教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文（精选6篇）

篇1：教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析论文

摘要：教育法体系的丰富与完善是建设中国特色法制体系的一个重要方面， 教育法的发展与完善更离不开教育法学学科的发展与教育法学学科体系的建设。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点满足逻辑起点的简单性、直接性、抽象性和客观性， 更满足教育法学学科体系构建的起点与终点的逻辑统一性。以此为起点， 首先孕育了知识形态的教育法学学科体系， 以此为基础可进一步建构出活动形态和组织形态的教育法学学科体系。

关键词：逻辑起点； 教育法学； 学科体系；

教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面， 教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障， 而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系， 学科体系的重要意义也就在于此。那么， 我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设， 促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。

“学科是主体为了教育或发展的需要， 通过自身认知结构与客体结构， 包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在， 它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础， 活动形态的学科体系是动力， 组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手， 缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题， 第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端， 如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题， 我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

一、对逻辑起点的认识

在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生， 我们到底应该如何理解“逻辑起点”， 它的使用有没有什么范围的界定， 他的内涵是什么， 逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系， 它是主观的还是客观的， 这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。

“逻辑 （logic） ”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”， 其本意为“道”、“宇宙万物的规律”， 发展到现在， 其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域， 本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中， 以“必须用什么作为科学的开端？”为命题， 深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。

黑格尔关于逻辑起点内涵的理解在“必须用什么作为科学的开端？”一章中阐述到：“开端必须是绝对的， 或者说， 是抽象的开端；它于是不可以任何东西为前提， 必须不以任何东西为中介， 也没有根据”[2]；黑格尔在对逻辑起点的内涵进行分析后， 继续深入的论述了逻辑起点与终点的辩证关系， 他在《逻辑学》中这样讲到：“前进就是回溯到根据， 回溯要原始的和真正的东西”。[2]

国内专门对逻辑起点的研究并不是很多， 一些涉及此内容的研究都是在研究学科 （此处的学科单指知识形态的学科） 逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3]， “一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4]， 以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。

基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识， 我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：

首先， “逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴， 它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提， 它不存在于任何中介为基础的关系之中， 它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话， 亚里士多德在阐述“第一哲学”时， 已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义， 若无对存在的关注， 便没有后续的认识论等其他问题， 这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用， 所以这种存在一定是最直接的， 最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中， 如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时， 这个“逻辑起点”也势必会发生改变， 与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌， 这显然是毫无意义的。与此同时， “逻辑起点”也必须是客观的、抽象的， 它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象， 体现着这些具体内容的共性， 而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变， 它的存在是客观的。

其次， “逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点， “逻辑起点”有最直接、最本质的属性， 这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴， 体系在此起点的指导下不断发展、深化， 体系越发展、越深化， 起点的内在规定性体现的就越充分， 其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。

再次， “逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一， 逻辑起点是理论体系的萌发， 理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中， 其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点， 这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说， “逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系， 它是体系要素多样性的一种统一， 理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的， 通过具体的内容和关系， 我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二， 逻辑起点与整个理论体系的研究起点 （对象） 、历史起点的统一。对于这种观点的认识， 有些学者持不同的意见， 认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点， 这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识， 逻辑起点是一种直接、客观的存在， 它是一个范畴， 这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三， 理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化， 体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中， 体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。

二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点的合理性分析

“教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的， 同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。

我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性， 以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

1。“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起点

（1） “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释， 它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中， 是体系中任何内容最直接的材料来源。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动， 它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题， 它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念， 这就是他的抽象性。其次， “教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限， “教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴， 很好的区分了与其他教育现象的区别。再次， “教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体， 教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础， 教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的， 以知识为核心的一种学科现象， 它的形成促进了教育法现象的丰富与完善， 便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点， 是贯穿于教育法学学科体系始终的， 它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系， 以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。

（2） “教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”

逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象性， 教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后， “教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达， 有关“教育法现象”和“教育法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化， 最终促成了教育法学学科体系的构建。体系的构建， 目的是为了更好的研究教育法学， 促进教育法学学科的发展， 而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法学科现象”呈现出更好、更科学的状态， 也就是回到了整个逻辑体系的始端， 这也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”， 它们之间的关系是辩证统一的。

（3） “教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据

“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的相互根据性是指， “教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础， 而体系的构建与完善又能反作用于两者， 以保证其能够呈现出好的状态。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”是客观存在的， 这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深刻性， 没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”， 教育法学学科体系的构建势必没有根基， 理论思维的抽象也就成了无源之水和无本之木了。其次， 逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保持着一致性， 这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴， 当然这种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程， “教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身， 现象呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响， 教育法学学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象”良好状态的呈现提供了指导；由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。

2。 关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考

随着教育法学研究的不断深入，近些年来有些学者也开始探讨教育法学学科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题”说[6]和“教育行为说”[7]， 这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建设提供了很多新的`思路， 但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识， 应该是近些年比较主流的一种认识， 从受教育权这一逻辑起点出发， 我们探寻教育权和受教育权这一对矛盾关系， 由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的， 在教育法律调节的各种矛盾中， 应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中最主要和最核心的， 其他的矛盾或多或少的都与其有关， 这就是它的合理性所在。但是我们需要注意的是， 这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象， 教育法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外， 对本学科自身的理论发展、体系建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的， 由此可见， 这种认识对于教育法学学科体系来讲， 还是不够全面的。其次， 对“教育法律问题”这一逻辑起点的认识主要强调以问题为起点， 强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问题， 这对研究维度的影响无疑是好的， 但是这种认识的问题在于这种被界定为教育法律问题的问题， 是“成了问题”的问题 （problem） 还是“没有成为问题”的问题 （issue） ， 这是容易产生歧义的， 再者， 这种教育法律问题也是教育法现象中的一种， 这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后， 对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说“教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研究的范畴， 或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。

3。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的关系

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴， 通过对逻辑起点的内在规定性认识， 我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上， 借助一系列的中介， 逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象”有着一致的内在逻辑， 他们虽然表述为两个不同的概念， 但是他们是对同一种现象材料的两种不同加工方式。如果说， 教育法现象是教育法学科现象的存在前提， 那么我们能不能舍弃教育法学科现象， 只把教育法现象作为教育法学学科体系的逻辑起点呢？答案显然是不可以的， 这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的现象， 如， 学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现象中的， 所以， 两者缺一不可。

教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系， 教育法律体系的发展变化， 教育法的产生、运行和发展， 教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥着我们对教育法学学科的认识观念， 这种认识经过不断的抽象、提炼、分析， 逐渐的被固定化和理论化， 最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说， 教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐渐形成了。

从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发， 首先可以构建出知识形态的教育法学学科体系， 这是由学科的本质决定的， 知识的创造与传播是学科的核心。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻辑起点， 两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识， 主要涉及教育法学学科发展的历史和教育法学学科的理论知识；再有就是“教育法现象”知识， 主要涉及教育法学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发， 就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴， 即教育法史学、教育法理学、教育法务学和教育法案学。

组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体系为基础的， 这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创造和传播， 组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础， 知识体系的内容和分类决定了组织体系构建的基本框架， 同时也决定了组织的目标与任务；活动形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭建作为其活动基础的， 与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反作用于知识体系和组织体系， 使之趋近于完善。

纵观教育法学的发展， 可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中， 不断抽象、深化， 最后逐步体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展， 这样的发展也最终会更好的规范教育行为， 促进教育事业的进步。

参考文献

[1]孙绵涛， 朱晓黎。关于学科本质的再认识[J]。教育研究， 2007 （12） ：31—35。

[2]黑格尔。逻辑学 （上） [M]。杨之一， 译。北京：商务印书馆， 。

[3]王大中。论侦查学的逻辑起点[J]。中国人民公安大学学报 （社会科学版） 。2006 （1） ：67。

[4]王健。教师教育学的逻辑起点探析[J]。教育论坛， （8） ：5。

[5]孙宵兵。受教育权主体范式论[D]。武汉：华中师范大学， 。

[6]黄崴。教育法学[M]。广州：广东高等教育出版社， 。

[7]谭晓玉。当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨[J]。教育研究， 2004 （3） ：56—61。

 

篇2：教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

一、会计理论研究逻辑起点概述

1、会计假设起点论。会计假设是会计人员为了进行会计实践而对会计环境中的某些事物和现象所做的合理推断。会计假设最早由W・A・佩顿于1992年在其著作《会计理论》中提出，但直到50年代末才引起美国会计界的高度重视。其观点是既然把会计假设视为来自客观环境对会计的约束条件和财务会计的基本前提，那么会计假设就必须作为公认会计原则的最高层次概念或命题。按照演绎法，以会计假设为出发点推导出会计程序和方法。

2、会计本质起点论。会计本质起点论认为，本质是决定一事物区别另一事物的根本属性。会计本质是由会计的内在矛盾构成，是会计这一事物比较深刻的一贯的和稳定的方面，它从整体上规定会计的性能和发展方向。会计本质也是确定和解释其他会计概念的依据，会计研究首先应解决会计本质问题。这一观点从20世纪50年代就开始风靡我国，并在会计研究实践中得到广泛应用。目前存在于我国会计理论界的对会计本质的三种认识“会计信息系统论”、“会计管理活动论”和“会计控制论”就是其长期研究的结果。

3、会计环境起点论。会计环境系指与会计产生、发展密切相关，并决定着会计思想、会计组织、会计法制、会计理论、会计方法、会计工作水平，以及与会计密切相关的.审计、财务的客观历史条件及其特殊情况。会计环境起点论认为，会计的历史发展始终受环境的影响与支配，会计环境不仅是会计研究的必经之地及深入展开研究之依据，而且是探明会计原理、本质及规律的出发点。会计环境决定会计本质、会计目标、会计对象及会计职能等，它具有高度的概括性。

4、会计目标起点论。会计目标是会计实践活动所期望达到的境地。会计目标起点论起源于20世纪60年代后期，由于电子计算机在会计中的广泛应用，在会计信息系统论基础上，以会计目标作为会计理论逻辑起点的思路深入人心并占据西方会计理论的主导地位。会计目标起点论认为，会计作为一个信息系统，应首先明确目标，再在此基础上推导出会计信息质量特征、会计确认、计量，指导会计实务。

二、会计理论研究的逻辑起点应具备的特征

1、惟一性。会计理论研究的逻辑起点只有一个,而且只能是一个。进行会计研究工作需要有一个切入点,即逻辑起点。从这点出发,研究会计的其他相关问题,达到对会计的深入认识,形成会计理论,进而指导会计实践,并构建会计理论体系。同时,只有从这个逻辑起点出发,才能减少研究的盲目性,达到对会计的本质性认识。

2、稳定性。所谓稳定性,是指会计理论研究的逻辑起点贯穿于会计理论研究的始终,不因时间、地点、条件的改变而改变。会计的实践活动,会随着时代、社会、经济等的发展而变化,从而使得会计在各个不同的历史时期、同一时期各个不同的客观环境和条件下,有着不同的表现形式,呈现出发展性、复杂性和变化性。但会计作为一门独立的学科,有其内在的稳定性和规定性。这就决定了作为会计理论研究的逻辑起点也必然具有稳定性的特征,不因时代、实践和环境的变化而变化,表现出历史的稳定性。

3、普遍性。这里所讲的普遍性,是指会计理论研究的逻辑起点理应成为而且应当是所有会计学分支的逻辑起点,不能仅仅适用于财务会计范畴。从这个意义上讲,也可把这一特征称为统一性。从最初的结绳记事和绘图记事等会计学科的萌芽状态,到单式记账法的产生、复式记账法的出现,会计基本上是履行反映和监督的职能。这时的会计学科以财务会计为主。后来,随着生产力水平的提高、经济的发展、管理的需要以及人们越来越重视会计等原因,成本会计、管理会计、财务管理以及审计学等学科才相继独立成科。目前,会计学科又包含了一些新的分支,如国际会计、通货膨胀会计、社会责任会计、人力资源会计、环境会计等。因此,会计理论研究的逻辑起点就不能仅是财务会计的逻辑起点,它应该成为整个会计学科体系的逻辑起点。

三、会计环境与会计本质相结合共同作为会计理论研究起点的合理性

前面对会计理论的逻辑起点一一作了介绍和评价，笔者也提出一种新的观点，即把会计环境与会计本质相结合，取长补短，综合考虑，作为会计理论的研究起点。下面来谈谈理由。

在特定历史条件下，会计环境一般是相对稳定的，因此对会计环境理论的认识也是有局限的，如果用系统、历史和发展的观点来研究会计理论，会计环境必然是会计理论研究的首要因素之一。环境变了，则导致对会计其他领域认识的变化。把会计环境作为会计理论研究起点的一个突出优点，表现在理论的前后一贯性和逻辑一致性上，因为考虑了会计环境的因素，把会计环境视为内生变量则减少了理论的不确定性，研究的结果更为稳定，也更符合人们对会计理论内涵的界定。

把会计环境和会计本质作为研究起点，更能解释环境变化所带来的一系列会计理论创新问题。因此，将会计环境纳入会计理论研究的动态过程中，结合对会计本质的认识，就可构建一个分层面的会计理论体系，这样的会计理论体系才能满足会计理论本身发展和指导会计实践的要求，使理论具有前后一贯性和逻辑上的一致性。

【参考文献】

[1] 段志新：“会计理论研究逻辑起点的定位”，《审计与理财》，.5

[2] 刘丽丹：“浅谈会计理论的逻辑起点”，《经济师》，2006.3

篇3：教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

(一) 对逻辑起点的认识——逻辑起点及其规定性

1. 学科逻辑起点的含义、基本特点及其确立标准

学科的逻辑起点就是指这门学科内最基本的范畴及其对这些范畴之间关系最基本的规定。学科的逻辑起点具有以下基本特点:

(1) 学科的逻辑起点应由该学科最基本的概念以及针对这些概念的最基本的公理组成;

(2) 学科的逻辑起点是该学科体系最基本的概念, 是不能或不需要解释的, 至少不能在自身的框架内得到解释;

(3) 组成学科逻辑起点的基本假设之间应该是独立的和相容的, 即不存在相互矛盾或者推导关系;

(4) 逻辑起点同时也应该是该学科的历史起点;

(5) 由一个学科的逻辑起点可以推演出这个学科的理论体系;

(6) 学科的逻辑起点必须是一个标志着直接存在的辩证范畴。

在此基础上黑格尔在其《逻辑学》专著中总结出确立一门学科逻辑起点的三条标准:

(1) 一门学科的逻辑起点应是这门学科中最简单、最抽象的范畴;

(2) 学科的逻辑起点应揭示这门学科研究对象的最本质规定并作为整个学科体系赖以建立的基础, 这门学科理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中;

(3) 逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合, 即逻辑起点应与历史起点相同。

另外, 一些学者建议在这三条标准的基础上再追加两条:

一是学科的逻辑起点应与研究对象保持一致性即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足, 也不应抽象过度;二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

2. 确定学科逻辑起点的重要性

学科的逻辑起点是一门学科理论建构的起点和实践工作的基础, 是这门学科区别于其他学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、课程设置、实践领域等都是在它的基础上逐渐建立和完善的。

(二) 教育技术学的逻辑起点

教育技术虽然不等于“教育”加“技术”, 但技术与教育的关系应该是教育技术学的核心问题, 也应该是一切理论研究和教学实践的基础和出发点。

1. 从技术的教育价值问题谈起

技术的教育价值问题, 虽古已有之, 但直到20世纪初才引起人们关注, 从技术运用在教育中的百余年历史进程中的后果特征看, 人们对技术有三种不同的看法, 即认为技术是 (1) “价值中立 (或中性、中立性) 的 (value-neutral) ”; (2) “价值负荷的” (value-laden) ; (3) “与价值无关的” (value-free) 。

所谓“价值中立”意指技术只是一种方法论意义上的工具或手段, 它并无对错、好坏、善恶之分。此也即人们通常所言“技术是中性的”。“价值负荷”指技术不仅仅是一种中性的方法和手段, 它负荷着特定社会中人的价值, 可以对技术进行对错、好坏、善恶一类的价值判断。“与价值无关”则指技术不牵涉价值, 是一种自在自为的东西。显然, 这最后一种看法由于把技术看作是超社会和历史的某种东西, 当然是不合理的。

技术是“价值中立”还是“价值负荷”, 这是一个争议颇大的问题。事实上, 我们必须明确, 技术作为整体, 正是由知识、意志、方法、活动、产品等不同层面的环节构成, 因此, 整体地看, 技术是一种负荷社会的、文化的、历史的价值因素的一种东西。南京师范大学的李艺教授和颜士刚博士正是以价值哲学的最新研究成果“效应说”为研究基础, 以马克思主义哲学的实践论为指导, 从主客体关系的角度, 提出了“教育技术化”和“技术教育化”的概念, 并指出教育技术化是技术教育价值的实现, 技术教育化是技术教育价值的创造。

2. 由“范畴”推理得出的教育技术学逻辑起点

说到概念, 不得不提及“范畴”。范畴一词语出希腊文, 一般来说是指最高概念, 当我们称某种对象为一范畴时, 多指某一种学科或领域, 比如说“科学范畴”, “理性范畴”, 等等。逻辑起点的第一条质的规定性就是它是一个最简单、最抽象的范畴。换句话说, 也就是逻辑起点应该是一个最高概念或最上位概念。那么教育技术学的最高概念或最上位概念应该是什么呢?

上述我们已经知道, 教育技术即技术在教育中的价值实现与创造, 它来源于教育的第一次实践活动, 而该实践活动包含两个不可分割的部分:教育技术化 (技术教育价值的实现) 和技术教育化 (技术教育价值的创造) 。那么技术教育价值的实现——教育技术化会不会是教育技术学的逻辑起点呢?不会。因为富于理性的人类在教育实践之前, 总会先思考“利用此技术 (这里指广义的技术, 既包括物化形态的技术, 也包括智能形态技术) 我该如何做”。从该意义上来讲, 教育技术学的逻辑起点应该是技术教育化。

(三) 对教育技术学逻辑起点的验证

为了证明上面提出的教育技术学逻辑起点———技术教育化的有效性和科学性, 我们需要运用上面列出的、关于逻辑起点的3个方面的质的规定性和2条补充对其进行严格的验证。

1.“技术教育化”是教育技术学中最简单、最抽象的范畴。要对技术教育化进行说明就要引入比它复杂的概念譬如“教育的本质力量”、“对象化”等。但技术教育化可以用来解释或说明“视听教育”、“多媒体教学”、“教学媒体的理论与实践”、“远程教育学”以及“网络教育应用”等等。

2.“技术教育化”是教育技术学发展的雏形, 也是该学科的全部后继内容体系得以进展、赖以建立起来的“胚芽”和基础。由它可以派生出教育技术学的全部相关概念与课程, 例如“视听教育”、“多媒体教学”、“网络课程”、“数字化学习环境”、“学习资源”、“教育信息化”、“虚拟教育社区”、“网络道德与安全”、“网络教育与终身教育”等概念, 以及“教育信息处理”、“教学媒体的理论与实践”、“网络教育应用”、“信息技术与教育”、“信息技术与课程整合”、“远程教育学”和“人工智能与教育”、等课程。

3. 从对逻辑起点质的规定性的认识中, 我们认为逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的, 是理论体系中思维的起点[2]。正如我们前面所说, 教育技术来源于教育的第一次实践活动, 而技术教育化恰恰就是富于理性的人类在实践前对该活动所要进行的首要思考, 也就是说, 技术化教育是教育技术学理论体系的思维的起点, 所以它必定和教育技术学研究对象的历史起点相同。

4. 作为逻辑起点的“技术教育化”与教育技术学研究对象是完全一致的, 可以说, 教育化了的技术就是教育技术, 这种技术一定已经应用在教育的实践活动之中, 从第一次教育实践直到现在的教育实践, 延续到以后的教育实践, 它是教育技术学自己的研究对象, 所以既不会抽象不足, 也不会抽象过度, 而恰恰就是教育技术学的逻辑起点。

5. 作为逻辑起点的“技术教育化”不是直接以关系的形态出现, 而是以技术 (物化形态或智能形态) 为直接存在承担着一定的社会关系, 这种关系就是教育者和受教育者之间的关系, 技术的教育价值是其关系的载体, 没有这种教育价值, 也就没有这种关系。

(四) 结束语

教育技术化是教育技术实践的领域边界, 一切教育技术的活动和教育技术学的理论探讨都不出这个边界, 一旦超出了这一边界, 就是进入了别的学科的地盘。技术化的教育就是指导并规范教育活动和践行教育活动并使教育形体化的全部教育领域, 正如布列岑卡提出的规范性的教育哲学范畴, 它不同于教育理论范畴 (教育科学哲学) 和教育实践范畴 (教育实践本身) , 处于这两者的中间 (教育技术哲学) , 三者并行不悖, 共同构成教育领域的整体。

技术教育化是教育技术学的逻辑起点和研究对象, 是技术教育价值的创造。该过程既可以是改造、改良和完善现有技术, 又可以综合各个领域的技术成果, 创造符合教育主体意志的新技术从而更好地为教育服务, 也就是说, 技术教育化既能够创造技术的教育价值 (完善现有技术) , 又能够创造承载技术教育价值的客体 (新技术) , 那么, 使非教育化的技术教育化, 便是教育技术工作的目标及任务。

参考文献

[1]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究, 2005, (11) :183-191.

[2]瞿葆奎, 等.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究, 1986 (11) .

[3]赵剑.教育技术学逻辑起点问题再探》[J].电化教育研究, 2006, (6) :32.

[4]刘瑞儒, 黄荣怀.也谈教育技术学的逻辑起点[J].电化教育研究, 2006, (8) :28.

篇4：议论文材料逻辑分析方法探寻

关键词：议论文;逻辑步骤;方法规矩;模式操作

在语文考试中，学生最常见的文体是议论文，但要写出一篇好的议论文并不容易，究其根本，难在思维。议论文是讲理的，讲理就要一步步、一层层抽丝剥茧地阐述，而这种清晰的理性思维，恰恰是学生最欠缺的。所以在备考中，议论文思维的训练就显得尤其迫切和重要了。而思维训练又离不开行之有效的方法。王鼎钧在《讲理》中说：“我觉得写论说文和学习数学有某种相通之处，可以设下定理程式，一步一步推进，由简及繁，由浅入深。论说的理性大于感性，便于技术化，初学写作，从技术化中得到的帮助快，从笼统欣赏中得到的帮助慢。”

无独有偶，浙江省特级教师任富强在《议论文写作新策略》中也写道：“我相信，议论文写作教学只要引导得法，学生的理性思维能力会得到较好的发展。我相信，尽量从思考问题的思路、分析问题的方法等方面出发，帮助学生建立思考分析的模型，学生一定能够达到我们要求的写作目标，甚至超越我们的预期。”

近几年的考试中，材料作文居多，许多学生因为缺乏逻辑分析材料的思维方法，不能充分分析材料，充分发掘材料所蕴含的主旨，导致“差之毫厘，谬以千里”的离题悲剧或陷入言之无序、不知所云的表述尴尬之境，最终与作文高分擦肩而过。笔者在做福建省中小学教师发展基金课题《高中作文讲评有效教学策略研究》

的研究过程中，对如何在讲评中有效提升学生的作文能力做了一些尝试。下面就研究成果和多年的教学经验，给考生推荐几种行之有效的材料逻辑分析的方法。

一、概念界定法

（一）适用范围

材料中包含造成事理矛盾的显性或隐性的、与惯常理解有区别的或是内涵复杂的关键信息（可以是材料中的关键词，也可以是通过理解得出的关键短语）。

（二）三种界定法

1.内涵界定法

（1）概念诠释：从概念的内涵进行界定，在材料分析中抓住产生矛盾或解决矛盾的概念，用界定概念内涵的方法去分析材料问题产生的原因。

（2）逻辑句式：不是……不是……而是……而是……;是……是……

（3）优文示例：

究其本源，是他们对有用与无用的理解不同罢了。

为何世人会认为顾颉刚所从事的研究没有用处？而顾颉刚又为何对这样无用的事情孜孜以求？

世人之有用，是基于个人的功利得失的判断，而顾颉刚行为的无用并非没有价值，而是一种基于个体责任，不计较现实名利的处世态度，更是一种站在历史的角度，为社会文明进步而献身的担当。这样的学术研究赢得刘半农的赞誉也在情理之中。

2.外延界定法

（1）概念诠释：从概念的外延进行界定，在材料分析中抓住产生矛盾或解决矛盾的概念，用界定概念外延的方法分析材料问题产生的原因。

（2）逻辑格式：是某人的某一特征，是某人的某一品质等等。

（3）优文示例：

那么，何为慎独呢？

慎独是杨震面临重金贿礼时那铿锵有力的“四知”气度;是许衡面对满树香梨时泰然自若的信念;更是季羡林面对国宝称号时坚决婉拒的清高。

这样的慎独才是真正的表里如一，不自欺。

3.综合运用法

（1）概念诠释：结合内涵和外延进行界定，在材料分析中抓住产生矛盾或解决矛盾的概念，通过界定概念内涵与外延去分析材料问题产生的原因。

（2）逻辑格式：不是谁的……也不是谁的……而是……而

是……

（3）优文示例：

为何康德呼吁世人以睡眠来缓解生命之辛劳？或许众人会质疑睡眠是慵懒者拒绝奋斗的借口，是让自身处于贪图安逸的自慰。然而这是人们错将惰性等同于智者静看世象的睡眠，这无疑是混淆概念的典型。

当生命陷于辛劳之中，智者的睡眠是高洁隐士放下世俗功利得失、超然物外的淡泊;是圣人处于污浊时代，却仍然保持操守的澄澈;是雅士在浮躁狂妄世风下依然追求平淡的宁静。一如庄周有云：“至人无己，神人无功，圣人无名。”

二、追因溯源法

（一）概念诠释

“追因溯源”就是一种因果思维法。

“因果分析”是对某种现象之所以产生的原因、背景、功能的逻辑关系的分解、呈示，即解剖、追问事物与事物之间相互制约、相互生成、相互决定的内在逻辑联系的思维操作过程。

一般先列举某些现象，然后深入论述产生这些现象的原因或揭示这些现象的实质，再由表及里地推进深入分析的基础上提出解决问题的方法。“因果分析”可以分解为：原因分析、背景分析、功能分析、措施分析等等。

（二）适用范围

材料内容是一种客观事实，或是一种矛盾结果等等。

（三）方法指导

围绕材料呈现的事实或矛盾结果，追问产生的原因，看清问题的本质，并运用假设、对比、类比等方法，突出原因的重要性，为得出观点提供最充分的说理依据。

（四）逻辑步骤

（1）为什么……（结果或矛盾的表面）（2）又是什么……（结果或矛盾的实质）（3）那是因为……（造成结果或矛盾的原因）（4）试想……（从事实反面进行假设，或假设上述原因出现在另一普遍性的领域）（5）那么……（推论可能产生的后果或好的结果）

（五）优文示例

为什么人们一提到空谷，就想到悬崖峭壁与桥梁栈道？又是什么让人们无法联想到别的方法或事物？也许是（那是因为）人们总习惯基于自己原有的认知以及惯常的思维，去评价判断外部事物，也正是这种标签化的思维，使他们无法突破自身局限的束囿去适应变化的世界，于是，主观武断、狭隘偏激就成了人们的生活常态。试想，若在今日瞬息变化的时代中，整个社会死守标签化的思维，那么，创新型的未来又从何谈起？

三、现实分析法

（一）适用范围

寓言式材料或现实性强的事实性材料等。

（二）方法指导

围绕材料呈现的寓言或事实，结合其中事理，联系现实中存在的事理相同的现象进行原因及危害分析。

（三）逻辑步骤

（1）根据论题需要，以因果、假设等方式引述材料，为联系现实现象张本。（2）以物喻人，联系现实存在的类似现象。（3）结合材料事理分析现实现象的原因，以及推论可能的后果。（4）突出材料事理对现实的启示意义。

（四）优文示例

立于枝头的鸟若是依赖于树枝，待其折断之时，鸟纵然有双翅，也难免坠落。鸟如此，人亦然。恃物与恃人伴随着人天生的惰性而形成。诚然，凭借着外物，人往往能获得一时的安逸，然而当这种安逸深入骨髓时，对外物的依赖便由暂时转化为惯性。一旦失去所依赖之物，人们往往慌不择路，更遑论自恃了。

但是自恃并不意味着舍弃外物的帮助，一如荀子所言：“君子生非异也，善假于物也。”借助外物达成目标本无可厚非，甚至是事半功倍的良策。但是当其变为习惯性依赖时，人的自主能力就将逐渐衰退，当人的自主能力逐渐衰退，人将以何物来自恃，又将何以立于世？

四、让步追本法

（一）适用范围

适合各种论题内涵丰富的材料。

（二）方法指导

围绕审题得出的论题，从概念严密的角度出发，先让步指出论题不足的一面，进而再提出论题有价值的内涵。

（三）逻辑步骤

（1）根据论题需要，以因果、假设等方式，或陈述，或质疑地引述材料，引出对论题的思考。（2）以“诚然”“的确”等让步词语指出论题的不足。（3）以“但是”“然而”等转折词语指出论题的积极价值内涵。

（四）优文示例

正因为相信自己的翅膀，鸟儿才能够在随时将要断裂的树枝上面安之若素。

然而，反观现今世界，无数世人却将全部赌注押在虚无缥缈的树枝上。诚然，树枝作为人类外界的依凭，是个体为人处世的必需之物。所谓无所待而行终究过于理想化。然而，过分依凭外物，则是无原则的寄生行为。正如梭罗所言：“人类已经成为他们工具的工具。”善假于物的人，若是沦为工具的寄生虫，失去独立的人格意志，于个人而言，其作为人类的高贵性将被抹杀殆尽，于社会而言，其前进的方向终究会是虚无的深渊。

因此，倘若尚存一丝对自我价值的探求，就应当放弃对外物的过分依赖，而寄信于自我的翅膀。唯有如此，方能立于世界潮流中傲然前行。

五、驳论法

（一）概念诠释

在论证中对于文章作者所持论点相反（或相对立）的看法、观点，先加以批驳，然后在此基础上再表明自己肯定的论点。破与立也是一对矛盾范畴，破的是“谬误”范畴，立的是“真理”范畴。

（二）适用范围

材料呈现两种完全相反的认识或思想观念。

（三）方法指导

破立之间的内容应该具有内在联系，运用“破”不是目的，而是手段，是为了“立”，因此在论证中，必须在“破”时就要照应到“立”，不可只是一“破”到底，而忘了“立”。破立结合，立中有破，破中有立。

（四）优文示例

于视听而言，道听途说之危害已路人皆知，世人更习惯于相信自己的眼睛。

诚然，在认知的世界里，眼之所见大多数情况下是可靠的，更是作为我们判断推理的利器，人类学泰斗博厄斯就曾说：“眼睛是内心的索引。”

然而，个体认知能力先天就存在局限，相同的表象在不同的个体中甚至会产生迥异的判断。特别是世像混入诡谲人心时，目之所遇就绝非其表象那么真实可靠了。

当伟大科学家爱迪生都拒绝接受交流电时;当地方官吏为博政绩而修遮羞墙时，我们还能如此坚信所见即真吗？

在人心异化，眼之所见甚至已成最大欺骗的现世，若仍存一丝对真相的敬畏之心，或许不迷信于眼睛，多存一些理性辨别，也许会让热爱真理的人们看到更澄澈的世界。

孙绍振教授在《用具体分析统率“三要素”》中说：“以层层具体分析达到结论，可以说是议论文活的灵魂。”而这“层层具体分析”用的就是逻辑分析的方法，只有分析有层次，能入理，议论文才有写作的价值。马正平教授在《高等写作思维学训练教程》中说：“写作即思维模式操作”，思维模式操作在训练中确实可以达到事半功倍的效果，孟子也曾言：“大匠诲人，必以规矩，学者亦必以规矩”，这循规蹈矩的模式训练，必能使初学者尽快入格，然后再图升格，最后融会贯通，以求出格。王鼎钧在《讲理》中说：“技术化好比一杯即溶咖啡，及时解渴，也可以看作艺术化之前的一个步骤。”所以，不要鄙视模式及方法训练，无方法、无模式的训练，就如同不拜师而闭门盲目练拳，即使练得勤，练得苦，也终不得要领，拳技难以精进。让我们谨记梁启超先生在《作文入门》中的告诫：“所能教人的只有规矩。现在教中文的最大毛病便是不言规矩，而专言巧。”以务实的作风教授议论文写作，让逻辑分析事理的方法根植于学生议论文写作的土壤中，以期开出丰硕的写作之花。

参考文献：

[1]王鼎均.讲理[M].山东文艺出版社，2003-09.

[2]任富强.议论文写作新策略[M].浙江大学出版社，2011-03.

[3]孙绍振.用具体分析统率“三要素”[J].语文建设，2012（09）.

篇5：教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

1、缺乏对现代会计理论体系要素的科学归类。目前，理论界既没有按各要素的本质属性及其特征将其进行科学的归类，按其内在的逻辑关系加以组合，也没有确立各要素在体系中的方位，因而不成为体系。

2、缺乏系统性。由于没有按各要素的内在逻辑关系排列组合，对每一项要素也没有系统地研究，将他们有机地结合起来，形成一个统一的整体，因而也不成为体系。

3、缺乏首尾一贯性。完整科学的理论体系应该首尾一贯。

篇6：教育学逻辑起点研究的“逻辑”的探寻分析的论文

摘要：会计理论结构的逻辑起点是会计研究的切入点，逻辑起点的选择科学与否直接决定该理论结构体系的内在严密性，以及它对会计实践的指导和预测作用。论文试图通过介绍作为会计理论结构的逻辑起点应具备的条件，并评析几种会计理论结构逻辑起点论，最后提出将会计对象和会计目标结合起来作为会计理论结构逻辑起点的设想。

所谓会计理论结构是指由具有内在联系的一系列要素组成的概念体系。包括会计在内的任何学科，都需要有一个理论或者叫理论结构，借以建立统一的逻辑体系。因此在研究会计理论结构时，就必须明确会计理论的构成要素和它们之间的逻辑联系。而首先要解决的便是逻辑起点的确定或选择的问题，逻辑起点选择正确与否直接决定该理论结构的严密性与科学性。

1.会计理论结构逻辑起点必须具备的条件所谓逻辑起点，从哲学的角度讲是指从抽象上升到具体全过程出发点的概念、范畴或判断。而在理论研究中则是指理论构建中起决定作用，任何其他概念必须以它为基础和依据的概念。它必须满足以下几个条件：

2 .会计理论结构逻辑起点必须具有可知性。研究事物首先而且必须要了解该种事物的现象，才能从现象中去发现本质，这就要求所要研究的事物要具有可知性。因此作为会计理论结构的逻辑起点就更需要具备自身的可知性。如果作为逻辑起点本身就很模糊，那么由其推导出的其他概念也必然是模糊的，这样的理论结构是经不起实践的检验的。

3 .会计理论结构逻辑起点在结构中起决定作用，能够对其他概念进行推理论证。在会计理论结构中，有很多构成要素，而这些要素概念是能够通过逻辑起点推理论证的。这个推理过程要经得起论证，否则这种结构就是不严密的，导致会计理论的模糊及混乱，从而不能发挥会计理论的指导和预测作用。

4.会计理论逻辑起点必须能够联系会计理论与会计实践。任何理论都是从实践中，又过来指导实践，并在实践中检验、发展、完善。只有和实践紧密联系的理论才是能经得过检验的有用的理论，那么怎么样会计理论才能与会计实践很好的联系、结合起来呢?这要通过会计理论结构的逻辑起点。它是会计理论研究的起点，而会计理论来源于会计实践，只有紧密联系会计实践和会计理论的逻辑起点才能担当这一重任。

5 .会计理论结构逻辑起点应反映研究事物的客观性和人的主观能动性。存在决定认识，认识具有反作用。人们去研究事物，发现规律，是为了满足人们的某种需要。人们研究会计实践，建立会计理论，是为了更好指导会计实践，实现自己的目的。因此在选择逻辑起点时，一方面要反映研究事物的客观存在性或可知性，另一方面也要表达人们的主观愿望。

6.目前存在的几种会计结构逻辑起点论。会计理论产生至今，已有几百年的历史，现代会计理论探索也已经历七八十年，虽然对会计理论的探索研讨有丰富的成果，但到目前对于会计理论结构问题，会计界仍未形成一个统一的看法。对会计理论结构的探讨分歧点主要在于对逻辑起点的选择。目前按逻辑起点的选择可以将会计结构理论分为几种：

7以会计假设为逻辑起点构建会计理论结构。会计假设起点论最早由美国著名会计学家WA佩顿于1922年在《会计理论》一书提出。持这种观点的人认为，会计假设是会计人员对那些未经确切认识或无法直接论证的现象，根据客观的正常情况或趋势做出的合乎事理的推断。因此会计假设是进行演绎的前提条件，应在会计假设的基础上，研究会计职能、会计目标、会计准则、会计概念等。会计假设是进行会计研究的前提条件，但并不表明它是推理的逻辑起点。在会计结构诸要素中，会计假设并不起决定作用，其他诸要素也不以它为基础，如会计假设并不决定会计目标，相反它受会计对象和会计目标的影响、制约。因此，会计假设只能是构建会计理论的一个基石，将它作为逻辑论证的起点，显得有些勉强。

8以会计本质为逻辑起本论文由整理提供点构建会计理论结构。持这种观点的人认为，会计研究首先要解决会计的本质问题，会计理论首先要回答会计是什么的问题，这是对会计的`根本认识。我国传统会计理论研究是以会计本质作为逻辑起点的，进而研究会计对象、会计职能、会计属性、会计任务、会计方法等。不同学派之间的争议大都源于对会计本质的不同认识和表述，这种独特的理论构建的起点和研究方式造就了我国独特的会计理论结构。在我国当时特定历史条件下，这种研究有着积极的作用，促进了我国会计理论的发展。然而把会计本质作为会计理论结构的逻辑起点有很大的局限性。从理论与实践的关系看，会计本质属于纯理性的范畴，是揭示会计深层次的规律。以此作为逻辑起点易使会计理论脱离实际，使其失去与外部经济环境的密切联系并且有本末倒置之嫌。因为在构建会计结构理论时，应该是由各会计理论要素研究分析中抽象出会计本质，而不应该是首先由会计本质来推导其他要素概念。事实上，会计本质是会计理论的核心，是理论反映的内在必然联系，对会计本质的研究，应贯穿于会计理论研究的始终，揭示会计本质是会计理论研究的目的和任务。

9 以会计环境作为逻辑起点构建会计理论结构。持这种观点的人认为，只有将会计环境作为会计理论的一个重要组成部分，根据对不同的会计环境的分析，才能确立正确的会计目标，然后根据不同的会计目标制定出与会计目标相对应的会计假设、会计原则、及会计处理程序和方法等。以会计环境作为会计理论结构的逻辑起点，也具有一定的局限性。按照系统论的观点，系统无处不在，每个系统都要受到更大系统的制约。对每个系统而言，由于处在其他系统的包围之中，就形成了系统的环境。会计系统是社会经济系统中的一个子系统，它的运行在很大程度上要受社会经济环境的影响。因此，应把会计理论研究的视野扩展到会计系统以外的社会、政治、经济、法律环境中去。然而，把会计放在社会、政治、经济、法律环境中去，并不意味着会计环境是会计理论研究的逻辑起点。因为环境是指存在于系统之外的对研究系统有影响作用的一切系统的总和。研究会计离不开会计环境，但是，会计环境并不是会计本身，它并不是构成会计理论结构的要素。

10 以会计目标为逻辑起点构建会计理论结构。美国的财务会计概念结构是以目标作为研究起点，用于指导所有项目的研究，并作为整个概念结构的基础。持这种观点的人认为，任何研究领域的起点都是提出研究的界限和确定它的目标，因此会计目标是会计理论结构的逻辑起点，并以此为基点构建会计理论结构的基本思路为：会计目标―会计假设―会计基本概念―会计准则。这种观点认为会计目标是会计理论

结构的最高层次，是决定会计假设、会计原则和会计技术的基础。后几种结构要素都是从不同角度来保证会计目标的实现。这种观点是目前较为流行的观点。按照不同的目标又分为决策有用学派和经营责任学派。会计目标起点论的优点是能够把外部环境与会计系统有机的协调起来，能使会计理论和会计实践紧密起来，弥补本质起点论的不足，因此目前为我国多数学者认同。但从会计目标来看，它是人们对会计工作达到的要求和期望，显然是主观的东西。抛开客观的研究事物，以一个主观的目标作为理论研究的逻辑起点，仍然有不尽人意的地方。并且虽然它可以决定会计准则的制定，(因为会计准则正是为了实现会计目标而制定的规则，也是主观意志的结果)但是它并不能决定会计对象。如果为避免这种质疑，而将会计对象剔除出会计理论结构更是不妥当。

11 以会计对象作为起点。认为经济活动的存在是会计理论研究的起点，它是其他理论的基础。会计的对象是经济活动(具体的说是资本价值运动)，由于有经济活动才需要计量其“所得”和“所费”，考核经济效益;为了如实计量、反映经济活动，又必须制订科学规范的会计准则;经济活动具有不确定性，为了实现会计的目标，对经济活动的计量(方法)必须在一定的前提条件下进行，于是引出了会计假设。会计对象起点论，符合一般的逻辑思维，即从具体事物出发，推导、研究与之相关的更深层次的概念。但作者认为，构建理论结构并不等同于一般的推理、思维过程。理论结构的逻辑起点除了推理的起点外，更应突出其对其他理论要素的决定作用。会计对象是客观存在的事物，如果没有人们的主观意愿，即会计目标，也就不会有为达到会计目标而制定的会计准则、会计假设了。因此以会计对象为会计结构的逻辑起点，仍然有不尽人意的地方。

12会计对象与会计目标的结合是会计理论结构逻辑起点的合理选择。通过以上分析，作者认为，在会计理论结构诸要素中，无论哪一个单个的要素(会计假设、会计本质、会计目标、会计对象)均不能理所当然的位居逻辑起点而决定其他的各要素，并且不能同时符合前述的几个条件。作者通过分析比较认为，会计对象和会计目标共同作为会计理论结构的逻辑起点是比较合理的选择，因为他们能够满足作为会计理论结构逻辑起点的四个条件。

13 会计对象和会计目标作为会计理论结构逻辑起点具备可知性条件。会计对象是会计实践作用的对象，是客观存在的，在一定时期内是确定的，可知的。而会计目标，是人们期望会计系统达到的目的或境界。会计目标受到会计对象的制约，会计目标不能超过会计实践的太远。虽然会计目标呈现多元化趋势，但是在一定时期，会计目标仍然是可以确定、认知的。

14会计对象和会计目标作为会计理论结构逻辑起点，能够紧密联系会计理论和会计实践。会计对象本身就是会计实践的对象，是会计实践的重要组成部分。实践是主观见之于客观的活动，实践还体现出人的主观能动性与主观愿意。这样的话，因此会计目标是人们基于会计实践、会计对象所做出的愿意表达，并为此愿意研究促进会计实践发展的会计理论。因此，它们共同作为逻辑起点，能够紧密联系会计理论和会计实践。

15会计对象和会计目标作为会计理论结构逻辑起点，对其他要素起决定作用，能够对其它要素进行推理论证。会计目标和会计对象作为会计理论结构逻辑起点既能体现客观存在对构建理论结构的制约，也能体现主观意愿对其他要素的决定作用。会计目标一方面要受会计对象的制约，另一方面，要反映人们对自身利益的要求，这样，两者综合起来作为会计理论结构的起点，既能够反映客观事物的规律，又能体现主观的意志，并共同决定其他的理论要素如会计假设、会计准则、会计本质。

16会计对象和会计目标作为会计理论结构逻辑起点是客观性和主观性的统一。在此逻辑起点当中，会计对象是客观的，而会计目标则是人们的主观意思表示。由二者结合起来的会计理论结构逻辑起点当然满足客观性和主观性的统一要求。

参考文献

[1] 葛家澍教授于在中国会计教授会第三次年会所做主题报告的整理稿

[2] 宋英慧会计目标是会计理论结构的逻辑起点税务与经济，，3

[3] 廖洪本论文由整理提供也论会计目标江汉石油学院学报(社科版)，，3

[4] 吴群琪论会计理论结构交通财会，，8

[5] 葛家澍什么是会计理论会计研究，2000，10