职业逻辑

职业逻辑（精选十篇）

职业逻辑 篇1

自20世纪以来, 随着几次世界重大改革的发生和发展, 不同国家对职业能力的认识基本遵循了一个共同的发展线索, 即从“专项能力”到“关键能力”再到“整合能力”的发展。

一、专项能力观

专项能力早在学徒制时期, 就已经有所体现。学徒需要最大程度地掌握一项技艺, 并有着明确的职业生涯规划。19世纪末20世纪初, 资本主义国家相继完成了第二次工业革命。这次革命使得社会生产结构发生了重大的变化, 制造业开始以“少品种大批量生产方式”为发展的主要特征, 这就要求每一个工人具备专业化、技能高、操作性强的能力。他们必须能够娴熟地掌握本岗位所需的技能和技巧, 熟练驾驭本职工作。在这一背景下, 形成了以操作技能的培养为主的专项能力观。20世纪70年代国际劳工组织开发了针对职业岗位规范进行就业技能培训的MES模块课程组合方案, 通过对该职业或岗位应完成的全部工作进行分解, 划分为工作体系的基本单位———模块, 每个模块包含单项的知识和技能, 即一个学习单元, 每个学习单元包括完成相应工作任务所需要的六类基本知识, 通过模块单元灵活组合的学习, 使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能。MES课程打破了传统学科的界限, 将模块化应用到职业教育当中, 它的课程体系严密, 描述精确。美国的职业教育向来重视能力培养, 其能力本位的职业教育理念和模式是逐步形成和不断完善的。能力本位的教育 (CBE) 是广泛应用了DACUM课程开发方法、以能力为基础的教育指导思想和教育模式。它是在职业目标分析的基础上, 以教育专家为主、吸收企业家与技术专家参加共同制定出模块式的教学大纲, 再根据学生不同层次水平的要求制定出学生个人的学习计划。CBE课程在理论知识方面, 以够用为度, 强调学习结果, 它以学生在岗位上所表现出来的实际操作能力来测评职业能力。根据“能力观”来确定能力标准, 再将制订的能力标准转换为相应的课程, 以职业能力图表所列的各项能力从易到难来安排教学。这种以能力而不是以学科或学术知识体系为教学基础的职教模式打破了传统的以学科为体系来制订教学计划的做法, 有利于专业技能的培养。专项能力观在面对学徒和技术工人这样的技术性强的职业培训上, 依然具有很高的效率和价值。

二、关键能力观

工业社会向信息社会的过渡带来了市场的多变性以及产品品种和过程的多样性, 使“少品种大批量”的传统泰勒式生产模式向“小批量多品种”的精益生产模式逐渐转变, 同时也引起对劳动者素质要求的极大变化。一方面, 不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧缩短, 加速了具体职业知识技能的老化, 这就需在职位间频繁地流动, 需要不断适应和挑战新的职业或者岗位。劳动者只有具备一种不易被淘汰的、在不同的知识之间能够相互转换的通用的职业能力, 才能有效应对在岗位之间的不断流转。然而, 在MES中, 职业能力等同于操作技能, 即只关注完成工作任务所需要的操作技能的训练, 而过度分解工作体系, 容易忽视整体性和联系性, 它还是停留在操作层面的能力培养。CBE课程实质上也是用实际的操作技能来测评职业能力。可见, 专项能力观, 是把能力看作是一系列孤立的行为, 再将这个行为分解为一系列相关的知识和技能。它忽视了在真实的职业中, 影响人们操作行为的众多复杂因素。这种将单项能力机械地组合成综合能力的方式由于没有明确能力组合方式与工作过程间的关系, 难以培养出学生弹性的职业能力, 这显然不能适应工业社会向信息社会过渡所提出的要求。因此, “关键能力”在这样的背景下应运而生。“关键能力”的概念最早出现在上世纪70年代初。德国的梅腾斯在报告《职业适应性研究概览》中第一次使用了“关键能力”的概念, 后又对“关键能力”的概念进行了论述。指出“关键能力”是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力;更胜于人生生涯中不可预见各种变化的能力, 包括基本能力、水平迁移能力、拓展能力和传统的、经久不衰的能力。关键能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用, 是为完成今后的不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力, 以及具有不断克服知识老化而终身持续学习的能力。因此其职业能力不仅是外显的, 而且也包括内隐的能力。这种能力是作为劳动者的基本素质, 在面对职业或者劳动组织的变化时, 都依然存在的。

三、整合能力观

20世纪70年代以来, 以信息技术为先导的第四次科技革命爆发, 以其高度的自动化、信息化、智能化和网络化为基本特点的社会生产方式对劳动者的素质提出了新的要求。与此同时, 个性化发展成为一个企业做大做强的重要目标, 第三产业的兴起, 使劳动者要面对复杂多变的“人”这个对象。所以, 劳动者不仅要能够积极地、有意识地完成职业任务, 同时也要有健全的人格, 学会与人相处, 学会做人, 学会做事, 其中与人沟通的能力尤为重要。而劳动者仅仅掌握某一项工作的具体技能及跨专业的一般性知识, 都已经无法满足新时期的发展需求了。将一般素质与具体的工作情景结合起来, 这就促成了整合能力观的产生。从整合能力观来看, 能力是一种复杂的素质结构, 由知识、技能和态度三部分组成。三者的组合是完成一项任务所必须的基础;同时, 它认为这种素质结构是与所在的工作情况或岗位角色有密切关系, 并且通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。德国州文化部长联席会议将职业能力定义为职业行动能力, 作为关键能力更高一级的能力概念, 职业行动能力按内容划分为专业能力、个人能力和社会能力, 方法能力、学习能力和沟通能力有机集成于这三种能力之中。上世纪80年代以来, 德国针对传统关键能力观的不足, 一直努力开发行动导向的学习领域课程, 其课程目标是培养综合职业能力和素质, 促进综合职业素质的发展。这种方法的主要内涵是在学校重新建构或者模仿职业过程, 就是把传统的课程转变为跨学科的结构, 并按照行动的模式重新组织课程内容。是将“职业领域”引入到“学习领域”, 再从“学习领域”回归到“职业领域”的过程。学校和企业的指导者需要在日常生活中就考虑到课程开发。学生在“学习领域”中符合职业的真实情景的状态下思考和学习, 完成从明确任务、制订计划、实施到评价反馈的整个过程。这样能够锻炼学生在真实复杂的工作情境中, 判断和采取行动, 并且解决问题的能力。

整合能力观是符合现代职业对劳动者素质的需求的, 它适应了复杂的教与学的环境, 并且追随其发展, 对具体职业角色所需要的课程, 制订了合理的内容。

摘要：本文以时间为主线, 从历史角度对世界范围内的职业能力观演变的逻辑加以梳理, 即专项能力观、关键能力观和整合能力观。

关键词：职业能力观,专项能力观,关键能力观,整合能力观

参考文献

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职业逻辑 篇2

“法律的过程是一个逻辑的过程，法律的魅力在于逻辑的解释。”作为一门理论性与应用性兼顾的学科，逻辑学与法律相互渗透，相互融合。法律赋予逻辑学深远的应用意义，而逻辑学则为法律、尤其是培养法学法律职业技能，奠定了一个不可或缺的坚实基础。两者相辅相成，相得益彰。

法律逻辑学，是法学与逻辑学相互融合的结晶，法学与逻辑学的相互结合，是对法律思维的独有形式和方式的具体反应。两者相互关联，密不可分。尤其是逻辑学对于法律职业技能的培养和形成，更是有着不可或缺的重要作用和意义。

一、法律与逻辑的关系

要想探讨逻辑对于法律职业技能培养的作用和意义，我们首先要了解法律与逻辑之间存在的密切关系。法律逻辑是“法官、检察官或者律师将一般法律规定适用于具体案件过程中，论证判决之所以正当或者不正当的一种技术。”所以，法律以逻辑为依托，逻辑也大量存在于法律之中。因为法律归属科学的范畴，而所有科学都在人们正确的思维活动中产生。人们在实施正确的思维活动时，需要借助正确的思维规则和思维方式，而逻辑所涵盖的范围又包含了这些内容。

列宁曾一针见血的指出：“任何科学都是逻辑。”其实，法律相比较于其他科学，因为法律自身所具备的独有特点，逻辑对其形成的作用和影响会表现得更为明了详尽，极大的提高了可操作性。从立法角度看，任何一种法律都是由正确的判断和科学的概念组成，其内容要求清晰明了前后一致。总之，针对组成法律的所有概念和判断实施缜密的逻辑分析始终贯穿于立法过程。

再比如说司法，更是与逻辑息息相关，紧密相连。无论是刑事、民事亦或是行政诉讼，其所经历的过程无非是以立案起始，历经取证、认证及法律适用，其中的所有环节，都是通过推理、证明等逻辑方法助力完成的。

可见，法律研究和适用法律都离不开逻辑，法律与逻辑水乳交融，密不可分。

二、法律职业技能包含的内容

1、法律语言的口头表达与文字运用

语言的日常使用以口头语言为主，其意义可能具有多义性与模糊性，这在一定程度上与法律要求的确定性和一致性存在矛盾。然而，法律职业者无法避免要用口头形式与他人进行交流，这就既需要让自己的法律见解为当事人所理解，又需要正确地将当事人用日常语言表达的权利诉求与事实陈述转化为法律语言，以确立其法律意义与后果。

法律语言是法律人同质化的根源，也是法律人沟通和交流的工具。法律职业者之间特别是律师与法官间的相互沟通与理解主要以法律语言为媒介，这也需要口头交流与沟通。法律人还运用法律语言制作各种法律文书、书写大量的法律文件。如答辩状、起诉意见书、保险合同、劳动合同以及公司章程等。法律文件的书写虽有特定形式要求，但其内容表述也要具有精确、简练等特点。

2、分析与解决法律问题的能力

案例教学法在中职《经济法》课程中应用的具体“假论文”背后有什么真问题(共3篇)浅论学习型思想政治理论课教师的培养浅谈和谐文化理论形成的历史脉络探析经济学信息范式理论的基本假设与辨析怎样写研究性论文撰写方法(共3篇)运用政治理论指导企业思想政治工作关于区分法条竞合与想象竞合的意义试析受教育权理论发展综述独立学院实践教学模式改革、法律制度、法律规则与法律经验的统一，构成了法律知识的体系，成为分析和解决法律问题的思考指南、更为分析和解决法律问题提供了直接而有效的途径。分析法律问题要从掌握案件事实入手，而案件事实是由证据再现的。这就需要收集证据和使用证据。收集哪些证据，所收集的证据能否形成证据链而认定法律事实，对于案件的处理结果是至关重要的。而使用证据的能力包括甄别本方当事人提供的证据和对对方当事人提供证据的质证。需要考量证据的`合法性、客观真实性和关联性等。

解决社会问题、化解矛盾是法律职业的重要任务，完成这一任务需要对问题进行分析，选择最佳的方案以确定最后的实施方法。

3、掌握法律技术

法律作为一种形式化的科学，表现为一门技术和一种做事的规则。要处理纷繁复杂的问题，就需要多方面的技术，而法律技术则是其技术能力的核心。

法律技术的核心是法律解释与法律推理。法律必须通过相应解释，明确法律抽象概念的内涵与外延，才能与具体案件相对接;法律可能存在漏洞与矛盾，这也需要法律解释予以补充与平衡。而法律推理作为一个把法律规范适用到具体案件，以完成法律目的的动态过程，则需要从合法性与合理性两方面对法律判断进行论证。在法律推理中既要运用相关证据证成案件事实，又要在各种法律规则中寻找判决理由，在法律与事实间进行比对与分析，最终形成判决结论。

三、法律逻辑对法律职业技能培养的意义

1、法律逻辑促进和保障法律语言的确定性和一致性

法律语言无论是在口头表达还是在文字运用上，都要求其具有严格的确定性和一致性。如果法律职业者运用口头或书面形式，表达自己对特定问题的认识和看法时，所用法律语言一旦出现多义性和模糊性，其法律意义和法律后果就会与法律事实和表达意愿相违背。而严密的逻辑思维和逻辑论证能力，能够有效的促进和保障法律语言的确定性和一致性。

逻辑思维是对客观事物的观察、认识和判断，并以语言形式表现出来。逻辑中的有效思维则能够让法律语言的口头表达及文字运用更加缜密。假如我们运用已有法条中的相异规则进行司法实践，一定会得到相异的法律判断结果。然而，如果我们遇到一件事能同时适用几个法条或法则，在这种情况下，怎样恰当运用法律来达到立法目的以及做到司法公正，这时就要通过逻辑思维，借助法律语言进行有效思辨，思辨中的思维形式及内容力求准确恰当，这样，在思辨过程中，也促使逻辑学进一步向前发展。

逻辑上的论证是指通过提出一定的理由来支持某种判断、陈述、主张的正确性。广义上的论证也包括反驳，即针对对方陈述，提出相反的理由来论证某种判断、陈述、主张的错误。法律逻辑对论证的研究除了有论证方法与规律，还包括如何揭露论证中形式与非形式谬误。法律论证针对法律学说、立法建议、法律判断等的恰当性提供相应的依据，法律论证贯穿所有的法律活动，法律论证能力的提升和培养极为重要。法律论证的过程即是语言运用的过程，而法律逻辑学恰恰能促进语言的表达与运用。

2、法律逻辑是分析和解决法律问题的基础与方法

分析和解决法律问题虽然不能脱离法律知识的积累，然而一切法律问题无不和事实问题息息相关。所以，分析和解决法律问题，就要从掌握案件事实入手。对于案件事实的把握，证据的使用显然具有关键作用。案件的处理结果如何，主要在于取证、认证、形成证据链，最终认定法律事实，而逻辑分析是使证据之间的关联性凸显出来的有效手段，哪怕是分析单纯的法律问题，也一定是以一般逻辑思维能力为基础的。

“逻辑”作为研究思维形式、方法及其规律的科学，包括形式逻辑和辩证逻辑。形式逻辑的特点体现在思维的形式性和稳固性，辩证逻辑反应思维的多变性和灵活性，两者相融合，在一定程度上化解了法律的稳固性与灵活性之间的矛盾。法律逻辑中的有效思维是分析与解决法律问题的基础，形式逻辑探讨的演绎、归纳和类比推理是分析和解决法律问题的重要方法。

综上所述，我们不难得出：作为一门理论性与应用性兼顾的学科，逻辑学与法律相互渗透，相互融合，法律赋予逻辑学更大的应用意义，而逻辑学，则对法律，尤其是法律职业技能，奠定了一个不可或缺的坚实基础。

中等职业教育资助体系的生成逻辑 篇3

关键词 中等职业教育；资助体系；江西省

中图分类号 G719.22；G526.7 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0049-06

中等职业教育是我国国民教育体系的重要组成部分，其承担着培养社会主义劳动者的重要任务。但随着社会主义市场经济体制的逐步确立与完善，统招统分政策的逐步退出，以及中国传统价值观念的影响，在20世纪末及21世纪初的几年里，我国中职教育规模逐渐下滑。后来，政府采取以资助体系建设为核心的多项政策，旨在促进职业教育发展。关于盗助问题，学术界已进行了比较细致的探讨①，但其内容主要侧重于对资助政策实施状况及成效的讨论，缺乏对这一政策历史成因的追溯与解读。因此，有必要进一步梳理中职教育资助体系的构建过程。基于上述逻辑，笔者以江西省为例，从历史的角度来分析和讨论中职教育资助体系的构建历程及其成因，以期为此论题的拓展研究提供思路。

一

进入新世纪后，江西省中等职业教育实现了快速发展，特别是在校生数量有了明显上升。

如表1所示，进入新世纪后，中等职业教育在校生数呈现上升态势，从2001年的255108人上升至2008年的576356人，增长了1.3倍。这说明江西省中职教育确实取得了不错的发展成绩。但必须指出的是，仅以上述数据来涵盖职业教育发展的全部内容显然是不全面的。要实现职业教育的发展，不仅要保证学生人数的增长，同时在校生质量也要实现相应的提升。为了说明这一问题，有必要对中职教育各项建设情况予以进一步梳理。

（一）财政支持

资金支持是促进中等职业教育发展的基本前提，因此加强资金投入力度是省政府扶持中等职业教育发展的重要策略。中等职业教育的投入占省财政全部教育经费支出的比例是多少？下面以2007年为例进行分析。

表2 2007年江西省中等职业学校、高中收入状况（单位：千元）

资料来源：江西省教育厅.江西省教育经费统计年鉴2007[J].南昌：江西高校出版社，2009：4.

2007年，江西省教育与财政支出为1738076万元[1]，而用于中等职业教育的经费为83463万元，占全部教育经费支出的4.3%，生均经费为1200元；与此相对应的是，政府对普通高中的财政支出为170025万元，占全部教育投资的9.8%，生均经费为2000元。这说明政府在对普高与中职教育的投入中，更倾向于普通高中，这虽然有历年教育投入结构的束缚，但一定程度上说明，在潜意识中，政府认为学历教育比技能教育更为重要。需要强调的是，由于职业教育更强调动手能力，据估算其培养成本是普通教育的4倍左右；但在现实层面，政府对普通教育的投入却是职业教育的2倍，这更凸显出职业教育投入的不足，导致中等职业学校在人才培养方面始终力不从心，教学质量难以提高，难以保证招收的学生能够安心学习，并获得社会及家长的认可。

（二）师资配置

教师队伍是学校发展的重要资源。师资数量多寡以及水平的高低直接关系到教育质量的提升。在政府大力发展职业教育的政策背景下，中职学校的师资有何变化？为了便于比较，以普通中等专业学校为纬，以近十年的发展为经，来考察中等职业学校师资的发展状况。

从表3的统计数据发现，中等职业学校的教师素质有了一定提升，但教师数量却出现了相反的趋势——逐渐萎缩，从2000年的7213人下降至2009年的5975人，减少了17.2%。在学生数量不断增长的同时，教师数量下降必定会增加教师的负担，虽然这种负担因外聘教师而有所缓解，但无法改变教师负担过重的现实，而超负荷的工作状态难以保证教师全身心地投入教育，导致教学质量不断下滑。

表3 2000和2009年江西省中等专业学校教师职称比例统计

资料来源：本书编委会.江西省教育事业统计年鉴2000[J].南昌：江西高校出版社，2004：226；中共江西省委教育工委，江西省教育厅.江西省教育事业统计年鉴2009[J].南昌：江西高校出版社，2010：639.

（三）基础设施建设

学校的基础设施是保障学校进行各类教育教学活动的物质平台，是培养优质毕业生的重要物质基础和保障。那么，在大力发展职业教育的政策指导下，政府财政对于中等职业教育的基础设施建设作出了哪些努力呢？由于资料有限，笔者无法提供历年来包括校舍、场地，以及仪器等方面建设的基本数据，因此只能进行横向比较。以2009年中等职业学校与普通高中的校内资产进行比对，以此来突显政府在资助力度上的倾向。

表4 2009年江西省中等教育人均固定资产情况统计

资料来源：中共江西省委教育工委，江西省教育厅.江西省教育事业统计年鉴2009[J].南昌：江西高校出版社，2010：504，676.

表4数据显示，普通高中的基础设施建设明显优于中等职业学校，如运动场地、图书资料、数字资源、固定资产总值等，都大大超过中等职业学校。这从侧面证明了中职教育的基础设施建设严重不足。

上述分析发现，进入新世纪以来，虽然政府在不断强化职业教育的重要性，但这种强调在现实层面存在比较严重的片面性，即不断强化招生规模的增量追求，却在关涉人才培养质量方面的资金投入、师资建设以及基础设施建设方面缺乏强有力的政策支持。其结果是使中等职业教育发展化为单向度的学生数量增减，而招生数量持续增长虽能表征职业教育发展的成绩，但其同时也遮蔽了中职教育发展中面临的多重矛盾与困境，进而给职业教育发展带来隐患②。

二

通过分析发现，在大力发展职业教育的语境中，政府并没有花费太多力气来解决学校的内涵建设问题。从逻辑上而言，缺乏内涵建设必然导致吸引力下降，这又会进一步影响中职教育的招生规模。但事实上，如上所述，中职教育在数量上却获得了比较强劲的发展，究其原因主要是政府近些年来把其工作重心放在招生上，而这与政府的政策导向及其行动逻辑的理论基础有很强的相关性。

（一）以扩大招生为发展路径的现实解读

进入20世纪90年代后，随着社会主义市场经济体制的确立与发展，中职教育统招统分的优惠政策不断弱化并最终退出历史舞台，使中等职业教育的发展出现了急遽下滑。为此，中央出台了一系列旨在加强中等职业教育的方针政策，这包括1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》、2004年国务院七部委《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》、2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》等。上述政策出台后，虽然每个阶段所提出的政策有差别，但在大力发展职业教育中，有一个中心环节始终常抓不懈，即扩大招生规模，如2002年提出“保持中等职业教育与普通高中教育的比例大体相当，扩大高等职业教育的规模”；2004年，七部委提出“中等职业教育与普通高中教育的比例保持大体相当”；2005年，国务院提出“培养……数以千万计的高技能专门人才”。因此，从国家教育发展的规划来看，扩大招生规模一直是政府衡量职业教育发展的重要标准与不断追求的目标。虽然政府也强调要“努力提高职业院校的办学水平和质量”[2]，但质量提升并非一朝一夕能实现的，而且质量标准具有较强的弹性，不具有明确、客观的量化标准。而扩大招生规模不仅是中央政策强调的重点，且有较强的量化标准，从政策实践操作上而言其也是简单易行的。而这种刚性目标的提出必定会对地方政府的行动逻辑产生直接影响。

1998年，江西省政府在《江西省人民政府关于加快职业教育改革与发展的决定》中，提出了两个目标：一是2000年前的奋斗目标：采取多种形式大力发展职业教育，初步建立初等、中等、高等职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。并强调重点发展中等职业教育，逐步做到50%~70%的初中毕业生进入中等职业学校或职业培训机构。到2000年，江西省各类中等职业学校年招生人数和在校生数占整个高中阶段的比例要分别达到60%，普及高中阶段教育的城市可达到70%。二是2010年职业教育发展的远景目标：建立比较完善的职业教育体系，使从业者均能受到从业岗位需要的良好职业技术训练，使中专、职高和技校的在校生达到62万人，80%以上的从业人员上岗前接受职业学校教育或职业培训。这些目标的确立，为江西省职业教育确立了发展基调与路径。在之后的时间里，江西省政府始终把扩大招生作为一个重要工作甚至必须完成的任务予以不断强化。如：

（1）2001年于玉梅副厅长在全省职业教育与成人教育工作会上指出：“发展仍然是2003年职成教工作的重点……各地要采取有力措施，保持中等职业教育与普通高中教育的比例大体相当、协调发展，努力扩大中职招生规模，确保在2002年招生数的基础上增长20%。”

（2）2004年职业教育工作会上，于玉梅强调，要继续以发展中等职业教育为重点，努力扩大事业规模。力争中等职业学校招生比2003年增加3万人，增长18%。

（3）省教育厅副巡视员万普海在2006年全省成教工作总结会暨2007年年度工作会上的讲话中提出，“2007年，全省大力发展职业教育要有所突破，要继续坚持以发展中等职业教育为重点，切实加大应用型、技能型人才培养力度，扩大规模，深化改革，增强活力，提高质量，全省中等职业学校完成招生30万人的目标任务。”

（4）教育厅厅长虞国庆在2009年全省中等职业学校招生工作暨德育工作会议上指出：“今年我省中职招生30.5万人要作为指令性计划来完成。”

在省政府发展职业教育刚性目标的要求下，作为市、县一级政府同样把这一招生指标层层分解、责任到人，以确保招生工作的顺利完成，这为正常的招生秩序带来了强烈冲击，甚至导致各地不断上演各种“抢夺生源”的“闹剧”。

（二）以扩大招生为发展路径的理论解读

在政府的强力推动下，中等职业教育基本达到了教育发展规划中关于规模扩张的整体目标。政策是价值诉求的外在表现形式，为了弄清楚政府上述行为的内在逻辑与思路，有必要厘清隐藏在这些政策中的价值指向。

1999年扩招之后，精英教育逐渐演变成大众教育，这种发展趋势为越来越多的人接受高等教育提供了支持与保障。但必须清醒地认识到，即使在大众教育普及之后，仍有大部分人无法获得进入高等教育机构学习的机会。据资料显示，“到2020年，高等教育的毛入学率即使达到40%，仍将有60%以上的学生需要接受中等职业教育，从而实现就业。”[3] 换言之，仅仅发展高等教育无法实现全民教育的理想追求。因此，构建一个合理而完整的教育教学体系，不仅是为社会培养所需要的人才，更是彰显教育公平的一个重要内容。正是从这一逻辑出发，温家宝在2005年“两会”上指出，“中国之所以把义务教育和职业教育放在重要位置，就是要使教育成为面向平民的教育”。随着教育产业化的发展，受教育权利不公平的问题越发突出。但必须指出的是，在一个和谐公平的社会，受教育应成为公民的一项基本权利，而发展中等职业教育正是弥补教育不公平的一个重要平台。它能够为在升学教育中落选的学生提供进一步教育的新路径与可能。

因此，国家提出“面向人人”的平民化教育理念，不仅还原了教育本体的价值诉求，同时也为政府不断强化招生规模提供了理论支撑。正是在这一逻辑的导引下，各级政府在政策的刚性驱动中强力推动招生工作，进而使招生逐渐演变成了中职教育工作的重心。

三

分析发现，由于政策导向及价值追求等因素导致各个执行主体把扩大招生规模作为各自工作的重要抓手，进而导致学生数量急剧膨胀。接下来的问题是，在学校内涵建设乏力的情况下，如何提升职业教育的吸引力以赢得学生的青睐。事实上，为解决上述困境以稳固招生规模，国家采取了加大对学生的资助体系建设来求得学生就读的动力。但必须清楚的是，虽然加大资助力度是发展中等职业教育的重要举措，但其不属于九年制义务教育，那么这一政策的基础是什么呢？

（一）资助体系构建的现实基础：学生主体的演变

改革开放之后，国家对中等职业教育实行免费并辅之以统招统分的优惠政策，由于这些政策在降低学生投资成本的同时对于改善个人命运具有重要作用，因而吸引了大批优秀学生加入到中等职业教育中来。20世纪90年代，国家相继取消了上述优惠政策，导致职业教育出现了停滞甚至萎缩，这不仅表现在招生人数下降上，还表现在招收学生主体结构的变化上：一方面，由于中职教育无法继续满足人们的预期收益，致使大部分优质学生选择了具有更好预期的高中，其结果是中职学生的素质日趋下降；另一方面，学生的家庭背景也出现了相应变化。在教育产业化逐步确立与深化的过程中，由于市场在资源配置上的作用，导致优质教育资源趋向城市集中，从而使城乡教育资源的差别日益凸显，其直接后果是高等教育大部分被城市孩子所占据，农村孩子与高等教育之间的距离越来越远。需要强调的是，国家在对中职教育发展的整体布局上也强化了这一趋势。2002年，国务院在下发的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中就强调，发展职业教育要把农村和西部地区作为工作重点，要求在“十五”末期，中等职业学校面向农村的年招生规模要达到350万人，面向西部地区的年招生规模要达到120万人。而这种倾向性政策进一步强化了中职学校以农村家庭为主体的特征。据统计，2009年“中等职业教育在校生中，90%以上来自农村和城市中低收入家庭，其中贫困家庭学生约占30%”[4]。

必须指出的是，在可预见的未来，中等职业教育要继续发展，来自农村以及贫困家庭的学生数量仍将持续增长。因此，中职生源结构的改变成为政府加大资金投入，以构建更加完善资助体系的重要现实基础，这也是中职教育持续发展的重要推动力。

（二）资助体系构建的理论基础：中职教育公共产品属性的强化

随着中职教育“平民化”理念的提出与深化，再加上预期收益相对下降所导致的中职教育私人属性的不断弱化，中职教育的公共产品属性日趋增强③。而这一属性变化的逻辑结果则为进一步强化政府在发展中职教育中的主体地位提供了理论支撑。为此，有必要来梳理各投资主体的成本分担。

根据投资主体的不同，职业教育的成本可分为个人成本和社会成本。其中个人成本主要指家庭对于教育的投入，而社会成本则包括政府、企业以及相关社会团体或组织对职业教育的投入与资助④。在上述主体中，由于政府作为投资主体的地位不断被强化，其理应成为教育投入的绝对主体。当然，必须承认，由于中等职业教育属于一种技能教育，受教育者能够通过教育增加自身的人力资本，并为后期的收益打下基础，因而呈现出相应的私人属性，也应承担一定的成本。与此同时，由于职业教育的发展将会为企业提供更多、更优质的人才，这就为企业的生存与发展节省了大量培训成本，因此，企业也有义务为大力发展职业教育提供支持。

从现实层面来看，他们是如何来分担这一成本投入的呢？以中等专业学校为例，先从全国情况来看三者的成本分担，如表5所示。

表5 我国中等专业学校经费来源比例发展状况（单位：%）

资料来源：许丽平.我国中等职业教育成本分担研究[D].上海：华东师范大学，2008：43.

从上述投入结构来看，政府作为投资主体的第一人责任人承担了大部分培养成本，但同时也发现，这种投资比例却在缓慢下降，由1996年的64.87%下降至2004年的53.29%；而个人作为投入主体所承担的比例仍然较大，接近1/3，并且呈现出日趋上升的趋势，由1996年的26.32%上升至2004年的32.44%。如果任由这一趋势继续发展，其后果必然会使大部分学生放弃职业教育而选择初中毕业后就去打工，这将对职业教育发展带来不利影响。

因此，无论从现实情况抑或是成本与收益的经济学理论来看，加强政府投入以减少个人成本投入都是增强中职教育吸引力的一个重要策略。但必须指出的是，由于地方财政紧张⑤，地方政府不仅缺乏对职业教育的投资热情，同时也缺乏足够的资金以解决职业教育发展中的资金短缺问题。因此，要加强对职业教育的投入，只能由中央政府来承担中职教育投入的增量部分。为此，2005年，国务院提出从培养模式找寻降低中职生个人教育成本分担数额的发展思路。根据上述思路，2007年5月9日，国务院常务会议通过了《国务院关于建立健全普通本科学校、高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见》，进而构建了一个以政府为主导，以财政为主体，社会各方参与，多元化助学手段并举的资助体系⑥。

如上所述，在发展是硬道理的思维逻辑下，大力发展中等职业教育成为近年来政府工作的一项重要内容。在这一逻辑的指导下，无论是中央政府还是地方政府，都始终把扩大招生规模作为一个必须完成的任务。在这一过程中，中等职业教育规模获得了极大发展，但是这种发展却具有狭隘性，除了人数增加之外，在师资力量、设备更新换代以及教学质量提升方面却并没有太多起色。这表明，这种由中央政府主导推动的发展并非通过学校的内涵建设去强化中职教育的吸引力，以获得优质学生的青睐，而仅仅是从收益与成本投入的经济学理论中去找寻可资选择的路径，即通过降低学生的个体成本投入以增强中职教育的吸引力。在这一理论逻辑的延展下，国家构建了一个系统的针对学生的资助体系。这种制度设计能够大大降低学生的投入成本，因而能够获得那些无法跨入普高及大学校门学生的认可与选择。必须承认，这种发展路径有很大的局限性，甚至也难以改变人们对中职教育的偏见，但在促进教育公平上仍然能发挥重要作用，能够使大部分上不起学的学生进一步接受教育。

参考文献

[1]江西省统计局，国家统计局江西调查总队.江西统计年鉴2010[J].北京：中国统计出版社，2011.

[2]国务院关于大力发展职业教育的决定[Z].2005.

[3]省教育厅2005年第六次新闻发布会新闻发布稿[Z].2005.

[4]抢抓机遇，真抓实干，加快发展中等职业教育——周济部长在贯彻落实中等职业教育国家助学政策座谈会上的讲话[N].中国教育报，2007-07-09.

On the Generation Logicality of Financial Support System for Secondary Vocational Education

——The Case of Jiangxi Province

DING Liu-bao

(Department of Social Science, Jiangxi Normal University of Technology, Nanchang Jiangxi 330013, China)

Abstract Under the context of vigorously developing vocational education, the key focus of the government is enlarging the enrollment scale rather than the connotation construction of secondary vocational education, which result in the decreasing of its attractiveness and the changing of the main structure of students. In order to adapt to the changing, the government has made efforts to build systematic financial support system for secondary vocational education with the aim of enhancing its attractiveness to students, which became important impetus for the development of vocational education.

对控制的会计职业判断逻辑梳理 篇4

(一)CAS 33(2014)中控制定义及特征

我国CAS 33(2014)对控制进行了如下定义:控制是指投资方拥有对被投资方的权力,通过参与被投资方的相关活动而享有可变回报,并且有能力运用对被投资方的权力影响其回报金额。 从该定义能够看出控制具有两个特征:首先,控制具有权力、可变回报、权力和回报之间的关联三个要素,缺一不可。 其次,该定义中三要素内部之间具有一定关联,控制定义首次强调了权力和回报之间的联系。 三要素对控制定义的诠释及其相互之间的联系见图1。 最后,控制的界定本质上是根据实质重于形式而不是形式上的控制。

(二)CAS 33(2006)中控制的定义及特征

CAS 33(2014)对控制的修订是基于CAS 33 (2006) 中控制相关内容的基础之上的,出于篇幅限制,笔者不再继续向前追溯。 CAS 33(2006)规定:“控制,是指一个企业能够决定另一个企业的财务和经营政策,并能据以从另一个企业的经营活动中获取利益的权力”。 从该阶段下的定义可以看出:首先,控制是投资企业的一种权力,其能利用该权力在被投资单位的经营管理中进行获利形式的经济活动。 其次,该阶段下我国对控制的界定是以实质性控制作为依据,其控制范围涵盖了被控制单位的财务和经营政策。

(三)CAS 33(2014)对控制修订的原因

本次CAS 33(2014)中控制相关内容的修订,其原因主要有以下两个方面:

一是国际上的外在压力。 国际会计准则理事会(IASB)于2011年5月发布的 《国际财务报告准则第10号—— 合并财务报表》(简称IFRS 10)对IAS 271中控制的定义进行了修订,创新性的提出控制定义的三要素。 此次修订不仅解决了IAS 27与国际会计准则委员会常设解释委员会(SIC)解释公告12号 ( 简称SIC 12) 关于控制的分歧 , 还完善了IAS 27中控制的范围局限、权力和回报没有建立关系等不足。 对于国际会计准则的修订,我国财政部早在2010年发布的《中国企业会计准则与国际财务报告准则持续趋同路线图》明确表示,我国会计准则将与国际财务报告准则保持持续趋同。 持续趋同的规定为我国CAS 33的修订提供了动力。

二是我国的内在动力。 经过改革开放以来我国经济长足的发展,我国的经济发展阶段已经由追求“量”的发展过渡到 “调整经济结构 ”阶段 ,现阶段我国的财富和投融资较以往都发生了很大的变化,更多的企业集团奉行“走出去”政策,在国际上广泛的建立子公司。 这就要求会计核算要适应经济的发展,不断完善控制的相关理论,在权力和回报之间建立起关系,为我国跨国公司合并财务报表的编制和财富的积累提供理论支持。

二、控制定义及其职业判断的变化

(一)控制定义的变化

相比于CAS33(2006)中控制的定义,修订后的定义的主要变化有三点:

一是表述上逻辑更加清晰、层次分明,有条理的明确提出三个要素,并突出了相互之间的联系。

二是相关用词更加精准,例如:用“可变回报”代替之前的“利益”。 “回报”的范围更加广泛,除“利益”外,还涵盖了资金流动性、声誉、知识资本等。 同时显示了回报是可变的这一特点,凸显了回报可变是由于权力的运用;再如:用“参与被投资企业的相关活动”代替了之前的“决定被投资企业的财务和经营政策”, 在涵盖范围上突破了财务和经营政策的限制。 相关活动是指对被投资方的回报产生重大影响的活动。 通常,相关活动与财务和经营政策并无差异,但是涉及到特殊目的实体时, 用财务和经营政策不利于控制的判断。

三是明确规定了权力和可变回报两个要素之间的关系,更加切合控制的实际情况,对控制的职业判断能起到很强的指导作用。 同时,这一关联很好地诠释了基于委托代理理论下的控制理论。 相比于委托人, 代理人拥有的权力并不能使其享有相应的可变回报, 该可变回报被委托人享有。 因而,实质意义上的控制方是委托人而不是代理人。 总之,控制定义的变化更加注重“实质性控制”、更加符合市场总的实际情况,对合并事务中会计处理的影响也随之加大。

(二)控制职业判断的变化

我国CAS 33(2006)和应用指南没有对控制的职业判断详细规定,仅提供了实务操作中控制的两种具体情形:1.投资企业直接或间接拥有被投资单位50%以上的表决权。 2.投资企业虽然拥有50%以下的表决权, 但是有其他情形能够表明投资企业实质上仍然控制被投资企业。 这一规定体现了我国对控制的职业判断是从数量和质量两个维度进行的。 其数量维度主要体现在职业判断依据是出于表决权这一数量特征来考虑的;其质量维度主要体现在准则还规定了表决权不足时的其 他种种实 质上属于 控制的情 形 。 相比于CAS 33 (2006), 修订后的准则内容在职业判断上的主要变化有 :第一,控制的判断不再仅仅局限于表决权,而是根据控制的三要素依次进行判断,形成了逻辑清晰的职业判断流程;第二, 委托代理关系下控制判断的新规定,弥补了CAS 33(2006)的空白。 该种情况在实务中较为常见,代理人代表委托方行使对被控制方的权力,此时,代理人对被控制方的约束并不是出于自己的意愿,本质上市委托人的意愿。 因此,委托人授予代理人的控制权应视为委托人自身享有。

三、控制的会计职业判断逻辑梳理

CAS33(2014)应用指南中明确提出 ,在对控制做出职业判断时,要综合考虑所有的有关情形和事实,依据控制定义中的三要素做出职业判断。 笔者对准则的相关内容进行了整理与分析, 认为控制的职业判断应该依据图2所示的逻辑来进行。 需要注意的是,控制的职业判断是持续的而非一次性的,应该贯穿于企业的各个经营期间,根据变化的环境和情形,重新按照该流程图进行评估投资方是否依然享有对被投资单位的控制权,流程图中任何一项的改变或缺失就代表控制不再存在。

(一)评估投资方对被投资单位是否拥有权力

在识别被投资单位的基础上,控制的职业判断的第一步是要确定投资方对被投资单位是否拥有权力,权力方面的评估结果直接关系到企业是否有能力主导被投资单位。 对权力的评估主要关注以下三方面的事实和情况是否发生变化:

一是被投资方的设立目的和设计。 权力因素的评估需要结合被投资方的设立目的和设计。 对被投资方这两方面的评估有利于确定被投资单位的哪些活动可以称之为相关活动、 相关活动是如何决策的、 投资企业参与了哪些相关活动、所有投资方中谁才是真正的能够享有可变回报的主导者。 这些问题的识别和评估是后续控制的职业判断的基础。

二是识别被投资方的相关活动及其决策机制。 相关活动是指在所有经济活动当中能够对被投资单位的回报(包括经济回报和其他形式的回报)产生重大影响的活动。 相关活动的识别是为了判断投资方是否对被投资方拥有权力。 主要内容包括:产品与劳务的购进和出售、企业研发活动、投资与筹资、各类资产的购进管理与处置等。 权力要素的评估不仅与相关活动有关系,还需要考虑这些相关活动的决策机制。 决策机制应该考虑两个问题:相关活动是权力机构决策还是其他合同约定的方式来决策? 该决策机制如何运行、如何决策?

三是确定投资方拥有的与被投资方相关的权力。 被投资单位从事的相关活动、 及其决策机制将使投资方拥有 “权力”。 如果投资方单独现时享有主导被投资方的权力,此时投资方拥有权力,强调的是现时权力,而不论其是否真正实施该权利;如果两个或以上投资方分别现时享有主导被投资方的权力,则能够对被投资单位的回报起到主导决策作用的一方拥有权力。 在评估权力时需注意:应该根据实质重于形式的原则,只考虑与被投资单位相关的实质性权力而不是保护性权力。 实质性权力的两个构成要件是:权利持有人对该权利“有实际的行使能力” 、该权利是可执行的。

(二)评估投资方是否享有可变回报

投资方通过参与被投资单位相关活动而享有的回报会随着被投资单位业绩的变动而变动,因而称这种回报为可变回报,其数量上可能是正,也可能是负的,可变回报的最普遍表现形式是股利。 除此之外,可变回报还有以下表现形式:因向被投资方提供服务而获取的报酬、投资方对被投资单位投资的投资价值增减变动、以及其他形式。 需要注意的是,在对回报的可变性进行评价时,应当基于合同安排的实质而不是法律形式。 例如,投资方持有的对被投资单位的交易性债券, 虽然该利率是固定不变的,但该利率是基于可变的债券的信用及违约风险而决定的,因而,此时固定利率决定的回报本质上也是可变回报。

(三)评估投资方拥有的权力与享有的回报是否有联系.

前文论述了控制职业判断的权力和可变回报两个要素, 只有同时满足该两个要素且该两要素有一定关联——投资方有能力运用其权力影响可变回报, 才能最终评估为 “控制”。 为了判断两要素之间是否有此种联系,首先需要评估投资方如何参与被投资单位的决策,是作为主要责任人对决策起主导作用,还是作为代理人参与其中。 委托代理模式下,代理人所行使的决策权只是代替委托人代理实施,决策权本质意义上仍然属于委托人。

三、结语

职业逻辑 篇5

2014宁德事业单位考试笔试科目职业能力测验备考之逻辑

推理之前提假设型解题技巧

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【出题形式】

前提假设型试题是在题干中给出结论和部分前提，然后提问假设是什么，或者需要补充什么样的前提，才能使题干中的推理成为逻辑上完整、有效的推理。或者要应试者提出正面的事实或有利于假设的说明，则加强论点，否则削弱论点。

【提问方式】

此类试题的提问方式一般是：“上述推论基于以下哪项假设?”“以下各项

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都可能是上述论证所假设的，除了„„”“上述陈述隐含着下列哪项前提或假设?”“上述论断是建立在以下哪项假设的基础上的?”“上述议论中假设了下列哪项前提?”“再加上什么条件能够得出上述结论?”

【解题技巧】

前提假设型试题是由于题干推理中的前提推出结论不足够充分，要求在选项中确定合适的前提，去补充原前提或论据，从而能合乎逻辑地推出结论或有利于提高推理的证据支持度和结论的可靠性。因此，做这类题的基本思路是紧扣结论，简化推理过程，从因果关系上考虑，从前提到结论，中间一定有适当的假设，寻找断路推理缺口，也就是要“搭桥”，很多时候凭语感或常识就可以找到所要问的隐含的前提。对于前提假设型试题可以选用否定代入法。

【例1】政府应该不允许烟草公司在其营业收入中扣除广告费。这样的话，烟草公司将会缴纳更多的税金。烟草公司只好提高自己的产品价格，而产品价格的提高正好可以起到减少烟草购买的作用。

以下哪项是题干论点的前提()。

A.烟草公司不可能降低其他方面的成本来抵消多缴的税金

B.如果它们需要付高额的税金，烟草公司将不再继续做广告

C.如果烟草公司不做广告，香烟的销售量将受到很大影响

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D.烟草公司由此所增加的税金应该等于价格上涨所增加的盈利

【中公解析】答案为D。题干中认为如果烟草公司需要缴纳更多的税金，就只好提高自己的产品价格，这个结论还必须基于一个前提：烟草公司不能通过别的途径来获得缴纳税金所需费用。故选D项。A、B、C三项与结论均没有关系。

【例2】尽管计算机可以帮助人们进行沟通，计算机游戏却妨碍了青少年沟通能力的发展。他们把课余时间都花费在玩计算机游戏上，而不是与人交流上。所以说，把课余时间花费在玩计算机游戏上的青少年比其他孩子的沟通能力差。

上述结论最有可能基于以下假设()。

A.一些被动的活动，如看电视和听音乐，并不会阻碍孩子们交流能力的发展

B.大多数孩子在玩计算机游戏之外还有其他事情可做

C.在课余时间不玩计算机游戏的孩子至少有一些时候是在与人交流

D.由玩计算机游戏带来的思维能力的增强对孩子们的智力开发并没有实质性的益处

【中公解析】答案为C。本题题干结论是把课余时间花费在玩计算机游戏上

中公教育·事业单位培训首选品牌的青少年比其他孩子的沟通能力差，原因是计算机游戏妨碍了青少年沟通能力的发展，他们把课余时间都花费在玩计算机游戏上，需要假设的是在课余时间不玩计算机游戏的孩子至少有一些时候是在与人交流，否则就不能得到题干的结论，所以选择C项。

【例3】为了打破过去电影节上只有一部最佳影片的限制，今年的电影节准备按历史片、爱情片等几种专门的类型分别评选最佳影片，这样就可以使电影工作者的工作能够得到更为公平的对待，也可以使观众和电影爱好者对电影的优劣有更多的发言权。

以下哪项假设最可能是上述评比制度改革所隐含的前提()

A.划分影片类型，对于规范影片拍摄有重要的引导作用

B.每一部影片都可以按照这几种专门的类型来进行分类

C.观众和电影爱好者在进行电影评论时喜欢进行类型的划分

D.按照类型来进行影片的划分，不会使有些冷门题材的影片被忽视

【中公解析】答案为D。因为冷门题材的影片常常会被人们所忽视，所以再优秀的影片也不可能被选上。D选项恰好说明了这一点。

【例4】今年春运对全市中巴客运车的安全检查后，甲、乙、丙三名交警有

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如下结论：

甲：所有中巴客运车都存在超载问题。

乙：所有中巴客运车都不存在超载问题。

丙：如意公司的中巴客运车和吉祥公司的中巴客运车都存在超载问题。

如果上述三个结论只有一个错误，则以下哪项一定为真()

A.如意公司的中巴客运车和吉祥公司的中巴客运车都不存在超载问题

B.如意公司的中巴客运车和吉祥公司的中巴客运车都存在超载问题

C.如意公司的中巴客运车存在超载问题，但吉祥公司的中巴客运车不存在超载问题

D.吉祥公司的中巴客运车存在超载问题，但如意公司的中巴客运车不存在超载问题

【中公解析】答案为B。三名交警的结论中，甲、乙是完全相反的，则其中必定一真一假，那么丙的结论就是正确的，则可反推出乙的结论是错误的。故B选项是正确答案。

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试论逻辑学对职业教育的重要价值 篇6

【关键词】职业技术教育 自然性 职业技能

【中图分类号】B81-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0057-02

一、人的属性视角下的职业技术教育

职业技术教育的指向的对象是人，是对人的职业技能和职业素养进行重塑的社会实践活动。所以我们要谈职业技术教育，首先必须从人本身的属性出发。“人的本质是一切社会关系的总和”这句马克思对人性的经典表述之所以能使人得以与其他的动物区别开来，其关键之处就在于它凸现了人的社会性。人之所以为人，是因为自从类人猿进化成人后，人就步入了社会的范畴。人能够按自己的意识去行动，这种自在的行为使人有了主观能动性，可以能动地认识和改造世界，而不是类同于动物自觉适应环境的被动生存。也就是所谓的“人类史同自然史的区别在于人类史是我们自己创造的，而自然史不是我们创造的”。

然而，在这种理念的支配下，人类陷入了进退两难的维谷。一方面，人类要进步，社会要发展，就必须不断地提升自身的能力，不断地去认识和改造世界，并因此而取得了辉煌的成就；另一方面，我们所处的生产和生活环境日益恶化，比如大气污染、水质变浑、森林面积锐减、土地沙化、全球气候变暖、臭氧层空洞等等。这一系列环境问题的出现使得人们开始重新审视自身行为的合理性，重新考量人的行动成就是否必须以支付环境破坏为代价。长期以来，作为地球上的高等动物，人类高高在上，把是否能够满足人类的需求作为判断其他动植物的价值的唯一标准，其他的动植物都成了人的生存和发展的依附。因而就不可避免地出现了一系列的环境问题。正如亚里士多德认为“植物活着是为了动物，所有其他动物活着是为了人类，驯化动物是为了能役使它们，当然也可作为食物；至于野生动物，虽不是全都可食用，但有些还是可吃的，它们还有其他的用途；衣服和工具可由它们而来。若我们相信世界不会没有任何目的地造物，那么自然就是为了人而造的万物。”我认为要解决这些问题，最重要的就是必须对人性重新进行诠释。

人有两种属性：一为自然属性，二为社会属性。这两者是一个不可分割的统一体，它们相互依存，相互促进。作为地球环境这个大家庭中的一员，人具有与其它自然介质相同的生命发展规律，同时又有着不同于其它自然介质的社会特性。但是，无论怎样发展，人的社会性不能替代其自然性，从很多角度来看，人的社会性的发展不仅无法远离人的自然本性，甚或可以说，人的社会性多数是对人的自然属性的挖掘，对人的自然潜能的开发与提升。所以，要实现人的社会性，人不能游离于自然法则之外，相反只有在遵循自然规律的前提下，自觉发挥人的主观能动性去认识并改造客观世界。

职业技术教育是人类社会发展过程中最重要的社会性活动，它的出发点依然无法脱臼于人类的自然性。作为自然人社会化的过程，它必须围绕人的自然生命规律和自然特性展开，否则就可能一事无成。随着社会生产力的飞速发展，社会分工越来越精细，为了更好地适应社会发展，职业技术教育显得尤为重要。事实上，职业技术教育得以从最初的“工匠学徒”式走向现今的专业化机构教育，不仅是社会发展的需要同样也是职业技术教育的内在要求，更是人的两个属性的重要体现。

二、发展过程视角下的职业技术教育

人类教育总的发展趋势是由教育的自在状态向自为状态发展的，这是教育发展的必然。职业技术教育莫不如此。从其发展过程来看，同样经历着一个从“自在”状态向“自为”状态推移的轨迹。当人呱呱坠地后，他就通过自然生成的敏锐触感去摩仿身边发生的一举一动，而其所处的周边环境包括家庭、社会都在对其进行着教育，因而可以说任何单个个体初始受到的都是一种“自在”式教育。这种教育模式完全是出于人类的生物本能，是一种潜意识活动。

与普通教育的发展一样，职业技术教育的发展史与人类社会的发展无疑有着不可分割的联系。自从人类社会第二次社会大分工使手工业从农业中分离出来后，职业技术教育也就开始初露端倪。应该说人类社会最早的职业技术教育是“工匠学徒”式的职业技术教育，这种职业技术教育更多的是依赖手工业界师傅与徒弟之间的技艺传承关系。这可以看作是我国职业技术教育的萌芽，这种意义上的职业技术教育还不能称之为具有完全的社会性，因为它更注重于某种人身与人际关系的依存。我们把这种职业技能的传授称之为“自在”教育，因为它还不具有社会普适性。但无论如何，它的重要意义在于开启了我国职业技术教育的先河。虽然历经了一千多年的发展，但是封建主义“重农抑商”的政策极大程度上制约了职业技术教育的发展，甚至可以说基本上是停滞不前。尤其是到了近现代，由于经济政治上的落后，这导致我们国家的职业技术教育更是远远滞后于西方发达资本主义国家。现代意义上的职业技术教育应当是资本主义的产物，资产阶级工业革命为职业技术教育的展开培育了良好的滋长土壤。由于生产力的飞速提高，需要懂得操作机器生产的技术性人才，敏锐的教育先师们认识到了职业技术教育的重要意义所在，从而波澜壮阔地助推了职业技术教育的迅猛发展。相对于前资本主义社会的师徒技艺传承，资本主义社会的职业技术教育带有较强的社会性，我们完全有理由认为这种职业技术教育才是一种“自为”式教育。除此之外，还有如“校企合作”等多样化的教育方式等特点，这些优势都是“自在”式职业技术教育所不可比拟的。尽管如此，“自在”式教育模式中师傅对徒弟的遴选、因人制宜的技艺传授仍然对“自为”式职业技术教育依然有着巨大的参考价值，因应职业技术教育从人的自然性出发的逻辑。

三、活动本质视角下的职业技术教育

现代社会任何人都无法把自己置身于教育之外，只有通过接受系统的教育，人才能真正适应现代社会的需要。作为一种人类社会特有的社会现象，教育这种实践活动使人增强了主观能动性，拓展了人类的生存和发展能力。教育的社会职能在于“传递社会文化成果，使社会成员特别是年轻一代在较短时间内接受前人已经获得的文化成果，正是在这个基础上，教育推动了生产力、生产关系和社会生活的发展”。

职业技术教育对生产力的推动作用正是通过对人的职业技能和职业素养的培养显现出来的。生产力指的是人类的社会劳动生产能力，它是人类社会发展与进步最活跃最根本的推动原因。生产力包含着两方面的因素：人的因素和物的因素。其中人的因素表现为劳动者，物的因素表现为劳动资料和劳动对象。透过对生产力的要素的分析，我们发现所谓生产力的改善过程实质上是一个对生产工具和劳动者的改善过程。劳动者能力的提高与职业技术教育有着直接的关联，因为和普通的教育相比较，职业技术教育有着更为直接的效果。正因为如此，长期以来人们陷入了一个误区，认为职业技术教育的本质就是简单地为社会培养技能型人才。这是一个非常功利的观念，把职业技术教育的初级目标和本质目标混为一谈。职业技术教育具有较强的职业性，所以它为满足社会需要培养了大量的技能型人才，但这仅是职业技术教育的直接目标。笔者认为，职业技术教育本质上仍然是一种教育，只不过它和职业有着更紧密的关系，但我们决不能因此而否认它与普通教育没有任何同质化的目标。既然都是对人的塑造，职业技术教育依然应当以人的全面发展为本质目标，而不能仅停留在简单的职业技能的培养上，在职业技能的培养的同时不能忽略对人的职业素养的塑造。如果认为通过一定的职业技术教育，人有了一技能之长就万事大吉。那塑造出来的人对社会的发展来说也同样是片面的，这样的人和这样的社会都会没有发展潜力。考虑到当前职业技术教育的目的呈现出功利化倾向，把职业技术教育的初级目标混同于本质目标，我们应当复原职业技术教育的价值取向。重塑以人为本、全面发展的职业技术教育观，使受教育者不仅仅获得一种简单的谋生手段，更应该使其终身受益，不至于成为现代社会的单一劳动者。因而，坚持人的自然属性与社会属性的同一，培养具有职业技能和职业素养的人，这是当代职业技术教育义不容辞的社会责任。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集（第23卷，第46卷）（上）[M].人民出版社，1972.

[2]Thomas Aquinas，Summa contra Gentiles，ed.English Dominion Friars（London：Burns and Oates，1924），book 3，pt.2.See GEN.9：2-3 for the command to Noah.See also John Passmore，Mans responsibilities for Nature（New York：Scribners，1974.

[3]列宁选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1960.

高等职业教育文化逻辑的分析 篇7

一、高职教育文化的逻辑原点

对文化的逻辑分析，首先要找到逻辑原点。与普通高等教育相比较，职业教育的逻辑原点是职业发展。职业发展是职业教育的生存逻辑、发展逻辑，因此，高职教育的逻辑与高职教育历史具有一致性，逻辑原点与时间原点高度契合。

1. 高职教育文化的时间原点。

高职教育作为职业教育类型，其文化属性应当追溯到职业教育产生的时间原点。

第一个时期是20世纪初期晚清民国时期实业救国与职业教育的产生阶段。1902年，清政府颁《钦定学堂章程》[2]，首次将实业教育与普通教育、师范教育并列，职业教育开始列入学制[3]136。1913年，民国政府颁布《实业教育令》，集中体现了实业教育思想“尚实”的内容[3]147。1926年，职业教育机关达1695所[4]112;同年黄炎培提出“大职业教育主义”，提倡“职业教育同时须分一部分精神，参与全社会运动”[4]113。1928年，蔡元培主持召开全国第一次教育会议，提出“应该提倡劳动，用科学的方法，增进生产的技能，采取艺术的陶熔，丰富生活的意义”[4]130。从这几个主要历史事件的关联看，职业教育形成和发展的初期，就传承了与社会融通、注重实效、实德、实能的核心教育理念，并通过具体的制度安排使其得到贯彻。从上述史料可以看出，职业教育的产生，就是为了解决相关人的生存问题，即以“技能”实现其职业发展，通过“尚实”的理念增进学生的生产技能，进而丰富生活意义。这一阶段实业教育的倡导及实施，不仅实现了职业教育与就业在时间原点上的还原与契合，而且还通过实业教育理论、实业教学课程、实业教育政策、实业教育行为的实施不断吸收和积累“文化”的元素。

第二个时期是20世纪后期高等教育大众化与高职教育的产生阶段。这一时期，社会对高等教育的需求增加，尤其是经济的活跃和产业类型的细分，加大了社会对高技能人才的需求。在这一背景下，一方面高职教育在职业发展的社会需求下被激活，教育规模呈现补偿性扩张，职业发展的内生性动力和高职教育又一次完成了与时间原点的契合;另一方面，高职教育的补偿性增量，也使其在整体上的软性管理和服务滞后，高职教育亟待文化的支持，并通过文化反哺提升办学质量，规范教学秩序、优化教育环境，这一时期高职教育文化逐渐趋于系统化和个性化。

2. 高职教育文化的现实原点。

高职教育文化以职业教育的使命与社会功能为现实原点。从黄炎培的“平民教育”中强调“使无业者有业，使有业者乐业”的教育思想[5]，到时任国务院总理温家宝的“面向人人的教育”、“就业是最大的民生”的主张[6]，再到《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》关于职业教育的论述，都一脉相承地体现了职业教育的教育属性和现实诉求。因此，高职教育文化随着职业教育的兴起而生成时，无论是民国初年的实业教育，还是进入21世纪的现代职业教育，提高国民素质、满足社会需求、实现职业发展必然也必须是高职教育文化的现实原点。由此我们看到，在这一现实原点的机理作用下，高职教育文化有了不同于其他教育文化的特点，无论其显性的物态文化、行为文化，还是隐性的精神文化、制度文化，都凸显出高职教育文化特有的职业性、包容性和可塑性等现实元素。很显然，这些高职教育文化的特点是高职教育的职业发展导向作用的结果，也是高职教育文化得以生存、发展并不断成熟的价值存在。

二、高职教育文化的互动主体

与一些类文化不同的是，在高职教育文化兼容、共生、开放的特性下，其主体呈多元状态。换言之，按照现代管理学的观点，高校组织的主体呈现出“文化人”的身份，并在形式上表现为平坦结构和松散联合方式。在高职院校，这一特性由于高职教育与企业、行业及社会各界的更多关联，在高职教育文化的形态上更被放大与核心化。当这种放大效应积累到一定量级时，高职教育文化的多元主体性便显现出来，这也是韦克称之为“松散藕合系统”运行的特点。从对应关系的维度理解，可以把高职教育文化的核心互动主体归为如下两类。

1. 教育文化与与企业文化共融形成的校企文化互动主体。

高职院校的教育文化不仅要从学生的就业和人才培养生发，还由于就业的关联性和依托性，必须与企业文化对接，以解决学生从“学生”到“职业人”的角色转换时的文化不适;另一方面，企业的效益扩张和发展原则要求不断吸纳新的成员加入以保证人力资源供给，就业方向的共性诉求形成的文化互动主体，文化的主张者和执行者是学校、企业。

但不容忽略的是，互动主体双方的价值取向是不同的。按照博弈论理论的观点，两种文化主体的交融，也是一种合作博弈过程。在这一过程中，每个参与主体都有行动选择的可能，并在行动中坚持有限理性和收益最大化的原则。就高职院校而言，其主张是教育文化应更为关注职业的价值观和职业文化的共性，立足于学生知识、技能、能力的协调进步;而企业则更多从行业个性或企业个体的原则出发，从企业的员工角色维度关注企业的行为准则和企业文化，强调高职院校必须为企业培养直接可用的员工，以企业的职业和岗位需求作为单一价值目标。

2．教育文化与社会文化互动形成的校社文化互动主体。

教育文化是植根于教育本体而附生的，而教育又是社会这一庞大的组织生态体系的一个单元，因此，高职教育文化离不开社会的大文化。换言之，从社会结构角度看，高职教育文化必然是一种次生文化和从属文化，只有在既生既存的社会文化中获得支持和匹配，才能获得自身的生存和发展，并在高职教育文化的受体上发挥作用和形成效益。

从人的根本需求和生存理性看，教育文化和社会文化在价值取向上有基础性的共生力，尤其是当教育文化特指高职教育文化时，对人才的培养因为教育类型而具体化为职业人甚至企业内高素质高技能员工。此时，高职教育文化和社会文化对文化受体的基本要求都是诚信、自律、合作等体现人类共同价值取向的道德规范。社会对其成员的要求往往是价值、个性、质疑、独立、人格等，但具体到企业对员工的要求，则更为具体和自我化，如对员工利益、标准、服从、依附、能力的要求，使企业的个体文化诉求更为显性。这也正是高职教育文化的困境之一，正如法国学者埃德加·莫兰所言：“现代文化的福祉正好隐含着它的祸根，个人主义包含了自我中心的闭锁与孤独，盲目的经济发展导致了人类道德和心理的迟钝，科学技术在促进社会进步的同时，也在造成新的不平等”[6]。因此，高职教育文化必须从“大社会”、“大文化”、“社会人”的维度完成对“小社会”、“小文化”和“职业人”的培养。

上述的两组互动主体，在逻辑关系上是一致的，即从职业发展的逻辑原点出发，高职教育文化必须满足学生对就业的文化需求。但是，就文化主体的本位论而言，不同的高职教育文化主体，如企业和社会，对其成员的生存需求规制是不同的，两者对文化诉求的着力点、关注点迥然有异。企业对成员的生存需求是基于效率和效益导向形成和制约的，而社会则更多地从道德、公正、包容、法制等导向要求组成成员。于是，主体诉求不同带来了文化冲突和矛盾，由矛盾形成文化悖论，即下文高职教育文化的四个基本命题。

三、高职教育文化的基本命题

1．职业性与社会性。

高职教育的就业导向具有多重属性。首先，它是一种职业属性导向，意味着高职文化在职业人培养过程中认可职业(企业)所认可的价值，遵循职业(企业)所遵循的准则，接受职业(企业)所接受的规则，并接照企业规则的要求培养人才;其次，就业导向还是一种社会属性导向，就业者不仅要在职业中生存，更要在社会中生活，而职业规则的合理性并不等同于社会规则的合理性。因此，高职教育文化要在文化互动中不断规制、批判与纠正企业的文化制式中不合乎社会规则的部分，使企业文化的职业性认可、遵循、接受社会的价值、准则与规则。

2. 职业素质与人文素质。

人文素质指人们在人文方面的综合品质或者已达到的发展程度，即人的外在精神风貌与内在精神气质的综合体现;职业素质则是职业人对职业了解与适应能力的综合体现。在高职教育文化机制内，两者的区别不仅在于培养渠道与主旋律的不同，更在于文化倡导不同。人文素质的着眼点是人文精神、人的价值、人格尊严、平等与尊重、理想与意义等，而职业素质的着眼点则在于技术(技能)、业务拓展能力、团队合作、沟通交往、创新等。在一定程度上，人文素质与职业素质，是宏观与微观、虚与实、倡导与落实的对应关系。高职教育文化应在自我体系的构建中，通过多元形式的显性教育和隐性教育，使自己的文化主张内化为学生的文化自觉，学会通过人文精神和人文方法提高职业素质，并反过来在职业人个体的职业行为中反映和体现人文素质的普适性。

3．技术与人文。

《辞海》对人文的解释：“人文指人类社会的各种文化现象。”而西方国家最初的“人文”的含义是“教化教养”，在文艺复兴中，“人文”强调的是重视人的文化，由此可见中西文化中“人文”的相通性。在高职教育文化体系中，两者的起点和归宿明显不同。人文的主要指向是价值性、“无用之用”、自由的心灵、浪漫的感性等;而技术是指工具性、实用性、程序性、规范性和精致的理性。在高职教育的文化悖论中，人文与技术一直以一种导向冲突的状态存续。基于现实和功利导向的职业发展需要在高职教育文化中凸显出技术教育的重视和不可替代，而基于实现人的全面发展的人文诉求，又在高职教育文化中强调人文对于人的成长的重要性。这种互动对应关系其实由来已久，从20世纪30年代的永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学到20世纪60年代的通识主义教育运动，都在反复论证过度单一和目的明确的专业化教育、技术培训忽略了人的发展，不利于人的生命历程中的人文营养、人文安全与人文享受。高职教育文化必须在这一对矛盾中实现人文诉求与技术需求的融合，通过互动完成培养目标。

4．工具理性与价值理性。

价值理性与工具理性在高职教育文化的机体内，显然是以合作博弈的姿态出现的。毫无疑问，价值理性是超功利的，它所关注的是应然性，其在哲学意义下探究并求证高职教育原动力、高职教育责任与使命、高职教育社会价值、高职教育伦理等形而上的命题。而工具理性则显然是实用和功利的，它从市场化、商业化的取向出发，追问实现高职教育效益的最佳路径和手段，以及实现效益的程度和规模。

联合国科教文卫组织的咨询报告《学会生存》认为，教育的目的是“完人”，即“人的全面发展”[7]。高职教育文化显然应该在文化的运行线路中体现这一价值，引导学生通过对历史的追溯与反省、对艺术的欣赏与赞美、对异质文化的比较与批判，完成自己的人格塑造，实现理性价值;同时，职业教育应“以生利为主义”，“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育”[8]，职业显然是高职教育的另一个价值追求，但是却不能以技术性的逻辑推演和职业性的功利价值而忽略高职教育的理性价值，只有抛弃“工具教育”中把人当作社会的构件去模塑的观念，在“现实的功利取向”与“全面自由发展的人的教育”[9]中审慎取舍，才会使高职教育剥离工具化倾向，使高职教育文化的价值理性与工具理性能共生共存并与文化机制内良性互动。

上述的四种基本命题构成了高职教育文化的四组悖论。特别需要强调的是，高职教育文化不同与其他普通高校的文化具有普适性、共性和合力。高职院校由于其职业培养定位、岗位细化和教育类型的差异性，几乎每所高职院校的教育文化都有自己的个性和不可复制性。因此，高职教育文化生动而丰富，张力巨大，而一旦巨大的文化张力超越了现实需求就容易形成溢出效应，有可能撕裂高职文化的结构，进而消解高职文化存在的合理性。因此，高职教育文化必须寻找到一条合理的路径，消弥高职教育文化的张力，使高职教育文化在主体互动中与其他文化环境和文化主张达成文化认同。这条路径就是高职教育文化由技术伦理走向人文精神，克服高职教育学制、学量等制约因素。通过强调技术伦理，让学生了解、接受人文精神，完成高职教育人文精神的内化过程;同时不断递增高职教育文化的话语权，使高职教育文化由文化自觉走向文化自信，完全文化建构，在文化的积淀过程中使高职教育文化走向系统和成熟。

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[8]刘国珍.关于高等职业教育文化的界定[J].继续教育研究,2010(06).

职业逻辑 篇8

关于命题, 初中的定义是:判断一件事情的语句叫命题;高中的定义是可以判断真假的语句叫命题。这两个定义都不严格。两个定义中使用的“判断”一词, 与语文中通常的意义不尽相同。在逻辑学上, 它的意义是:判断是对客观事物有所肯定或否定的思维形式, 判断有真有假。所以, 初中和高中的两个定义在意义上是完全相同的:命题是这样一个语句, 这个语句能够判断真假。

二、关于“或”、“且”的含义

复合命题“p或q”与“p且q”是用逻辑联结词“或”与“且”联结两个命题p与q, 既不能用“或”与“且”去联结两个命题的条件, 也不能用它们去联结两个命题的结论。

例1 (1) 已知p:方程 (x-1) (x-2) =0的根是x=1;

q:方程 (x-1) (x-2) =0的根是x=2, 写出“p或q”。

(2) p:四条边相等的四边形是正方形;q:四个角相等的四边形是正方形, 写出“p且q”。

错解: (1) p或q:方程 (x-1) (x-2) =0的根是x=1或x=2; (2) p且q:四条边相等且四个角相等的四边形是正方形。

分析: (1) (2) 两题中的p、q都是假命题, 所以“p或q”、“p且q”也都是假命题, 而上述解答中写出的两个命题却都是真命题。错误的原因是: (1) 联结了两命题的结论; (2) 联结了两命题的条件。

正确的答案是:

(1) p或q:方程 (x-1) (x-2) =0的根是x=1或方程 (x-1) (x-2) =0的根是x=2。

(2) p且q:四条边相等的四边形是正方形且四个角相等的四边形是正方形。

这两个命题都是假命题。

但是, 在不影响命题真值的情况下, 又可省略第二个命题的主语, 这是符合语言习惯的。

这个命题中括号内的部分可以省略。

三、关于“非”的含义

“非”的含义有下列四条:

3.1“非p”只否定p的结论。“非”就是否定, 所以“非p”也叫做命题p的否定, 但“非p”之“非”只否定命题的结论, 不能否定命题的条件, 也不能将条件和结论都否定, 这也是“非p”与否命题的区别。所以欲写“非p”应先搞清p的条件与结论。

例2 p:有些质数是奇数, 写出“非p”。

错解:有些质数不是奇数。

分析:因为p是真命题, 所以“非p”应为假命题, 上述命题不假, 故答案错。错误的原因是对p的条件与结论没有搞清楚。这个命题的条件是“质数”, 结论是“有些是奇数”, 正确的解法:先将p写成等价形式, 质数有些是奇数, “非p”:质数无奇数。

不是用“不”否定“是”, 而是用“无”否定“有些是”。

3.2p与“非p”真假必须相反。

例3写出例1 (2) 中命题p的否定“非p”。

错解:非p:四条边都相等的四边形不是正方形。

因为p是假命题, “非p”必须是真命题, 而上述命题也是假命题, 所以上述命题不是“非p”。

正确答案为

“非p”:四条边都相等的四边形不都是正方形。

“是”的否定有时为“不是”, 有时为“不都是”, 要视“是”的含义而定, 此例的“是”, 其含义是“都是”, 故其否定为“不都是”。

3.3“非p”必须包含p的所有对立面逻辑联结词“非”相当于集合在全集中的补集。假定p与“非p”的结论所确立的集合分别是A、B, 则A、B必须满足A∪B=U (全集) , A∩B=Ф。“非p”的结论必须包含p的结论的所有对立面。这一点如果不注意, 使用反证法证题时就可能发生错误。因为反证法的理论依据是欲证p为真, 可证“非p”为假, 如果“非p”不包括p的所有对立面, 反证法就站不住脚了。

例4 p:方程x2-5x+6=0有两个相等的实根。写出“非p”。

正像写一个集合的补集必须先搞清全集一样, 这个题目也面临类似的问题。因为实系数一元二次方程的解的情况有三种, 任何一种的否定都应该包含另外的两种, 所以p的对立面是“方程x2-5x+6=0有两个不相等的实根或无实根”。但“非p”不能这样写, 而写成等价形式:方程x2-5x+6=0没有两个相等的实根。

3.4“非p”必须使用否定词语。写“非p”时还要注意, 必须使用否定词语对正面叙述的词语进行否定。

例5 p:方程x2-5x+6=0有实根。写出“非p”。

错解:方程x2-5x+6=0有虚根。

尽管“虚”是对“实”的否定, 但“虚”不是否定词, “方程x2-5x+6=0有虚根”仍是简单命题, 正确答案为:方程x2-5x+6=0无实根。

四、给定一个复合命题, 写出构成它的简单命题时应注意的问题

例6指出构成下列复合命题的简单命题:

(1) 实数的平方是正数或0; (2) 4的平方根是2或-2; (3) 方程 (x-1) (x-2) =0的根为1或2; (4) 四边相等且四个角相等的四边形是正方形。

解: (1) p:实数的平方可能是正数;q:实数的平方可能是0。

注:因为实数的平方只有正数或0两种情况, 所以由p、q构成的“p或q”中, “可能”一词就可省略而成为“实数的平方是正数或0”, 文[1]中认为它是简单命题, 这种认识是错误的。同样, 后三个小题的答案为:

(2) p:4的平方根可能是2;q:4的平方根可能是-2, (3) p:方程 (x-1) (x-2) =0的一个根是1;q:方程 (x-1) (x-2) =0的一个根是2。

(4) p:四边相等的四边形可能是正方形;q:四个角相等的四边形可能是正方形。

在由p、q写“p或q”、“p且q”时, 有些词语可以省略, 反过来由“p或q”、“p且q”写p、q时, 省略的词语必须补上。而由“非p”写p时, 必须先搞清“非p”的条件和结论。

职业逻辑 篇9

一、在协同发展中,职业教育与区域经济的关系

(一)高职教育的本质属性

职业教育是一个比较开放型的体系,也是需要社会、企业、高校等共同参与其中的教育,是理论知识与实践知识相结合的教育形式。职业教育所具有的经济性,也直接决定着它与经济体系密切相关,在各种经济活动中,才能实现职业教育的经济价值。与普通教育相对比来讲,职业教育负责培养更多服务型、应用型人才,因此,结合职业教育的本质属性来讲,职业教育和区域经济有着十分密切的关系。

(二)区域经济与职业教育相互影响

职业教育的发展与区域经济发展有着直接的关系。职业教育发展速度、发展规模、发展形势是受到区域经济的直接影响的。职业教育与产业转移、产业结构演变、产业布局等方面都有着很密切的关系。升级和优化产业结构,可以促进劳动力市场结构的发展,但同时也对劳动者素养要求较高,所以,这就需要区域职业教育可以培养出更多达到产业优化要求的专业型人才。当前,我国区域产业结构正处于持续升级和优化过程中,这就需要不断调整职业教育层次结构。

(三)职业教育层次与区域结构层次的关系

在升级区域产业结构过程中,涉及各种要素,其中人力资源是最重要的要素。人才的服务对象是产业,在优化人才结构中,必须结合产业升级情况。如果职业教育层次与区域产业结构水平处于同一种发展状态中,也就代表着劳动者的劳动素养已经达到产业发展的要求,这就需要不断促进产业结构的发展。专业不但需要促进产业发展,而且应培养出各种高水平和高素质的人才,在专业知识和专业技术的发展下,也在科研成果转换中,满足产业升级和产业发展的需求。在区域经济发展中,职业教育为其提供充足的技术支持和人力支持,同时也提高劳动者的素质,确保劳动者的技能技术可以解决在工作中所遇到的问题。可以说,劳动者所具备的技能和素质与高职教育有着直接的关系,同时与企业的培养能力也有着直接的关系。

二、高职教育与企业发展创新协同的内在逻辑

在市场活动或者社会活动中,每个人所具有的知识既是分散的,也是分立的,在参与市场经济中,每一位市场参与者都掌握不同的信息。所以,唯有这种独一无二的信息在由市场参与者进行决策中,才能合理运用这种信息。在经济发展中,存在与劳动分工有关的基本知识,从这个层面来讲,企业、学校、科研机构都是属性不同的知识共同体,在遵守各自应该遵守的规则下,促进经济系统的运行。“产学研合作”与协同创新是未来知识经济发展的趋势,知识与技术始终流动于高校和企业的发展中,转变传统的单一流动方式。也许正是由于异质性创新各主体之间的协作,才让各企业和高校以及研究机构有了较强的协同创新动力,最终才形成比较完善的创新机制和合作机制。从异质性创新主体层面上来讲,在创新结构体系中,现代产业部门与高职教育部门是两个性质不同的组织结构,所负责的工作也是不同的,也就是由于这一异质性,导致二者在不同区域经济中发挥不同的作用。高职院校主要任务是培养出更多专业型的人才,并不具有营利性这一特征。另外,高职院校也展开相应的技术研发工作,在研究技术中,可能会涉及一些经济利益,但是主要目的还是为了社会公益。在区域经济体系中,产业部门作为其主要支持力量,营利性是其主要目标。产业部门也需要承担一定的社会责任,与高校共同培养专业人才就是产业部门的主要工作之一。产业部门应该结合自身发展情况,雇佣高职院校培养出来的专业型人才,为自身创造经济价值。所以,企业想要取得更好的发展,就必须与高职院校共同培养人才,在高职院校展开相应的人才培养工作中,投入相应资源,主动分担高职院校培养人才的压力。当今知识创新和技术创新以及培养技能人才紧紧相关,所以,这就需要高职院校和产业部门可以建立起长期的互动关系,最终达到双赢的目的。高职院校与产业部门这两种异质性的组织,需要按照相应的社会分工模式,结合生产能力的不同,共同积极主动参与到区域发展过程中,在促进高职院校发展的同时,企业也会得到相应的发展。

三、高职院校与产业发展协同创新机制的建立

(一)协同创新机制的构建基础

促进区域产业发展与高职院校协同创新,必须建立健全产学协同创新机制,展开整合和优化技术创新、培养人才等活动,确保各方利益的均衡,这样才能形成产学密切和深度合作的发展局面。同时,根据相关系统协同学理论,高职教育和产业协同创新机制的基础应包括如下四点内容:

1. 在产学主体中,共享协同创新意愿。

无论在哪种类型的协同系统中,都会包括三个基本要素,分别是共同目标、沟通信息、协同意愿。我们从创新产学协同角度上来讲,协同意愿对异质性协同主体起到直接决定的作用,也是高职院校与企业成功合作的关键;共同目标作为高职院校与企业产生协同意愿的前提条件;信息沟通确保共同目标与协同意愿的联系性,进一步推进动态协同过程的有效形成。所以,无论是高职院校,还是企业,都应该正确认识到职业教育产学协同创新。

2. 形成共同的利益主体。

简单来讲,高职院校和企业都能够根据自身的发展,产生相应的协同行为,这就需要二者有共同的利益,其中包括双方长期利益、短期效益。在产学协同创新下,对于企业来讲,也是获得最显著和最直接的利益的过程。所以,企业应勇于承担相应的社会责任,唯有承担起相应的责任,才能得到更好的发展。在产学协同发展中,高职院校由此获得相应的利益,比如,提高办学质量、高校声誉、人才质量。而企业也获得相应的利益,比如,提高经济效益、加强管理水平等。

3. 以系统序参量为根据,构建起相应的协同机制。

其中,对产学协同质量起到影响作用,包括高职院校与企业在协同创新上,其创新目标的一致性;利益均衡分配;共享信息水平。促进产学协同创新,一定要考虑到这些因素所带来的影响。在确定协同机制中,就是要结合协同创新机制序参量的特征,进一步理解好协同创新中每一个子系统间的联系,真正解决在协同创新中的问题。

4. 差异性协同原理。

从高职教育产学协同创新层面上来讲,这一层面也就是企业与高职教育的本质特性,据有关研究表明,只有具有这种异质性的特征,才能完善在高职教育与企业在创新能力中体现出中的不足。无论是在高职院校培养人才中,还是在企业参与培养人才中,都会遇到功利性需求这一问题,应合理解决这一问题。所以,在产学协同创新过程中,不但要避免企业与高职教育在协同目标上出现分歧太大的情况,而且要防止过分趋同,企业和高职院校都应该结合自身的特征,突出各自的不同的价值取向,充分发挥自身的作用,最终形成“和而不同”的产学协同创新局面,唯有形成这一局面,才能达到二者双赢的预期效果。

(二)高职院校与产业发展协同创新机制中基本内容

开放、共享、合作是协同创新的基本特征,其中在组织和制度以及管理等三个方面上展开多主体的协同创新,这样可以对创新要素起到整合作用,推进创新资源的稳定流动。在促进区域产业与高职院校协同创新过程中,必须结合现代化发展理念,做好与此相关的各方面工作,如:设计顶层到制度安排、分配利益机制、创新办学模式、完善协同创新组织等。在构建高职教育协同创新机制中,应该从总体上配置资源和优化资源,最后形成完整统一的协同创新体系。相关学者在探讨社会协同创新机制中,认为治理社会协同创新主要包括八个方面,其中包括“公众参与”“多中心协同治理”“复合型协同机制”等。这一理论的研发,这对于我们探讨和研究高职院校与企业协同创新机制带来很多启发,高职院校和企业可以根据协同创新所包括的八个方面,有针对性地展开相应的合作。在区域产业与高职院校创新机制构建中,包括以下五个方面的内容:

1. 多元主体的协同机制。

从社会合作角度上来讲,高职院校与企业在培养人才中所担负的责任是不同的,在长期的合作下,应促进二者的合作关系更为稳定。所以,建立起高校与企业多元化主体协同创新机制,促进企业与高校紧密结合产学创新的目标。在产学协同发展中,政府也应该充分发挥自身的作用,政府所发挥的职能作用是协同创新机制的关键,从整体上促进高职院校与企业的统筹发展,为高职院校和企业在公共参与协同创新过程中,搭建起相应的平台,既规范企业的职能,也规范高职院校的职能。在政府所搭建起的协同创新结构体系中,高职院校应该充分发挥自身培养人才的功能,企业应充分发挥自身创新技术的功能,二者相互协调、相互促进,实现共赢。

2. 价值整合协同机制。

在协同创新机制推进中,高职院校与企业都具有异质性的价值取向,企业在生产经营中,始终追求经济利益,而高职院校始终追求人才培养质量,价值取向的不同导致二者存在矛盾。所以,二者想要实现共同的价值目标,整合价值是关键。在创新产学协同中,高职院校和企业共同追求两个价值目标,一个是培养专业人才,另一个是创新技术,其中,培养专业人才是主要目标。在传统的教育观念中,培养人才是学校负责的工作,使用人才是企业的工作。企业在参与到高职院校培养人才的过程中,势必会发生相应的成本费用,我国法律中也并没有明文规定企业必须参与到高职院校培养人才中,所以企业有可能会出现逃避培养人才这一社会责任。所以,在产学协同的整合价值中,主要是促进企业和高职院校形成共同的价值取向,企业也应该正确意识到培养人才也是自身的责任,并且勇于承担起这一责任。

3. 整合利益协同机制。

高职院校与产业合作中所涉及的各方利益,这将会成为阻碍产学协同创新的关键因素,当前,校企合作在开展中,利益协调困难是很普遍的问题,所以,在产学协同创新中,合理的利益格局与产学协同行为之间起到相互影响的作用。在顶层制度中,政府应该明确规定出产学协同创新利益分配机制,采用行政手段、经济手段、法律手段等,形成稳定的收益机制,确保高职院校与企业的利益协调,并且建立起合理的补偿机制,随着产学主体的利益需求的变化,适当地调整利益协同机制,确保企业与高职院校利益均衡。

4. 整合资源协同机制。

从我国各大高职院校的发展情况来讲,其培养人才技术以及可利用的资源都是有限的,怎样才能充分利用这些有限的资源,促使这些资源发挥其最大的作用,这对于促进企业与高职院校的协同创新机制起到重要的作用。应建立健全产学协同资源机制,配置和整合企业与高职院校的资源,从而满足技能技术发展的需求。

5. 协同实施机制。

在创新产学协同机制过程中,通过优化和整合高职院校和企业的协同信息,促进企业与高职院校全面实现协同发展,不但要协调好企业与高职院校的协同行为,而且要协同好二者的创新目标。利用现代各种类型的信息技术手段,促进在产学协同创新过程中,共享信息和沟通信息,防止在协同合作中,出现信息不畅的情况。同时,管理部门制订促进产学协同创新的发展方案,颁布相关的指标体系,采用奖励机制和惩罚机制相结合的方式,引领高职院校和企业一起进入到具有行业性、区域性的产学协同共同体中。创新注意结合自身特征,积极参与到协同创新行动框架中,形成完整统一的协同创新长效机制。

四、结语

总而言之,高职院校的协同创新机制需要政府、企业、学校、社会等多主体共同参与。培养专业型应用人才和转变企业发展模式要求高职院校与产业发展构建起协同创新机制。所以,这就需要企业和高职院校都能主动承担起相应的责任,以此来达到双赢的最终目的,从而促进职业教育培养出更多的创新型人才供企业使用。

摘要：在当代所有教育类型中,职业教育与区域经济联系最为紧密,职业教育负责为区域经济发展而培养更多专业型人才。所以,从社会效益和经济发展以及劳动力市场等三个方面来讲,职业教育与区域经济之间的协同关系具有很大的联系性。分析职业教育和企业协同创新的重要性,并对二者的关系进行深入的探讨,希望可以促进企业和高职院校取得更好的发展。

关键词：职业教育,区域产业,协同发展,逻辑与机制

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职业逻辑 篇10

一、应然:职业教育与区域经济联动逻辑的多元化解读

(一)环形逻辑

从社会系统看,职业教育与区域经济是两个独立的系统,其各自拥有不同的社会功能及结构,双方在联动过程中的关系是复杂的,呈现环形交错状态,这种整体性的环形交错状态是以资本为中介进行的。具体而言,第一,从区域经济影响职业教育的视角分析,区域经济对职业教育的影响是通过物质资本投入进行的,主要是物力、财力的投入。第二,从职业教育作用于区域经济的角度看,这种作用力是通过人力资本进行的。职业教育通过对人口资源的初级加工,将人口资源转化为人力资源,将劳动力转化为具有一定知识与技能的劳动者;在这个基础上,再对这些人力资源进行深加工,提升这些人力资源的知识、技能的厚度,催生这些人力资源在区域经济发展中的作用,最终实现人力资源向人力资本转化,为区域经济发展注入活力,从而推动区域经济的发展。

(二)主体间逻辑

从区域经济与职业教育的联动主体看,主要涉及政府、企业、院校等三个方面。院校与企业两个主体以人才为中介确立基本的供需关系,但在实践中,院校制造出来的产品不一定能够满足企业的需要。院校必须以企业的要求来定制人才,而企业也需要通过对院校人才培养的指导来调节其人才质量。院校与企业之间的这种供需关系在很多情况下并不是直接对接的,还需要依靠“市场”这个中转站,使人才由市场流进企业。尽管市场并不是这种“主体间逻辑”关系的主体,但市场在人才流通中扮演着辅助性角色。市场从宏观上,对人才流通起到调节与配置作用;从微观上,能够对人才流通进行服务与中转,这种辅助性的作用是重要的,也是必要的。此外,政府作为“主体间逻辑”之主体,其虽然不直接参与这种流通与对接,但其通过对企业和院校这两个主体的宏观调控、引导、支持与监督等方式来实现对人才的统筹,并通过接受院校和企业的信息反馈来调整其政策力度,实现主体间的统筹关系。

(三)主体要素耦合性逻辑

职业教育与区域经济作为两个独立系统,其是由若干要素构成的,将二者之间的要素进行提取,就会形成区域经济的要素与职业教育主体间的耦合关系。从职业教育上看,其发展既离不开政府的宏观政策与指导,也离不开院校、企业的参与,如此,其主体包括院校、政府和企业等三个方面。从区域经济上看,其发展离不开资金、技术、人才、市场、资源等要素的支持,在这些要素中,最为重要的是资源、人才和技等三个方面。

前述,“主体间逻辑”关系是以人才为中介而实现连接的,那么“主体要素耦合性逻辑”也可以通过人才这个中介实现职业教育主体和区域经济要素之间两两组合,即形成院校—人才—资源、院校—人才—技术、院校—人才—企业、企业—人才—资源、企业—人才—技术、政府人才—资源、政府—人才—技术等七种关系[1]。这七种关系按照“面”来划分,即按照人才加工及处理中的作用不同,又可以分为合作层面、开发层面、利用层面和保障层面等四个阶段。具体而言,第一,从合作层面上看,院校—人才—企业之间的关系是平面的,作为制造商的院校为消费商的企业提供人才产品,两个主体之间的合作是基础。第二,从开发层面上看,院校—人才—资源及院校—人才—技术这两种关系的基础是开发。院校为了适应区域经济发展的需要,结合区域特色资源,开设相应的专业和课程,为区域经济发展培养人才及开发相关技术。第三,从利用层面看,企业—人才—资源和企业—人才—技术这两种关系的基础是利用和消费。一方面,企业通过其引进的人才对区域内的资源进行开发提高其效益,同时,企业还可以对其引进的人才进行培训,提升其创新能力,进而推进新技术的开发。第四,从保障层面看,政府—人才—资源和政府—人才—技术这两种关系的基础是保障。尽管政府对人才、资源与技术没有直接的作用,但政府通过法律、政策来对这些要素进行宏观调控,从而实现人才导向的资源合理配置及技术的更新升级。

二、实然:职业教育与区域经济联动的现实问题

(一)联动上的脱节

联动上的脱节主要体现在四个方面:第一,职业教育的专业结构与区域经济的产业结构难以对接。很多的职业院校在专业设置上,未能充分研究本区域内的产业结构,致使其专业设置与区域内产业结构脱节,其培养出来的人才无法为区域经济发展提供人力资源供给。有一些学校在专业设置上有跟风、盲目的倾向,比较偏重于一些热门专业,致使这些专业人才过剩,导致毕业生无法就业,造成资源的浪费。第二,职业教育的人才培养层次无法与区域经济发展技术结构对接。随着我国区域经济结构的调整与升级,越来越多的劳动密集型产业向技术密集型产业过渡,技术密集型产业向知识密集型产业转换,从而与这些产业结构升级对应的技术结构也在发生变化,对人才的技术与素质要求越来越高。但现实情况则是,职业教育在人才培养层次上的安于现状,与区域经济发展要求的高技能、高素质人才形成强烈的反差。第三,职业教育的招生结构与区域经济规模结构不相适应。这方面的对应性,在我国呈现出两个“反向比例”的趋势。在发达地区,其经济规模大,对技能型人才要求比较高,但其区域内的职业教育往往招生规模较小,人才培养质量不高,致使整个区域职业教育落后,因为这些发达地区的学生对上职业院校的愿望并不强烈。在一些经济不发达地区,其区域内的教育普遍不发达,很多学生无法升入本科而选择进入职业院校学习,导致其区域内职业教育招生规模庞大,超过本区域内的人才需求量,致使毕业学生无法在区域内就业。第四,职业教育的布局结构难以与区域经济分布结构对接。职业教育要与区域经济实现有效的联动,就必须通过学校与用人单位之间进行对接,但由于职业院校的布局结构难以与区域内的企业、企业要求及分布形成适应性对接,致使二者之间布局结构难以实现资源的优势整合,难以发挥校企联合的作用。

(二)联动的脱轨

联动的脱轨是从主体与要素上考察的,主要有两点体现:第一,职业教育院校与企业合作的层次、深度欠缺。目前的假象合作、被动合作及牵制性合作较为突出。假象合作,就是职业院校与企业合作只是表面现象,没有实质展开;被动合作,是双方迫于社会压力进行合作,但合作的效率较低、合作机制不健全、权利义务关系不明确,致使实质合作无法开展[2];牵制性合作是双方已经没有合作的想法,但迫于合作关系或协议的存在而进行的无实质利益的合作,造成巨大的资源浪费。第二,职业院校培养的学生无法适应企业的岗位、技术要求。造成这个局面,主要是因为职业院校的人才培养层次无法与区域经济结构对接。企业难以在职业院校招到合适的人才,但为了企业运转,不得不招收一些毕业生,但企业要投入较大的岗前培训才能帮助毕业生适应岗位、技术要求,严重影响企业的运转效率,提升企业的人力成本。

(三)联动的失措

1. 政府在职业教育与区域经济联动上的职能定位失措。

政府作为法律、政策、规划的设计者,其在二者联动过程中发挥着重要的统筹服务作用。但现实情况是,政府在参与联动过程中,存在决策不合理、导向调节不合理的问题。区域经济发展是个复杂的问题,时刻充满着不确定因素,政府需要从中立第三方的角度准确把握、处理区域内经济发展与其对职业教育的需要,客观公正地做出教育发展与经济需求之间的决策。

2. 政府在职业教育与区域经济联动上的参与度失措。

这种失措存在两个极端:过度参与和消极参与。就过度参与而言,有些地方政府往往忽视教育与经济发展规律,制定一些二者联动不合时宜的政策,希望二者加强联动合作,但过度的干预,不仅不能促进联动,反而会对校企联动造成阻力。就消极参与而言,有些地方政府缺乏二者联动的宏观意识与眼光,在政策制定及资金投入上没有看到职业教育发展与区域经济发展之间的关系,对二者做出条块分割式调控,降低二者之间联动的紧密度,无法实现互利式的联动发展。

三、建构:职业教育与区域经济联动的立体路径

(一)多维对接联动路径

1. 推动职业教育的专业结构与区域经济的产业结构的对接与匹配。

当前,我国区域经济产业结构的升级、调整及优化,现代化服务业、制造业及技术密集型产业成为其主要发展方向,各产业之间的协调性与关联度也在不断提高。在这样的趋势下,对职业教育而言既是机遇也是挑战。职业院校应该对当前的专业结构进行调整,加大其与区域经济产业结构的匹配度,实施市场导向的专业设置模式,删除一些夕阳产业、难就业或重复设置的专业;将专业差异小的各专业进行整合,形成综合专业模式;增设一些与区域经济特色相适应的新型专业。从整体上,调整专业结构的比例,提升专业结构与区域经济产业结构之间的匹配度,最终达到二者相适应的程度。

2. 推进职业教育的层次结构与区域经济技术结构的合理对接。

职业教育应该有长远的眼光,大力推进高等、先进职业技术教育的开展,围绕高端、先进技术设置相关专业和培养层次,推进职业教育的研究生培养体系的建设;稳定中等职业技术教育的人才培养质量,带动区域经济低端、初级技术的改进与上移,并逐步推进中等技术与高端、先进技术培养专业及层次的衔接。

3. 推进职业教育招生结构与区域经济发展规模的对接。

如前所述,在经济或教育发达地区,其职业教育招生规模较小;在经济或教育落后地区,其职业教育招生规模反而较大。这种反向的比例关系,不仅造成教育资源的浪费,还造成学生就业的困难。要实现这两种关系的对等,需要政府、院校、企业及市场的通力合作,构建区域职业人才的预测机制。各主体在深入研究区域经济发展现状的同时,对产业结构及规模发展态势进行预测,职业院校可以根据这些预测,在招生规模上实现扩张或紧缩等政策,实现二者的结构与规模的对接。

4. 推进职业教育布局结构与区域经济分布结构的对接。

区域经济分布结构是基础,通过调整职业教育的布局结构来实现与其对接。如果区域内的一些优势产业及企业与职业院校之间的距离较远,如此,就应该将不同类型、不同层次的职业院校之间形成沟通与合作,再与企业进行线性连接,围绕这些产业或企业周边,形成网状分布结构。如果区域内的一些优势产业或企业与职业院校距离较近,如此,就应该将不同层次、类型的职业院校进行撤并、升格,形成职业教育集团,并与位置相近的产业、企业沟通合作,围绕这些产业、企业形成片状的分布结构,最终实现二者的资源共享与互补。

(二)点—线—面联动路径

1. 联动主体的点式联动。

主体之间点式联动体现在三个方面:职业院校之间联动、职业院校和企业之间的联动、政府与校企之间的联动。首先,职业院校之间的联动,从横向上看,同级职业院校之间可以按照自身的办学优势、专业设置共同组建共享式的资源平台,推动师资之间的双向互动,进而提升整体办学优势;从纵向看,要打通高职院校和中职学校之间的衔接,在课程设置、专业建设、人才培养等方面形成协作,创设“3+2、2+3”等模式,保证课程、师资、资源的共享[3]。其次,职业院校和企业之间的联动,可以通过院校与企业之间构建教育联盟、教育集团等形式,或是通过签订合作协议等形式,形成院校与企业之间的对口化对接,明确双方互动的权利义务关系。再次,政府与校企之间的联动,政府作为制度的供给者,应该为校企合作提供资源、资金、政策、信息等方面的支持,为校企合作提供制度环境保障,解决校企合作中存在的棘手问题,为校企合作扫清政策、体制上的障碍。

2. 产学研之间的线式联动。

产学研合作并非是空洞的口号,而是一个具体的平台建设过程,充分发挥产学研合作平台的意义。一方面,可以创建项目型的产学研合作平台来推进联动。这种方式要求职业院校、企业、科研机构之间的通力合作,联合申报国家、省部级课题,共同进行相关的技术开发,推进各主体之间的互惠共赢。另一方面,还可以通过建设实体型合作平台来推进联动。这种平台是职业院校、企业、科研机构联动的最好方式,通过学校的专家、企业技术人员、科研人员来共同组建区域内的产学研开发中心、产学研建设中心等部门,将教学、生产、科研一体化,最大化地整合资源,提高主体间的运作效率。

3. 区域内的面式联动。

所谓面式联动是要求区域内城乡之间的职业教育与经济发展进行联动。对于城市来说,利用其职业教育与经济发展优势来带动农村职业教育与经济发展,区域内的大中城市职业教育与县市职业教育及职业教育网点来实现互动,保证职业教育在农村、乡镇的覆盖率,并有效结合农村特色资源,开发相应的特色专业,推动城乡经济的互动发展。对于农村而言,对农村剩余劳动力进行职业教育,既可以鼓励这部分劳动力留在农村,开发农村特色产业,也可以鼓励这部分劳动力进入城市,实现在城市中再就业,为城市经济发展服务,也就是说,这部分劳动力通过职业教育可以实现其在城乡之间自由流动。

摘要：职业教育与区域经济发展呈现出一种复杂而交错的关系。从应然角度看,二者之间的联动呈现出环形逻辑、主体间逻辑以及主体要素耦合逻辑等三种关系;但在现实中,职业教育与区域经济发展并不是按照理论上的逻辑进行的,而是呈现出脱节、脱轨及失措等三个问题。从理论逻辑点及现实问题出发,二者之间的联动需要从多维对接以及点线面结合两个具体路径来推动其构建。

关键词：职业教育,区域经济,联动,逻辑,路径

参考文献

[1]朱德全,徐小容.职业教育与区域经济的联动逻辑和立体路径[J].教育研究,2014(7):45-53.

[2]周甜,等.职业教育与区域经济联动发展的立体化路径构建[J].职教论坛,2014(10):25-29.