外语阅读与思维的关系

外语阅读与思维的关系（精选三篇）

外语阅读与思维的关系 篇1

对于语言和思维关系的探讨一直是语言哲学领域的一个基本研究课题。古今中外, 许多专家学者都曾对二者的关系提出过自己的见解。马克思认为“语言是思想的直接现实”。洪堡特认为“语言是构成思想的工具。语言是连续的精神活动, 力求把声音转变为表达思想的工具”。黑格尔认为“语言是狭义的理性活动, 因为语言是这种活动的外貌”。施莱赫尔认为“语言是思想的有声表达, 它通过声音表现出思维的过程”。萨丕尔认为“语言是人类独有的、用任意创造出来的符号系统进行交流思想、感情和愿望的非本能方法”。

萨丕尔及其弟子沃尔夫提出的有关语言与思维关系的假设是这个领域里至今为止最具争议的理论。关于语言和思维之间的关系, 萨丕尔认为尽管二者的联系紧密, 但实际上并不相同。语言是工具, 思维是产品;没有语言, 思维是不可能实现的。萨丕尔还注意到语言的普遍性。他说, 人类的一切种族和部族, 不论其多么野蛮或落后, 都有自己的语言。除去形式上有所差别, 各种语言的基本框架 (即毫不含糊的语音系统、声音与意义的具体结合、表达各种关系的形式手段等等) 都已发展得十分完善。

沃尔夫首先提出, 所有高层次的思维都倚赖于语言。说得更明白一些, 就是语言决定思维, 这就是语言决定论这一强假设。由于语言在很多方面都有不同, 沃尔夫还认为, 使用不同语言的人对世界的感受和体验也不同, 也就是说与他们的语言背景有关, 这就是语言相对论。

由萨丕尔、沃尔夫假设的这种强假设可以得出这样的结论:根本没有真正的翻译, 学习者也不可能学会另一种文化区的语言, 除非他抛弃了他自己的思维模式, 并习得说目的语的本族语者的思维模式。这项学说认为, 人类的思考模式受到其使用语言的影响, 因而对同一事物可能会有不同的看法。这项学说引起了一些争议, 也招致了一些批评。这种强式“假说”认为语言结构决定语言使用者对客观世界的看法, 过分强调了语言对人的思维方式和文化的决定和制约作用, 甚至认为人类实际上是受制于语言的, 而忽视了思维对语言的影响作用, 因而也具有许多不足之处。

语言、思维及文化是相互联系但又互不相同的社会现象, 它们既各自独立存在又相互影响。语言具有文化意义, 文化是思维在语言上的反映。萨丕尔、沃尔夫假说有关语言决定世界图式所面临的问题是, 萨丕尔、沃尔夫所熟悉的语言和文化是印欧语和印第安语, 要通过语言来解释这两个民族集团的文化差异是比较困难的。因为印欧文化和印第安文化不在一个可比较的参照点上。印欧民族的经济和文明程度已高度发展, 印第安民族尽管也有过辉煌时期, 但毕竟要比印欧民族弱得多, 因此当我们比较这两种文化时, 就不好说两种文化的某些精神差异是语言和思维轨迹引起的还是经济和文明程度或其他方面引起的。所以萨丕尔-

●程冰张建军

沃尔夫假说只笼统地说语言决定了世界图式。这样的说法可以作出很多不同的解释, 这也是萨丕尔-沃尔夫假说引起很多争论的原因之一。

萨丕尔-沃夫假设认为“不同的语言结构形成了不同的世界观”。尽管他提出了语言、思想和社会行为是紧密相关的这一点有其积极意义, 但是归根结底, 语言思想的变迁应该是由社会和经济的实践引起的, 而并非语言和思想决定了社会和经济的变迁。萨丕尔-沃夫假设过分强调了语言对文化的塑造作用, 因而也是难以成立的。

在中国, 从先秦到近代, 语言问题与哲学思维总是难分难解地联系在一起。孔子是中国哲学史上第一个重要的哲学家, 孔子对语言哲学的问题作了多方面的讨论, 既对语言之为文化载体及其教化功能有所意识, 又揭示了主体间对话的有效性条件;不仅提出操作论的意义理论即正名论, 而且对名言与道的关系问题作了最初的探讨。老子对“道”的认识不是常规认识, 而是一种超常认识。道的含义丰富, 不是语言概念和逻辑思维所能完全表达的。他对语言的追思是从“存在”开始。他认为用来认识和思维“存在”的是灵魂或称为心灵:心灵为了要统治, 亦即为了要认识。庄子深入考察了人在认识过程中使用的语言。他认为语言是有限的, 它只能在一定范围内作为认识的辅助工具和思想交流的相对手段去运用。老子的认识论有明显的先验论色彩, 但他提出与逻辑思维不同的直觉方法却有重大意义。庄子更加突出直觉方法的地位、作用, 明确指出:“言辩而不及”。因为认识对象—“道”原本是浑然一体, 不可分割的, 而语言思维却硬要人为地将对象割裂, 界定为一个个彼此孤立的词汇、概念, 这种理性思维的方法歪曲了对象的自然状态, 违背了事物的本性, 因此达不到认识“道”的目的。

我们主张思维不产生于语言, 语言不是实现思维的工具, 只是表达思想的工具。思维能力与语言能力有密切的关系。这要从思维与语言的关系说起。思维不以语言为工具, 不在语言的基础上产生, 不等于思维与语言没有关系。语言是在一定的社会性的思维能力的基础上产生的, 也就是说, 人类的思维机制和社会性思维能力达到一定水平的时候, 才具备创造语言的条件, 而且人类的语言也随着思维机制和能力的发展而发展。人类的思维是在经验的基础上发生和发展的, 离开了社会和实践就无所谓思维。由于人类经验的积累和传承, 在语言发生以后, 主要是依靠语言来实现的, 或者说作为人类思维主要资源的间接经验, 要依靠语言来传承和传递。于是, 语言就成为促进思维发展的主要因素。可见, 思维与语言虽然是两种机制, 却是互相影响, 互相促进, 共同发展的。

在中国语言理论界目前有一种流行的说法:“语言是现实的编码体系”, 并以洪堡特的“每一语言里都包含着一种独特的世界观”和魏斯贝尔所谓语言世界的“主观性”和“片面性”来说明“不同语言社团具有不同的思维方式, 从而对相同的现实进行不同的编码。我们认为思维与语言是两种机制, 语言只是表达思维的工具, 不是实现思维的工具。因此, 语言本身没有反映客观存在的机制, 在我们看来, 语言只是思维成果即思想的代码, 它“编”的是思想的“码”, 而不是“客观存在”的“码”。语言与客观存在之间是有思想为中介的。语言只与思维成果发生关系, 而不与思维行为发生关系。可见, 是思维行为对客观存在进行“编码”为思想, 语言是对思想的“编码”, 是一种再“编码”。思维在对客观存在进行“编码”时已经不可避免地要受到经验、社会等各种因素的影响而不能不带有一定的“主观性”和“片面性”, 那么, 语言在对思想进行再“编码”时, 就如何编码来说, 就完全是“主观性”和“片面性”了, 或者说, 语言是思维对客观世界“折射”的“折射”。既然思想与客观存在具有有条件的同一性, 语言与客观存在自然也具有有条件的同一性。因为语言编码的对象是思想, 不管如何编, 比如将主题放在前面说, 还是放在最后说, 目的是反映思维的成果思想, 只要思想是反映客观存在的, 语言也必然会反映客观存在, 尽管由于上述这种“编码”的“主观性”和“片面性”, 语言与编码对象产生距离也是必然的。这就可以说明语言不等于思维, 概念不等于词, 逻辑不等于语法等一系列绝对同一性无法解释、相对同一性难于解释或矛盾解释的问题。由上可知, 既然人类为了表达思想, 使用思维的机制和能力对思想进行“编码”, 这种“编码”自然是主观的“编码”, 因为它不决定于客观的存在, 而是取决于主观的思想和表达的需要, 是对已经对客观存在进行了抽象和本质概括的思维成果的“编码”。这种对思想的主观“编码”既指一种思维的行为, 即“编码”的运作, 作为一种机制, 可以称为语言思维。语言思维与一般思维没有本质差别。也指思维的结果, 即“编”成了的“码”, 也就是语言。可见, 语言本身也是一种思想。我们通过作为思维成果的语言中存在的“编码”信息, 可以研究“编码”的过程和方式, 研究“编码”的思想。我们也认为“编码”的思想决定于一定的思维方式, 当然不是上述“语言世界”决定的思维方式。思维方式的主观性和局限性反映到对思想的语言“编码”上, 造成语言“编码”的差异, 也即语言系统的差异, 形成了形形色色不同的语言。可见, 语言“编码”的思维和思维方式, 即语言思维和思维方式, 是建立在一般思维和思维方式基础之上的, 不是一种并立于一般思维的思维和又一种思维方式。

二、语言和文化的关系

在研究不同语言差別产生的原因时, 语言学家不可避免地要接触到一个问题, 这就是语言和文化关系究竟如何。现有的证据已经表明, 文化是能够影响语言结构和內涵的, 语言的差异, 部分是由于文化产生。但是另一方面, 语言又能反过来影响文化的发展。所以语言和文化的关系, 是一种互相关联, 彼此制约的关系。人类学家泰勒说:文化或文明, 是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德习俗及其他能力与习惯的综合体。文化是知识的总和, 是人门用以理解和敘述事物的模式。

文化对语言的影响表现在人类社会性的生产和其他活动, 是产生语言的先决条件。所以语言形成的本身, 就是与人类文化密不可分的。语言在其形成和发展的过程中, 虽然受到文化的影响, 但是它反过来又能影响文化。古迪纳夫清楚地表明了认知人类学的文化观:文化系统将个人的认知世界与人们的个体意识和行为联系起来。在威廉姆斯看来, 所谓文化, 就是其成员明确认识的、相互关联的、为进行解释而形成的各种各样的模式。由此, 文化作为“知识体系”, 影响着人们的思维和行为。

我们在研究语言过程中, 使用的方法论工具不同, 就会得到不同的语言观、甚至不同的语言规律。因而方法论工具的科学性、具体性是语言研究正确性和精确性的前提。正如萨丕尔-沃尔夫假说所言:语言怎样描写世界, 我们就怎样观察世界, 持不同语言的各民族对世界的分析也不同。无可否认, 思维是依托现成的语言形式进行, 语言形式对思维的影响是客观存在的, 似乎语言先于思维, 但以此并不能必然得出语言绝对控制思维模式, 而应该说语言是思维模式存在和发展的前提, 思维的操作是对语言系统的修正和完善。

从某种程度上讲, 形式表现出的规律反映了内容的作用规律。尽管形式受思维、文化的控制, 但形式却从根本上确定了思维和文化的作用范围与作用模式。形式是某一特定思维与文化的编码规则, 所有该文化群体内的成员都必须在该标准下进行思维活动和文化活动。形式就如同计算机系统中的编码制度, 二进制、八进制、十六进制, 只有符合这些编码规则以及转换规则的信息才能在系统平台上得以展现, 乱码是无法表征有效信息的。

作为文化的载体, 语言凝结着一个民族的族类记忆和集体经验, 积淀着人们在历史实践中逐渐形成的知识结构、道德观念、思维方式和价值取向等, 以至于洪堡特认为“每一语言里都包含一种独特的世界观”。反过来看, 掌握一种语言, 也就相应地意味着接受一种独特的世界观和文化传统。

三、思维模式和文化对外语学习的影响

外语学习不仅是学习一门新的语言, 也是学习新的文化和思维体系的过程。该过程同时又是对原有思维体系的影响和重塑。语言、文化、思维模式这三维关系在外语学习过程中呈现互动关系。学习一门语言不仅是要学习语言文字本身, 同时也要学习那个民族整个的思维方式, 而这种思维方式同时也深受民族文化的影响。了解三者的互动关系对外语学习过程可以有积极的指导意义。

西方人注重创新精神和个体的独立与自由, 在表达自己思想时更为直接和坦率, 从而在整体上体现出外向型性格;中国人更习惯于婉转含蓄地表达自己的思想, 在整体上体现出内向型性格, 其思维的基本出发点乃是集体主义或称群体本位, 这在语言的表达形式上得到了充分的体现。

中西思维方式的不同特点, 造成了中英文表达方式上的独特风格。例如中文表达方式习惯于先做铺垫再说重点, 英文是先说重点再做铺陈。如果不了解这种思维方式的差异, 我们的英文表达只是披上了外文词汇的中文思维的体现, 所以才会显得不地道。认识到这一点, 在学习外文的同时, 要注意领会目的语的思维方式和文化生活的方方面面。

中文的语法趋于松散, 英文的语法逻辑性更强。这是中西方人文化差异的体现。在中国的传统文化中一向重视意会。因此中国人的思维模式被锻炼得善于体会言外之意。“小桥, 流水, 人家”是三个毫不相关的名词, 不用任何连词、动词, 就可以在中国人的脑海中构成一幅恬静的, 而且有感情色彩的田园画卷。英文就不可能作到这样精练。句子总是趋于结构严谨的。一个意群中总是最重要的事物先出现, 然后是事物发生的场景。中文则是先把必要的铺垫先做好, 再把事情讲出来。

笔者在美国大学上国际语言与文化课时曾要求学生用自己的第二语言给老师写一封电子邮件, 说明由于周末想去看一个重要的朋友而要求延期交论文。班里学生的母语和第二语言各不相同。结果一个正在学习中文的美国人在邮件中第一句话就说自己不能按时交论文, 然后再陈述不能按时交的理由。而一个母语为日语的学生用英文写邮件的时候铺陈了一大堆理由, 晚交论文的事只是在结尾稍稍提及。日本作为一个与中国一衣带水的国家与中国文化有许多相通之处。这个例子很好地说明了中西方文化差异带来学生思维方式的不同, 从而写出的文字也迥然不同。那两个学生都是外语中级学习者, 他们的思维方式依然深刻地打着本民族思维方式的烙印。可见, 要学好一门外语, 除了语言本身的积累外, 还要广泛地学习和了解目的语的文化, 尽量以目的语的思维方式表达思想。另外一种思维方式的培养非朝夕能及, 需要长时间的积累和浸透, 所以很容易理解为什么有的人掌握了一门外语中足够的词汇和语法, 但还是不能够地道运用。尤其是在外语学习环境中, 思维方式的改变是需要时间的。

同时, 我们也会发现外语学习甚至会对自己的母语表达造成影响。这是因为学习外语的同时, 在语言中所体现的该语言的思维方式会潜移默化地对学习者原有的思维方式造成影响。自如地游刃于两种思维方式之间, 地道运用两门语言不是一件容易的事。

四、结语

一个人学习某种语言时, 学到的并不仅仅是纯语言的因素, 而是包括与此种语言所属文化与思维方式相关的一切东西。因而学习语言的过程也就是文化与思维方式适应和重塑的过程。两套完全不同的思维体系在学习语言的过程中发生的碰撞, 通过各种渠道, 包括阅读材料、电影电视、文化讲座、与母语人士交流等等, 对语言学习者的思维产生着深远的影响。随着语言学习的不断深入, 学习者的思维模式在不断向目的语靠近, 才能最终成功地掌握一门外语。

参考文献

[1].马克思, 恩格斯.德意志意识形态[M].人民出版社, 2003

[2].洪堡特, 威廉.冯.姚小平译.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响.汉译世界学术名著丛书[M].-上海:商务印书馆, 1999

[3].胡绳等编辑.中国大百科全书·哲学卷·思想[M].北京:中国大百科全书出版社, 1987

[4].萨丕尔, 爱德华.陆卓元译.语言论——言语研究导论[M].北京:商务印书馆, 1985

[5].刘润清.西方语言学流派[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995

[6].[英]罗素.马元德译.西方哲学史 (下卷) .北京:商务印书馆, 1976

[7].贺麟等译.黑格尔早期著作集 (上卷) .北京:商务印书馆, 1997

[8].梁漱溟.中国文化要义.上海:学林出版社, 1987

外语阅读与思维的关系 篇2

【关键词】有声思维法 研究方法 外语阅读策略研究

一、有声思维的起源及定义

“有声思维法”（Think-aloud protocols， TAPs）源于心理学研究，常用于研究认知过程或问题解决策略，目的是将大脑进行的思维活动有声化。基于Ericsson & Simon的观点，郭纯洁在《有声思维法》一书中对有声思维做出了如下定义：受试者（接受测试的人）在完成某项任务的过程中，随时随地讲出头脑里的各种信息；理想的有声思维，是受试者一刻不停地说出自己在完成特定任务时大脑内的任何信息（郭纯洁，2007）。

二、有声思维法应用于外语阅读策略研究的优势与不足

O’Malley & Chamot （1990）指出，有声思维方法对于研究学习者阅读策略的使用情况发挥了重要作用。有声思维过程的本质在于受试在线即时报告其头脑中所思所想，从而为了解阅读过程以及在阅读过程中的策略使用情况提供了一个开放的平台。

一方面，在阅读过程中阅读者是积极的信息加工者，他们以有声的形式报告自己的思维活动。这个过程有利于研究者直接观察被试大脑中的建构和反应活动，从而为研究者观察与分析被试在阅读过程中策略使用情况提供更加丰富的研究数据。

另一方面，在采用有声思维法的外语阅读策略研究中，任务环境与自然阅读环境较为接近，其生态效度高于实验室研究法，从而使收集到的数据更能反应真实情况。通过对被试策略使用情况的观察与分析，可以为教师们有针对性进行的阅读策略教学提供实证依据。

尽管有声思维在外语阅读策略研究中具有优势，但是它也有自身的不足之处。

首先，在应用有声思维法的外语阅读策略研究中，被试因素对研究结果可能会产生影响。例如，在进行有声思维的过程中，受试不一定完全区分元认知策略与非元认知策略，有时甚至会出现一些“编辑”的现象。

其次，阅读过程中进行有声思维实则是一个边读边说的过程，它与自然的默读过程不同，对真实的认知过程可能产生干扰。

另外，有研究者认为一些自动认知过程和潜意识认知过程可能无法用语言表达出来，也就是说并非所有的心理活动都可以语言化，可能会出现重要信息遗漏的现象。

三、有声思维法在外语阅读策略研究中的应用

有声思维法与外语阅读策略研究主要分为三类：第一类是通过有声思维法来探究学习者在阅读过程中策略的使用情况，且多用于不同水平阅读者之间策略使用差异的对比；第二类是将有声思维法用于阅读策略的教学中，培训学生通过有声思维法有意识地应用某些阅读策略；第三类是第一类研究与第二类研究相结合，即通过有声思维方法先探究优秀或者高水平阅读者都使用哪些阅读策略，并以此为基础，再使用有声思维的方法教授学生这些有效的阅读策略。第一类的相关研究比第二、三类的研究多，而且国内相关研究多为第一类研究，二、三类研究匮乏。

Olson，Duffy，& Mack以及Scardamalia & Bereiter应用有声思维探究阅读过程从而获得学习者策略使用的情况。Suzanne E. Wade（1990）也做了类似的研究，他运用有声思维的方法探究阅读者在阅读过程中是如何建构信息的，并通过这一过程分析阅读者的策略使用情况，基于数据将参与实验的阅读者分为五类，并分别针对这五类阅读者提出了阅读策略教授的建议。国内研究者姜向东，高嵩（2009）运用有声思维和访谈的方法调查了成功英语学习者在处理不同语篇类型的阅读材料中的策略使用情况。孔文（2011）在其研究中运用有声思维法调查了不同水平组考生在阅读和答题过程中使用策略的异同。Davey （1983）通过相关文献确定了五种有效阅读策略：预测、基于文本信息描述头脑中的图示、类比、表述困惑、陈述修复策略，并通过有声思维法来教授这些阅读策略。Bereiter，C & Bird， M （1985）的研究则是属于第三类，他们先通过有声思维法分析得出四种有效的阅读策略：重述、回溯、寻找关系、界定问题，再比较三种实验方法（有声思维示范及解释、有声思维示范、练习）教授这些策略所取得的效果，结果显示经过有声思维加解释的方法培训过的学生其策略习得情况及阅读水平都有显著提高。

四、结语

母语与外语阅读的关系:回顾与思考 篇3

在20世纪80年代, 随着外语阅读研究的不断深入, 学术界就对“外语阅读问题是语言还是阅读问题”进行过广泛的辩论, 具体围绕阅读技能的可迁移性及其实现的条件展开, 不少学者提出了一些具有开创性的问题。在外语阅读迁移问题研究中, 两个假说为此研究奠定了理论基础, 即阅读的普遍性假说和语言阈限假说。近年来, 国内外许多学者都对这两个假说做了详细的理论论述和实证研究。本文将回顾近年来国内外母语与外语阅读关系问题的研究, 探寻研究中存在的问题, 展望未来研究的发展方向。

2“阅读的普遍性假说”和“语言阈限假说”

随着Alderson的二语阅读问题究竟是二语语言水平还是基本阅读能力问题的提出, 有人提出了两大既矛盾又联系的著名理论假设:“阅读普遍性假说”和“语言阈限假说”。阅读普遍性假说提出母语阅读能力的迁移与二语水平的高低没有关系, 因为L1阅读能力会迁移到L2 (Goodman, 1971;Coady, 1979) 。语言阈限假说认为如果二语学习者要能熟练地进行二语阅读, 他们的二语水平必须先达到一定的语言阈限水平 (Bernhardt&Kamil, 1995) 。这两个假设之间既有联系又有区别, 联系在于它们都表述了语言阅读的迁移论, 根本区别在于它们表达了对学习者母语阅读技能的迁移条件的不同见解。

3 相关实证研究

二十多年来, 国内外学者对这两个理论假设进行了一系列实证研究。Carrell (1991) 率先提出了二语阅读能力由母语阅读能力和二语水平共同组成的假设模型。Carrell选取L1为西班牙语的英语学习者和L1为英语的西班牙语学习者作为受试对象并在数据分析中第一次采用了回归分析的方法, 研究了L1阅读能力和L2水平对L2阅读的相对贡献。研究结果不仅证明了母语阅读能力的可迁移性, 还发现L1阅读能力和L2水平都是L2阅读的显著预测变量, 初步证实了语言阈限的存在。

同年, Bossers也对语言阈限假说进行了实证研究。他的实验结果表明, 对于二语水平较低的学生而言, 只有二语水平是二语阅读能力的重要预测因素, 而对L2水平较高的学生来说, L1阅读能力才是二语阅读能力的主要预测因素。

在Carrell和Bossers的研究基础上, Bernhardt和Kamill (1995) , Taillefer (1996) 又对不同语言的受试者做了更进一步的研究, 研究结果也都与Bossers (1991) 的实验结果相符。

综上所述, 阅读技能的可迁移性总体得到了支持, 语言阈限假说也得到了初步的证实, 但他们的受试都是选择的L1和L2均为字母语言或者同源语的人 (如英语和西班牙语, 法语和英语等) 。因此, 他们所得出的结论似乎不具备普遍性。为了证明这一点, 又有学者对L1和L2不全为字母语言或非同源语的受试做了实验。如Lee&Schallert (1997) 的实验受试是母语为韩语、二语为英语的韩国初中生三年级和高中一年级学生, 二语水平均为初级。该实验得出了两个结论:1.二语阅读能力的两个预测变量中, 二语水平的贡献作用大于母语阅读能力的贡献作用;2.二语水平高的学生显示出L1阅读成绩与L2阅读成绩的正相关, 而二语水平低的则没有。这两个结论证明了有关阈限假说的两个假设。

尽管国内对这方面的研究起步较晚, 但也有一些研究者通过实验取得了较有影响力的研究成果, 如吴诗玉、王同顺 (2005, 2006) 、鲍贵、林玲 (2008) 等。

吴诗玉、王同顺 (2005, 2006) 从相互补偿理论和结构建构理论研究母语阅读与二语阅读关系, 选取了中国大学生英语学习者 (L1为汉语, L2为英语) 为研究对象进行研究。研究结果不仅证明了阅读技能的迁移现象, 并且从认知心理角度有了新的发现, 外语阅读技能的迁移是心理表征建构的迁移, 而外语阅读技能迁移的阈值效应是由外语水平与各种心理认知机制共同作用的结果 (吴诗玉、王同顺, 2006) 。这两个结论从另外一个角度支持了阅读技能的可迁移性, 更加深入地研究了阈值效应。

鲍贵、林玲 (2008) 对国内某大学的80名英语专业的不同水平学生做了研究。研究结果表明, 不同的英语发展水平、英语语言水平与汉语阅读能力对英语阅读能力的贡献不同。这个结论证实了语言阈限假说。

以上研究不仅为两个理论假说在非同源语之间也具有一定普遍性和适用性提供了很好的佐证, 还对外语阅读问题的后续研究有很好的推动作用。

4 总结与思考

综合以上研究, 可以得出这样的结论, L1阅读能力和L2水平这两个变量都与L2阅读显著相关。学习者的阅读技能具有迁移性, 但是学习者的二语水平是迁移的必要条件。

尽管以上研究结果都能或者能部分证明阅读普遍性假说和语言阈限假说, 但是这些实证研究在操作过程上还存在一些不足。首先, 绝大部分实验中L1阅读能力和L2水平两个变量的操作定义还不够全面和准确。Bernhardt&Kamil (1995) 的研究以受试者入学时的母语测试成绩作为他们的母语阅读能力, 这个成绩距离他们所做的研究已经隔了1到2年。在L2水平测量方面, 有些学者用学习课程的等级来代替二语水平, 更多的学者仅用受试的词汇语法知识来代表二语水平的测量。鲍贵、林玲 (2008) 在L2水平测试实验中开创性地添加了听力理解和自行设计的作文题, 更全面地测量了受试者的二语水平。第二点不足主要体现在、到目前为止, 母语与外语阅读的关系研究针对英语与汉语这种非同源语的还不够多、不够全面, 主要集中在印欧语系。

针对以上问题, 笔者认为无论在深度上还是在广度上, 对母语与外语阅读的关系问题的研究都有较大的发展空间。未来对于此问题的研究可关注以下研究方向:1、针对英语与非同源语 (如汉语、韩语、日语等) 阅读做更全面更深入的实证研究。2、完善L1阅读能力、L2水平和L2阅读能力三个变量的测试工具。影响L1阅读能力的因素除了母语水平以外, 更深层的因素还有很多, 例如阅读策略、阅读动机等。影响L2水平的因素除了词汇、语法外, 也还有其他因素, 例如:听力理解、语篇分析、口头阅读流利度、写作能力等。这些因素是否会影响L1阅读能力和L2水平的测量?是否会对L1阅读能力向L2阅读能力的迁移产生影响?又有哪些因素影响L1阅读和L2水平并进而影响到L2阅读的?这些因素对外语阅读的迁移影响力有多大?因素之间是否有交互效应?汉语阅读能力与英语水平之间是否有交互作用?如果有, 那交互作用有多大?这些都将成为今后在研究中需要深入研究探讨的问题。这些假设成立与否, 都需要做进一步的实证研究。

摘要：在二语阅读研究中, 阅读普遍性假说和语言阈限假说都提出:母语阅读能力会迁移到二语阅读。但这两种假说又有不同, 前者认为不论二语水平高低如何, 母语阅读能力都会迁移到二语阅读, 后者则强调只有在二语水平达到阈值以上时, 母语阅读能力才有可能向二语阅读迁移。两种假设在理论和实证研究中都得到了一些认可, 但仍然存在缺陷。作者通过回顾国内外近年来的母语与外语阅读关系的研究, 在此基础上做出了总结和思考, 最后指出该研究发展的可能性和方向。