影响所致。在现代汉语中，方言语法差异似乎是最小的。然而，细细追究，其中的不同也颇让人吃惊。就拿“好啊好啊”为例，北方人多用一个字“好”，“好啊好啊”听得颇为刺耳；但是在苏州如果说“好”或“好啊好啊”而不说“好的”，当地人马上就发现你不是苏州人。再如语气词“啥”多在长江中下游一带，是江淮一带人氏的方言特征。

语气词尚且如此，其他诸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非问或双宾句等等差异更不用说了。如赣方言大多有这样的比较句“我大你不会细似你”，比字句可以不出现“比”字而出现“似”字。普通话中的“我比你大”具有潜语境，即无需指明谈论的话题，交谈的双方知道说的是年龄，“我比你大”即“我比你年龄大”；该句赣方言具有相同的表达效果，但是表达形式迥异。

被字句和把字句，在不少方言里表达形式混为一谈，如赣北方言“伊把人家杀死了”，意思有二：一是伊（他）把人家杀了，死的是别人；二是他被人家杀了，死的是“伊（他）”。意思一和普通话相同，意思二却让人莫名其妙。这种特殊情况在课堂里不会出现，但是下面的情形却经常会发生，即不用“被”而用“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”的被字句。如：

① 道场里的谷下（全部）让水冲跑了 ② 地里的麦帮风吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮给雨打湿了 ⑤ 锅里的汤下叫人喝光了

在这些方言被动句里，“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”不是动作意义（“允许”、“帮助”、“等待”、“给予”、“喊叫”）而是用于表示被动语态。尤其是“让”和“叫”，和普通话里的兼语句非常相似，极容易引人犯错误。

可见，大的方言环境确实会给留学生许许多多不良影响。

2）个人方言习惯

大的方言环境在对外汉语教学中影响很大，语言惰性也使我们难以消除个人的方言习惯。

比字句“说不过你”，方言中形式多样，有的地方可以“说你不过”，也有地方“说不你过”，鄂东南赤壁、崇阳一带三种形式都可说，最不通行的反而是“说不过你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示动作完成不是“V＋了”而是“V＋着”，恰恰与普通话的动作进行时巧合，如“我吃着饭”意思不是“我在吃饭”而是“我吃了饭”。

当然，这些与普通话完全相反或迥异的语法，我们说话时不会出差错；我们能意识到的方普差异的语法，也不会出问题，如湖口话“我两个伊侬”即“我和他”的意思。然而，有两种情况容易出问题： 第一、自我感觉与普通话相同而实质迥异的语法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌话多了这么一个语气词“啊”，远比普通话亲切、容易让人产生信任感；但是没有普通话那样干脆，显得有些拖泥带水，听多了用久了，“啊”的涵义也就虚了。苏州话中的“好的”异曲同工，恐怕这些都是中国南方和北方在言语方面不同的地方。第二、表层显示相同而深层大不相同的语法。又如“人是人不像人”，九江一带方言意思是“虽然是人但是言行不像个人”，从语言表层形式无法辨析，只有从音渡节奏、语气语境等深层次挖掘其内涵。再如“我偷只爸爸偷只爷爷”，从普通话角度看，这是一般并列复句，其实赣北方言却是并列双宾句，意思不是“我偷一个爸爸偷一个爷爷（叔叔）”而是“我偷一个给爸爸偷一个给爷爷”。

这些个性化的方言，在对外汉语教学的课堂上一般不会出现，但并非一定不会出现。稍不留神，顺口溜出，对留学生的影响恐怕更甚于大的方言环境。

3）教材中方言偏向

人们总以为教师不会出错，教材更不会出错：实在是一个错觉。上文指出教师可能出现的问题，这里我们就谈谈教材中出现的一些方言偏向。

语言教学注重口语，无可厚非；然而口语也应该有个规范，并非学一切口语。笔者认为对外汉语教学还是应该以现代汉语为规范形式，着重现代汉语的口语规范。这些理论讲出来似乎大家都懂，没有任何意义，但是不少对外汉语教学的教材在这方面做得的确不够。撇开与本文无关的文字、标点及词汇等方面（多存在较大的问题，需专文论述），单说语法一项问题就不少。如：

① 由于电脑普及的缘故，推动了在家办公这种新的工作方式的发展。（缺少主语兼关联词错用，将“由于„的缘故”五字去掉）② 所有这些淡水湖、咸水湖都被水汽所笼罩着。（“被„所„”结构误用，去羡余成分“所”）

③（鲁班）发明了许多生产工具，因此人们非常敬爱他。（“敬爱”是形容词，应改为“敬重”或“尊敬”）

中学课堂甚至高考试卷作为病句让学生修改的句子，竟然堂而皇之进入对外汉语教学的课本，成了外国留学生练习效仿的范句，真有些让人费解。这并非编者对现代汉语的无知，也不是有意与现代汉语规范过不去；而是过于强调口语、掺入了方言成分的缘故。

强调口语不是坏事，问题是强调什么样的口语。口语不是信口开河，不是随口方便而语，也不是编者方言习惯口语；而应该是现代汉语白话文典范著作的样板口语。网络作品、当代杂志篇章能否成为典范，当由时间来检验，当由社会公众来证明；不能由某人说了算，更不能不加挑选随手拿来让人效尤。有些教材甚至整本地选用非典范做品（大概是留学生作品），问题更多。如： ① 杰 克：小姐，我们的票！

服务员：你们怎么刚来啊？你们看错时间了吧！（副词错用，“刚”应为“才”）

② 大概他们觉得骑自行车比坐公共汽车要方便多了吧？（“吧”不是疑问语气词，问号改句号或感叹号）③ 拿万斯来说吧，他能说出许多北京跟美国的城市不一样的地方。（句子有歧义，“许多”应放在“不一样”前面）④ 看，太阳都多高了！

（既不是问句，也不是感叹句，“多”应该改为“这么”）

⑤ 今天上午上课的时候，老师刚说：“现在我们做几个练习。”我忽然

觉得头疼，没上完课，就去校医院了。

（直接引语最好改为间接引语：今天上午上课，老师刚给我们布置练习，我就忽然觉得头疼；所以没上完课，去校医院了）

⑥ 当然，北京也有自己的风味。但是，我觉得北京的小吃最有特色。不少外国人也喜欢吃北京的小吃。

（前两句并非转折关系，应该去掉“但是”；第二个句号改逗号，后面 的 “也”去 掉更顺畅）⑦ 要换的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧义，应该改为：毛巾、肥皂和要换的衣服）⑧ 他们自己母语。

（中心语是一般名词，定语后要加“的”，形成组合式偏正结构）⑨ 他们都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一个成分，怎么还用三个感叹号）

过于强调口语，无意中曲解口语，结果无意中走与现代汉族民族共同语相背离的路子。这无怪乎有些人认为对外汉语教学与现代汉语完全是两回事了。

笔者不敢妄言，但想提出几点看法：首先，重新评估早先的对外汉语教材（多选现代典范作品），在此基础上进行修改，而不是全盘否定；其次，参考国内中小学教材，尽管国内各种教材进行过多少次改革，但是有一点始终没有改变，那就是选大家认可的典范作品；再次，参考各种优秀英语教材，考察那些教材，发现所选范文多是标准英语作品，也不是一味注重口语而乱了章法。

4）留学生母语的影响

留学生的母语语法的影响也不容忽视。老师在课堂里也应该多做些相应的比较，使学生能够了解其中的不同，以便在表达时尽可能不会出错。

印度尼西亚留学生学习都比较努力，但是语法常常出错。印欧语系句子成分的位置和汉语非常相似，但是状语有着较大的差别。印欧语状语要么前置，要么后置，一般不会出现在主语和述语的中间；而汉语普通话除了前置之外，一般都位于主语和述语的中间。因此，印尼学生经常会造出如下句子： ① 我们见面了在学校操场上。② 他出生在雅加达1991年。③ 你喜欢吃饭和朋友们在一起吗。

④ 我爸爸妈妈来了中国南昌今天中午十一点。⑤ 我的同屋来中国学习汉语为了爸爸妈妈。由于母语的影响，他们很难一下子改掉这种“不良”习惯；即使知道在汉语不能这么讲，但是在交谈中稍不注意又“旧病复发”，用母语的句式套用汉语。

韩国学生也不例外，尽管他们很少出现印尼学生那样的错误，也不太会出现“主语+宾语+述语”的母语句式；然而，无论是初级班的还是中级班的，许多学生都经常讲一些句子让我不知所措。一开始，我老是感到莫名其妙；时间长了，才发现他们喜欢将这些准宾语放到述语的前面。如：

① 老师说的，他一点点懂。② 老师，我同学一会儿要迟到。③ A：你来很久吧。B：我半个钟头来了。

④ 金教授办公室我好几次去了。⑤ 这个月十多天晴了。⑥ 请老师再一遍说。⑦ 我很长时间在这里等。

⑧ 下车后我还要二十多分钟走才到家。

这也是母语的影响，很容易引人误解。这些成分是比较特殊的成分，在汉语里有人认为是补语，也有人认为是准宾语。有人认为这是矫枉过正的结果，即韩国学生误认为这是状语，就将所有这些准宾语都放到了状语的位子上。

4、结语

1）方言态度

方言环境在对外汉语教学中影响的确不容忽视，但是我们并不能因此一棍子将方言扼杀。现代汉语民族共同语是理想化的语言规范形式，然而从根本上说也是一种标准的方言或说是方言的标准化。现代汉语包括民族共同语也包括各种方言，它们之间没有截然的分界线，现实状况是你中有我我中有你。

方言态度，无论是教师还是学生表现很不一致。有的如对待牛鬼蛇神断然拒绝，有的如对时髦新潮欣然接纳，还有的视方普如一物采取无所谓的态度。

断然拒绝者，会因为分不清方普之别而一直无所适从；欣然接纳者，会由于没了章法而最终茫无头绪；最有害的是“无所谓”的态度。“无所谓”的态度在国内学生方面似乎真的“无所谓”，但对国外留学生却是另外一回事。

就语言本身而言，确实大家能交流就行。如果有一定的语境，“姓张”说成“姓赃”不会造成误会。然而，外国留学生不同于中国学生，汉语是中国学生的母语，语境完全可以补足言语中意犹未尽的东西；国外留学生却不同，他们正在经受语言之间的激烈碰撞，正处于文化之间的剧烈摩合期，汉语文化性的东西大多不能成为他们已有的知识背景，即其语境范围很窄，因此无法补足中国学生所能领略的东西。再者国外留学生正处于汉语言学习之时，规范教育非常重要，“无所谓”的方言态度危害极大。

这种态度危害之一是消融留学生微辨细分的积极性；危害之二是留学生稚嫩的汉语理论触角过早深入复杂的方言环境，最终因无法辨析方普、失去规范而茫然无措；危害之三是留学生西施效颦，所学的汉语恐怕会成为“四不像”。

对待方普，我们的态度是：普通话可以容纳各种方言不少的合理成分，但我们不能因此而忽视汉语规范性的语言形式，既然有了标准，我们就应当尽量消除方言分歧而向标准靠近；但是方言也并非洪水猛兽，有了方言基础，有利于我们宣传和推广普通话，也有利于我们的对外汉语教学，使我们的方言知识在各种教学中都有用武之地，更有利于留学生用学会的现代汉民族共同语去适应千姿百态的汉语方言。如果认识到这些，我们可以利用汉语方言教学理论，解决对外汉语教学中出现的种种方言问题，如方普差异问题，以便汉语教学取得更好的效果。

2）语言和言语

语言是人类最重要的交际工具和思维工具。说话是运用语言进行思想交流的行为。

从运用角度来说，言语无拘无束而语言颇受拘束。从语言学角度分析，言语包括张口说话的言语动作和所说所写甚至所想的言语作品；语言却是言语中较为确定的部分，是运用言语的有效规则。从表现形式看，言语是个人的，有个人特点；而语言是社会的，有共同性和社会性。从哲学角度看，言语是具体的而语言是抽象，二者是一般和特殊的关系。

然而，二者关系相当密切。言语是语言的具体运用，是语言规则在个体身上的多姿多彩的体现；而语言存在于言语之中，是从言语中抽象概括出来的模式。抽象的语言是不可能的，它必须以个体语言的形式存在；没有规则制约的言语也没有，它总是以生动的外在形式展现语言的规范模式。

外语教学总是喜欢走向极端，曾经过分强调语言而忽视言语，结果学会了语言而不能很好地应用。现在，我们认为又走向了另一个极端，过分强调言语而忽视了语言，结果是“无法无天”，能张嘴讲两句就行。对外汉语教学也是如此，目前就是忽视汉语的语言教学，而过分强调言语的重要地位。

在教学中，我们应该理清语言和言语的关系。言语是重要的，或者说是非常重要的；但是学一门语言并不能只是停留在这一点上，我们还应该了解该语言的基本结构和基本法则。如果只注重言语而忽视语言的教学，无论怎么说都是不成功的教学；同理，只学习言语而忽视语言的探究，不管他说得多么流利都不能说他真正了解了这门语言。我们认为，在对外汉语教学中，就是因为没有摆正语言和言语的关系，才出现许多问题，才导致教材出现了许多不该有的病句。

【参考文献】

篇8：语境与英语教学中语用能力的培养

一、语境

1923年波兰籍人类语言学家马里诺夫斯基提出情景语境的概念,认为交际环境对于语言交际来说是不能缺少的部分。他区别了三种类型的情景语境:(1)言语与身体活动相互联系的情景;(2)叙述情景;(3)言语被用于填补言语真空的情景——“寒暄交际”。韩礼德将语境因素归纳为三个部分:场境、交际者和交际方式。也就是说语境涉及交际的时间、场合、当时的社会、文化及政治背景,与交际相关的人物和他们在交际推理过程中所产生的认知,以及交际者的面部表情、身势语等诸多内容。海姆斯把语境因素概括为SPEAKING,即以下八个方面:S—背景、场景(setting and scene);P—参与者(participants);E—目的、结果(end);A—信息的形式与内容(act sequence);K—传递信息的方式(key);I—使用何种语言、方言(instrumentalities);N—在多种情况下应遵守的规范(norms);G—体载类型(genres)。

二、语境的功能

1. 制约功能

人们运用语言交流思想、传递信息总是在一定语境中进行的,总得以一定语境作为依靠,这就决定了语言运用必须依赖语境。这种依赖性表现为语言语境对语言运用具有制约作用,也就是说,语料的选择和语言运用方法的选择都要受特定语境的制约。这种制约作用要求语言运用者具有相应的适应能力。

2. 解释功能

语境的解释功能主要表现为对某些句素的实际含意作出解释。这是因为一些句素除了词汇意义外,还隐含着一定语境意义。

制约功能和解释功能的主要区别在于它们隐含着不同的言语行为主体。所谓制约功能是对发话人而言的,发话人选择什么样的话语是由具体的言语和非言语环境决定的,而解释功能则是对受话人而言的。一定的话语只有依据相应的语境才能得到解释。

三、英语学习中的语境

语境是语用的基础,语境对语用起制约作用,只有在具体的语境中实现和练习语言形式,才能培养学生的语用能力。在学习中我们会碰到各种各样的语用。英语阅读是一项复杂的书面交际活动,它在很大程度上依赖语境,不同的语境带来不同的语义,离开了具体的语境,理解是不可能实现的。比如,The United States has now set up a loneliness industry.所谓loneliness industry指的是美国社会福利的一部分。由于缺少对西方社会的了解,我们会将自己的社会文化套用到英语文化中。因此,语境可以帮助排除歧义和语义模糊的现象,帮助读者更好地理解。同时大量的阅读能帮助我们了解英语文化,更好地理解英语文化语境。对语境的认识,特别是对文化语境的认知,是英语学习的重要内容之一。

对语境理解的学习和理解,使听力理解变得更容易。如We shall cover TPND on your order.TPND是偷窃,提货不着险。只有懂得cover在商务英语中的意义,我们才能迅速反应,听得明白。

对语境的理解,使得我们加深对语义的掌握,有助于我们表达更地道、更准确的英语。如对某事或某人表示同情,我们会说:“That’s too bad.”或“I am so sorry to hear that.”再如想表示某事或某人不太行的时候,我们可以说:“It’s less-than-topped.”

同样,语境知识越多,语用能力越强。我们应充分理解英语的民族价值观念、思维方式、生活方式、社会习俗,在写作时,就可运用照应、比喻、拟人等多种修辞手法。

总的来说,提高英语语境可以达到驾驭语言的目的,与英语基本素质的培养是相辅相成的,对语境的学习可以提高英语的听、说、读、写的综合素质。

四、语境与英语教学中语用能力的培养

现代英语教学的重要目的之一,就是要培养学生在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力,即语用能力。也就是说,英语教学要教会学生使用语言,而不仅仅是懂点英语知识。要正确恰当地使用英语进行交际,除了必要的英语语言基础知识之外,还与许多因素有关,其中包括社会、文化、心理等方面的因素。而长期以来,我国的英语教学往往只停留在传授语言知识上,对语音、词汇、语法等知识讲得过细、过深,而对语言的实际运用注意甚少。语境是语用学中的重要概念之一,语境是语言赖以生存和发展的环境,也是语言交际所依赖的环境。

为了能顺利地实现交际目的,外语学习者不单需要掌握牢固的外语语言性知识,还需要具有一定的语用性知识,具备必要的语用能力。这样他们就能根据语境得体地表达自己的意图,准确理解对方的话语意义,并能有效地避免语用失误。但学习者和教师往往都没能特别重视语用能力,人们通常都把注意力集中在对语言能力的训练和培养上,忽视了语用能力的发展,这就导致了语言能力和语用能力发展的不平衡,学习者通晓语法规则、掌握大量词汇,却不能实现顺利交际的目的。英语教学的目的是培养英语综合能力,例如语言能力、情感理解与表达能力、阅读理解能力等,为达到这一目的,教师必须加强语用学理论的学习。语用学是以特定语境中的特定话语为研究对象的,主要是研究在不同的语言交际下如何理解语言和运用语言。同一句话的意义会随语境的变化而变化,而变化的因素是语境。英语教师必须加强英语语用学理论的学习,用理论指导教学。让学生懂得语境对语言使用和理解的影响是培养其语言交际能力、阅读理解力及情感理解与表达能力的必要途径。

1. 语境与词语理解及运用

在交际过程中,我们一方面通过语境去理解关键词的含义,另一方面也由此而能准确用词语表达自己的思维和观点等。试看下列两句:

(1)Although Mike is angry with me and insists that I should take back what I said,yet I’ll never eat my words,for I don’tthink I have done him wrong.尽管迈克很生我的气,可我决不收回前言(向他道歉),因为我想我并未冤枉他。

(2)I never break my word,I’ll go and help him any time heneeds.我决不会食言,一旦他需要我就去帮助他。

显然我们不会将句(1)中划线部分理解为句(2)中划线部分的“食言”之意。通过语境我们不难推测出其本来的意思(即收回前言)。如果我们将上述两组意义对换,则意义表达就令人费解了。

即使是同一词组在不同的语境中含义也会有所不同。试看work on在下列各句中的含义:

(1)How can you work on so long without arrest?(keep working)

(2)Nobody can work on him to come with us.(persuade)

(3)He wrote his problem on the blackboard.Then he started to work on it.(calculate)

(4)They wanted everyone to see how they were work on the Emperor’s new clothes.(sewing)

(5)Many people were forced to work on the wall far from their homes.(build)

五、总结

人们的正常语言交流总离不开特定的语境,“这里的语境包括交际的场合(时间、地点等),交际的性质(话题),交际的参与者(相互间的关系、对客观世界的认识和信念、过去的经验、当时的情绪等)以及上下文。语境直接影响着人们对话语的理解和使用。”(金定元)。换言之,判断某些具体的言语行为是否得体须依据其使用的语境,离开了语境就使判断本身失真或失去意义。

摘要：语境是现代语言学中一个具有重要意义的概念。不同的语言学家对语境有不同的论述,但一般来说,上下文、交际情景以及社会文化构成了语境的基本因素。语境理论对英语教学具有重要的指导意义及研究价值。

关键词：语境,语用学,英语,教学

参考文献

[1]何兆熊.语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,1989.

[2]何自然.语用学探索[M].广州:世界图书出版公司,1999.