我国当代德育

我国当代德育（精选九篇）

我国当代德育 篇1

关键词：道德教育,困惑,建议

一、道德概念的思想起源及德育功能

道德, 神圣地矗立在那儿, 作为社会生活的一种特殊的现象, 充满神秘感。《说文解字》称, “道, 所行路也”。后来, “道”逐渐被引申为事理, 引申为人们必须普遍遵循的行为法则、规矩和规范。“德”在《卜辞》中写为“徝”或“惪”, 从“直”从“心”, 意思是人做事要站得直, 把心放得端正就是“德”。

德育能向人们传递不同形态文化, 如人们如果拥有好的道德素养, 就会有拥有积极的世界观、人生观, 而且还可以传递深浅不同层次的规范文化, 如我们学生的班级纪律、日常的法律意识, 深层次的文化。德育可以帮助一个人形成负责的情感态度价值观, 这也是我们教学目标的情感目标。

二、当代德育的十字路口选择

1.当代人们有着不同的价值观, 消极的价值观使得人们丢失了德育的意识。我本身也是一名党员, 所以在日常生活中会按照这样的价值取向和信仰积极地要求自己, 并做出有利的选择;有些人信仰基督教, 这也是让人从善, 积极面对人生的一种信仰, 能够按照基督教的精神去行动;但是一部分人并没有自己的信仰, 不知道生活何去何从, 再加上现代生活的物质化追求, 使得他们丧失了自我, 迷失了方向, 走向了错误的方向, 而德育在这些人面前的监督效果显得有心而无力。这样由于不正确的价值导向, 使得原本的德育显得无能为力。

2.利益为上, 金钱第一的心理, 使得当代德育教育弱化。在计划经济的时代, 一切都是按部就班, 有着“民不患寡而患不均”思想。但是随着时代的发展, 经济的繁荣, 我们更主张“先让一部分人富起来, 再帮助其他人富起来。”这样势必出现贫富差距, 如果这种差距越拉越大, 就会使得人们有着难以平衡的心态。这样有些人就会想到“急功近利”的挣钱手段, 比如在地铁上、街道旁、经常看到乞丐, 而且花样多样化, 有年迈的老人, 有年轻的残疾人。让人看了心痛不已, 这些人很多都是“职业乞丐”, 在乞讨“别人的同情心”, 却忘了自己的道德。又比如假冒伪劣商品充满了市场, 消费者尽管睁大“火眼金睛”, 也会上当受骗;更令人失望的是在学业上也有“急功近利”现象发生, 学生开始找“枪手”, 就是找人替考, 这些学生似乎忘了自己作为学生的一个职责。与此相反的是, 很多人有钱, 却不懂得怎么花, 怎么做一些对人类有意义的事, 而是不断地挥霍, 忘了人性, 忘了向善的本性, 忘了本真。

3.多元文化的时代使得道德教育再次走上了迷茫的道路。在全球的冲击下, 在民族文化出现的危机的情况下, 更要发挥出德育的引导性作用, 提高全民族的爱国之心, 提高自己民族文化的自觉性, 而不能一味地效仿国外, 是德育面临的紧急的任务。

三、学校道德教育的新思路

(一) 学校文化与道德教育相互影响

学校道德教育必须同学校环境的改造联系起来, 努力创造理想的学校文化。学校的“校风”“班风”等就是一种学校文化, 是指“在各自的学校里, 洋溢着巩固学校统一、鼓舞学校精神的某种风气、氛围”。形成校风的要素就是学校的办学精神和历史传统, 也包括庆典和活动。例如上海师大有“学思节”, 华东师大有“丽娃河节”。在中学可以开办广播站, 以陶冶学生的情操, 让学生受到良好的德育;也可以每周创办“彩虹周末”, 让学生尽情地享受自己的知识才华, 并从中体会德育意识。

(二) 学科教学与道德教育相互促进

学校道德教育只有借助各科教学, 才能培育学生形成敏锐的知性与丰富的道德情操, 形成深厚的文化能力。没有这些作为基础和保证, 就不可能帮助学生形成正确的道德判断、道德态度、道德行为。智体美等不仅具有同道德教育紧密联系的可能性, 而且应当尽量使这些可能性变成现实性。这并不意味着一切教学都是说教式的教学, 各门学科实现本学科固有的教学目标才是重要的。例如在英语教学中可以更好地促进学生了解国内外知识, 为道德教育奠定了坚实的知识能力。学校道德教育有两个要点是每个教育者都必须关注的:一是师生之间、学生之间的良好的人际关系;在语文教学中, 可以充分利用语文课本材料, 让学生不仅达到知识目标, 能力目标, 更能达到德育目标。这样可以充分发挥学科与德育的紧密联系性。二是日常生活良好习惯的形成。这两个方面既是生活指导的问题, 又是道德教育的问题。例如日常乘车时, 给老弱病残人让座, 这些生活中的点点滴滴可以让学生充分体会到德育的重要性;生活中学生爱护公共财物, 就会促使他们学会为他人着想, 这也是德育的育人功能, 能够使人从善, 从美。缺乏这两个前提就不会有好的教学。

借助道德教育的这种促进作用, 学科教学在成为出色的教学的瞬间也就产生了逆向的促进作用———出色的学科教学也有助于道德教育。这样, 两者便处于良性循环的相互作用中。会利于促进学生———将来的社会成员的心灵和谐, 使他们拥有一种静心智慧的魅力品质, 使他们达到一种高雅脱俗的境界。有了心灵和谐的人, 何愁没有和谐的社会?

参考文献

[1].董秀娜, 《道德讨论策略及其对我国学校道德教育的启示》[J], 《黑龙江教育学院学报》, 2005

[2].范树成, 《德育过程论》, 2004

[3].高德胜, 《知性德育及其超越:现代德育困境研究》, 2003

我国当代德育 篇2

文/石明一

学校德育工作是关系国家前途和民族命运，确保中国特色社会主义事业兴旺发达的“希望工程”。随着社会的进步，世界经济全球化的趋势进一步加强，尤其是改革开放以来，我国经济建设和社会发展取得的重大进步，当代中国社会现状特点无不影响着我国青年学生，新旧交替的胶着状态致使社会价值取向呈现多元化发展。学校教育是一种开放性的教育，社会的发展无疑给学校德育工作带来巨大的困难和影响。

一、当前学校德育工作面临的挑战

1、经济全球化提出的挑战。全球化是一柄双刃剑，学校必须加强德育，加强对学生全面素质的培养，才能适应经济全球化的挑战。在全球化的背景下，能够使他们学会在竞争中合作，在合作中竞争，这对学校德育工作来说是一大挑战。

2、现代科学技术的发展提出的挑战。现代科学技术的发展，要求学生对人类有更高的道德奉献、自律意识、集体主义观念、团队协作精神。攀登科学技术高峰，是十分艰苦的，是要付出艰辛劳动，贡献毕生精力的。学校德育工作就是要激励学生的责任感和事业心，使他们认识到“科学技术是第一生产力”，认识到要和发达国家比速度、比实力，必须努力攀登科学高峰，这是关系到国家前途和命运的问题。要让学生认识到今天的学习决不是其个人的事，是关系到国家、民族兴旺发达、生死存亡的大事。

3、信息多元化提出的挑战。目前，上网对学生来说已不是时尚，而是学习生活的一部分。互联网是一个具有极大影响力的信息传播工具，但是，面对信息的良莠不齐，如何发挥现代高科技的有利因素，扬长避短，主动出击，用正面的宣传占领青年学生的思想阵地，使其既要有获取信息的能力，求知的能力，又要学会筛选，学会鉴别，学会吸收，学会抑制。因此积极开展学校德育工作，是每个学校义不容辞的职责和面临的课题。

4、社会环境变化带来的挑战。由于经济地位的区别，人们的思维方式、要求和愿望也往往不一致。坚持和弘扬以为人民服务为核心的社会主义道德建设，坚持集体主义的道德原则，树立社会主义的共同理想，寻找国家利益、集体利益和个人利益的结合点，抑止个人主义的膨胀，也是学校德育工作面临的重大课题。

二、积极推进学校德育工作的对策

1、创新德育观念。学校德育工作的创新，首先是观念的创新。具体包括：一是由“小德育观”向“大德育观”的转变。学校的中心工作是育人，而学生全面素质的培养，德育是不可缺少的重要组成部分。学生不仅能通过教师的教学，学到丰富的专业知识，而且能通过教师的言传身教，学到教师的品格、修养和治学态度，同时学生的世界观、人生观、价值观的形成，以及创新思维的培养也离不开学校各方面的工作和良好育人环境的熏陶。二是由单纯的灌输教育向辨析式教育的转变。当今社会是信息社会，学生所面对的信息量急剧扩大。一方面学生已不满足于课堂上的单纯说教，另一方面，面对大量的混杂信息，学生眼花潦乱，无法辨别，易造成思想上的混乱。这就要求学校德育工作要从过去单纯的灌输式教育转向以引导为主的辨析式教育。三是由一次性教育向终身教育的转变。知识更新周期的加快，使学校对学生的专业知识教育正从一次性教育转向终身教育。与此相对应，学校德育教育也必须随着时代的进步和德育教育理论的不断发展，面向学生建立终身教育的机制，为人才的培养和长期成长服务。

2、创新德育内容。我们所处的时代是一个变革的时代，社会变革必然使道德生活发生变化，提出新的道德问题，这就需要学校德育工作贴近实际生活，不断充实新内容。一是突出主旋律教育。学校德育教育内容要突出时代主旋律，就是要坚定社会主义、共产主义的理想信念，要用先进的思想教育学生、武装学生。二是以爱国为内容的道德教育。经济全球化，改革开放，加入WTO，人们的国际联系和交往会大幅增加，不少学生将来会走出国门，面向世界。让学生明确维护国家利益的重要性，认清自己的利益同国家的利益休戚与共，为提高我国综合国力而奋斗，始终是学校德育工作的头等使命。三是以科学发展观为内容的环境道德教育。当今时代，中国和世界面临着如资源问题、环境问题、人口问题等。这些新问题的出现，要求学校德育工作必须深入这些新的领域。对学生进行生态伦理教育、经济伦理教育、可持续发展教育等十分重要。四是加强现代科学知识的教育。在现代科学技术迅猛发展的今天，学校德育工作需要拓宽视野，把各种对改革开放和现代化建设有用的知识，对丰富人们精神世界和陶冶高尚情操的精神食粮，都吸引到学校德育工作的体系中，进一步促进青年学生正确的世界观、人生观的形成。五是加强马克思主义“祖国观、民族观、宗教观、文化观”教育，这是学校德育工作不可缺少的重要组成部分，加强马克思主义“四观两论”教育，可以使学生自觉维护祖国统一和民族团结，从而牢固树立马克思主义“四观两论”。

3、创新德育方法。新时期学校德育工作，不仅需要在内容上创新，而且需要在方法上创新，只有积极探索新形势下学校德育工作新途径和新方法，才能取得良好效果。一是强化学校德育实践环节，变“旧三中心”为“新三中心”。过去学校德育工作脱离实际，侧重讲理论，形成了以“教师为中心”、“教材为中心”、“课堂为中心”的情况，其效果不尽如人意，这种情况必须改革。二是开创学校德育新渠道，充分利用网络进行教育。学校要充分利用网络这一新渠道加强对学生的道德教育，可通过各级党政机关在网上介绍本地区的发展现状与前景、校外一些先进人物的人生经历和事迹介绍、学生间平等的网上沟通和交流、专职德育工作者开辟网上信箱和聊天室等方法，积极介入学生的网络生活，提高学生的道德水平。三是开辟学校德育新途径，重视青年学生心理健康教育。青年学生正处于世界观、人生观、价值观初步形成的关键时期。要通过开设心理健康课、开展心理咨询辅导等方式，对青年学生进行心理健康教育和指导，培养学生健全的人格。四是健全学校德育管理体系，准确评估德育绩效。学校应把教学目的、生活管理和情感沟通密切结合起来，让学校德育贯穿工作到每一个教育环节。

从“德性可教”到当代德育 篇3

一、古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究

西方对德性的探讨最早可以追溯到荷马时代。荷马英雄社会已开始用德性（Arete）一词来指人类任何种类的优点，他们认为人类的德性有两大类：以勇敢及其相关的观念为一类，以友爱、命运、死亡观念为另一类，其中勇敢是各种优点和德性的核心。随后从“智者派”开始，古希腊哲学家据此提出了“德性可教”的命题。古希腊智者派的主要代表人物，古代西方第一位“智者”、伦理学家普罗泰戈拉（Protegra）认为“人人皆有德性，美德是可以教诲的”，把道德看成人类社会生活的需要而不是神的意志体现。[1]（P14）哲学家苏格拉底（Socrates）从知识论的角度对“德性可教”的命题进行了发展。美德可以教，那么，什么样的人可以教人以美德？什么样的人可以学习美德？苏格拉底认为，只有“有思考力”的国家统治者和哲学家才能配做美德的教师，因为，只有他们才是“万物的尺度”，具备如“正义”“勇敢”“刚毅”“节制”等美德。然而，受哲学思想和过度崇尚思维的辩证法的影响，当他与美诺的对话结束时，又说：“美德既非自然禀赋，亦非后天习得，而是神赐予心地善良者的一种本能。这种本能并不与理性相随。”这使他滑向了德性神赋的唯心主义境地。苏格拉底关于“美德就是知识”的说法虽然过于绝对，解释不了有知者无德，无知者有德的道德现象，但命题本身却揭示了人的德性与知识及理性之间的关系，启发人们从理性和知识的角度来认识德性、改变自己，通过获得知识和深刻思考来达到德性的完善，成为有智慧、有完善道德的人。

针对苏格拉底的观点，古希腊唯物主义哲学家，幸福论伦理学家德谟克利特（Democratic）指出本性和教育有某些方面相似，认为理智在道德修养中具有不可替代的作用，理智使人能调悉世界与人生，避恶从善，驱除烦扰，进入宁静高兴的精神境界，[1]（P20）强调道德教育和修养的重要性，肯定了人的“德性可教”。德谟克利关于道德修养的论述有力地批驳了“德性是不能传授”的唯心主义德性观，对以后伦理学的发展产生了积极影响。

柏拉图（Plato）继承了他的老师苏格拉底的“德性先验论”思想，认为人生下来就具有各种观念和美德，德性是与人的天赋相适应的品质。他以古希腊的“四主德”为基础，把德性分为“明智”“勇敢”“节制”和“公正”，认为这四种德性分属不同阶层的人，“明智”是最高的美德，属于国家最高的统治者——哲学王，“勇敢”属于国家社会秩序的维护者和国土的保卫者——军人，“节制”属于手艺人和农民，“公正”属于每个等级。[2]（P38）柏拉图虽然承认德性是人天赋的品质，但他同时也指出，德性可以由教而来，更重视后天的教育和训练。他指出，“灵魂的其他所谓美德似乎近于身体的优点，身体的优点确实不是身体里本来就有的，是后天的教育和实践培养起来的”，通过教育可以“把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地根植于儿童心灵之中”，“使心灵的和谐达到完美的境地”。[3]（P49）为了替奴隶主国家培养具有各自德性的人，柏拉图将国家的教育分为四个阶段：3～6岁，儿童在游乐场通过故事和歌唱来影响美德，6～16岁儿童到初等学校通过艺术教育形成节制的美德，17～20岁在青年军事训练团通过“四艺”（算术、几何、天文学和音乐理论）及体育训练培养勇敢的美德，20～30岁通过“四艺”和哲学培养理智的美德，掌握“善”的本质。柏拉图虽然继承了“德性天赋”的观点，但他是古希腊第一个提出德性可以通过相应课程学习来培养的人，也是古希腊第一个提出德性具有不同发展阶段的人。

柏拉图的学生亚里士多德（Aristotle）则认为德性是一种决定我们情感和行动的品质，其本质是“一种中道”，它以人的情感和行动中的适中为标准，参照人的理性加以确定，而符合“中道”特征的德性主要有“勇敢”“节制”“慷慨”“大方”“自主”“温和”“忠实”“机智”“友善”“义愤”“自制”等。[2]（P28）他在吸收先贤智慧的基础上指出：“我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满。” [4]（P27）他把德性看作是使人达成幸福的一种手段，认为人只要有了德性，就有了幸福的现实活动，就会快乐，就会达到“善”。[4]（P71）亚里士多德把人的德性分为两类：一类是理智德性，一类是伦理德性。“理智德性大多由教导生成、培养起来的，所以需要经验和时间”，“伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来”。[3]（27）亚里士多德还从实践的角度对理智德性和伦理性德性进行了分类研究，他把理智德性分为技术、知识、明智、智慧和理解，把伦理德性分为情感、潜能和品质三种状态，对理智德性和伦理德性的特点、作用与人的现实生活进行了抽象分析。他认为人的伦理性德性因“风俗习惯”而来，以“现实活动的方式把它展示出来”，人 “必须先进行现实活动，才能得到这些德性”， [3]（P28）理智德性由教导生成培养起来，由人的活动和交往形成，是一个依照人的本性在后天社会环境中自然“生长”的过程。如果说亚里士多德之前的哲学家以“神赋”来认识人的德性意义的话，那么，亚里士多德对此问题的追究则使人的德性由“神性”走向了“人性”，由神秘主义走向了现实主义，完成了德性由神性向人性的根本性转变，奠定了“德性可教”的唯物主义基础，使德性指向了人的现实生活，与人的个性和人的生命意义紧密地联系在一起。尤其是他的德性由教导和习俗的习惯而生的观点使德性不仅与人的现实生活和文化生活相连，还使人们看出了教育对德性形成的重要性。亚里士多德也正是依据这一思想，建立起了自己的伦理学体系，对后世伦理学和道德教育理论产生了深刻的影响，奠定了“德性可教”的哲学基础和伦理学基础，使这一命题趋于成熟。

有学者认为，古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究不仅标志着西方教育思想开始系统化和理论化，[4]（P24）还标志着希腊道德哲学的开端，[5]（P407）并且直接催生出了欧洲哲学。[4]（P24）这种评价是十分恰当的。从教育学的角度讲，正是古希腊哲学家对“德性可教”命题的追究，才衍生了教育学的基本范畴和基础概念。

二、近代思想家对“德性可教”思想的完善

古希腊哲学家对“德性可教”的追究虽然涉及到了教育的基本问题，但他们更多地是在哲学和伦理学范畴内进行的，并没有将这一命题放在教育学的视野中进行探讨。对“德性可教”的教育学分析是由近代资产阶级教育学家来完成的。其中，夸美纽斯和赫尔巴特功不可没。

夸美纽斯（J.A.Comenius）是17世纪世界著名的教育家，“泛智”主义教育思想的杰出代表。在他的教育理论中，深化了“德性可教”的思想。他承认“人是可教的动物”，“人只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”[6]（P6）他认为，人生下来就具有“学问”“道德”“虔信”和“种子”，而且“德性比学问重要。” [6]（P6）他吸收了古希腊哲学家关于美德的认识，认为人的美德主要有“贤明”“公正”“勇敢”和“节制”等，它们实际的发展必须由教育去完成。与前人不同的是，他肯定地指出，人的道德的形成和培养必须在“一个完善的学校”中进行，通过学校开设的语言、哲学和神学等包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教内容的主要课程的学习来使所有青年人变得有智慧、有德行，有虔信。他认为在“完善的学校”中对学生进行德行培养还要遵循自然的原则，从简单到复杂、由感觉到悟性逐步地进行，并且要配合以纪律约束。他提出为了能够适应生活，任何人在成年以前应该完全受到这种教育直到具有充分的学识、德行与虔信为止。在比较系统的教育理论中，夸美纽斯建立了“德性可教”的教育机制，用学校教育的制度落实了“德性可教”的思想。

德国18世纪的教育家赫尔巴特（J. F .Herbart）以实践哲学和心理学为基础全面论证了“德性可教”的思想。他认为全部的教育目的就是培养道德性格的力量，即使学生树立“内心自由”“完善”“仁慈”“正义”和“公平”这五种道德观念。如何形成人的道德性格力量？他提出了管理、教育性教学和训育三种措施。他认为管理是一种手段，对儿童进行外部的领导，它“并非要在儿童心灵中达成任何目的，而仅仅是要创造一种秩序，”[7]（P24）为实现教育的目的创造条件，作为管理的主要措施有：威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱；教育性教学是培养学生德性的核心，它以知识的学习和掌握来影响学生德性品质的培养，其目的是培养学生平衡的、多方面的兴趣（这些多方面的兴趣分为经验的兴趣、同情的兴趣、对事物的联系与规律性的思辨的兴趣、对真善美的审美兴趣），通过对学生平衡的、多方面的兴趣培养，使他们形成思想的范围，产生坚强的行为意志；训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样等方式启发使学生道德性格的力量得到积极的发展，也可以采取抑制、惩罚、赞许和奖励。[7]（P17—18）由此，赫尔巴特把“德性可教”这一伦理性命题从教育学和心理学的结合上做出了系统而完整的阐述，使“德性可教”具有“灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上”，[9]（P41）从根本上改变了德性的培养模式，使德性教育问题由伦理学全面转向了教育学，奠定了“德性可教”的教育学基础，使“德性可教”的思想更加完善。

三、现代心理学对“德性可教”命题的科学证明

无论古希腊哲学家还是近代哲学家对“德性可教”的认识都是通过思辨的形式在形而上进行的，是一种思维推理。这种思维模式使人们从理性自觉的层面上来解释人的道德行为产生，并一直以理性维系着命题的存在，实际上并没有实证的依据，这使“德性可教”的思想一直面临着质疑。现代心理学产生以后，许多学者带着疑问从实证的角度，运用心理学的实验研究或大量的科学观察、个案访谈、测试和数字统计等科学的方法对“德性可教”的命题进行了心理学的证明。

现代心理学对“德性可教”的证明开始于行为主义心理学。行为主义心理学认为，“人类行为中所有那些似乎像本能行为的方面，实际上都是在社会中形成的条件反应。”[8]（P228）一个个体行为模式是通过两条途径发展起来的，基本的途径是学习，第二条途径是通过成年时代还保存着童年时期的行为模式的作用。[8]（P242）行为主义心理学家华生（J .B. Watson）甚至还提出要用实验伦理学来代替以宗教为基础的古老的、思辨的伦理学的计划。行为主义心理学的代表人物斯金纳（B. F. Skinner）还在“斯金纳箱”中进行了大量的动物实验用以证明“强化”是各种行为塑造与控制中至关重要的因素，并指出只要我们把握“强化”这一手段，运用恰当的强化物，组织适宜的强化序列，就可以控制产生我们所期望出现的行为，避免不期望的行为。行为主义心理学对人的行为的这种解释为我们准确理解人的行为产生的机理和掌握行为的控制与塑造途径提供了重要的科学依据，从而摆脱了虚构的古老的神话、宗教和神秘主义对人的德性形成的影响，使德性的实践性变得清醒起来。社会学习理论的奠基人班都拉（A .Bandura）指出除了行为主义心理学所强调的自我经验以外，间接经验、替代性的观察学习也是人们获得行为模式的重要途径，由观察而获得的经验会贮存在观察者的“行为库”中，一俟环境适宜就会再次表现出来，因而被观察对象的行为反应及其后果对观察者同样有效。[10]（P190）认知主义心理学家柯尔伯格（L. Kohl berg）采用对偶故事和两难故事问答测试的方法对居住在27个国家的数百名青少年进行了长达20年的跨文化追踪调查比较研究，发现人的道德意识发展过程存在着不受种族、文化和地域差异影响的内在的阶段性、秩序性，这种阶段性和秩序性可以具体划分为递进发展的三个水平、六个层次，个体道德发展的每一个阶段都是不可逾越的，后一阶段的发展以前一阶段为基础，处于特定发展阶段的个体能够理解或对相邻的较高阶段的问题有兴趣，而不能理解更高阶段的思维方式和问题解决的方式，要促进个体道德认知水平，首先应了解其目前所处的发展阶段，进而通过讨论、对话等形式引发其对较高阶段道德思考方式的兴趣，从而促进其向更为成热的道德认知水平迈进。[10]（P140）

心理学进入教育学，使“德性可教”的命题有了科学的基础，真正成为了一个科学的命题，教育对人的德性形成和发展干预更具有说服力。从此以后，对“德性可教”的命题的探讨不再争论命题本身是否成立，而是主要集中在“教什么”和“怎样教”等命题的核心问题研究上。

四、对“德性可教”思想的反思

从历史演进中我们可以看出“德性可教”的思想经历了一个由“德性先验论”到“自然生成论”再到“教育生成论”的艰难变化过程。这一演变告诉我们这样一个基本事实：“德性可教”在哲学、伦理学、教育学的学理上是可能的，在心理学上是有科学根据的，我们必须要坚信它。同时，在现实的德育实践中，我们必须坚持以下基本思想。第一，德性教育必须坚持以正确的价值引导为基础。德性显然不是“天”赋予人的，不是人固有的“善”的自然生长或固有的“恶”的矫正，而是人在后天的教育、学习和实践活动及交往活动中逐步形成和发展起来的，通过人格自觉予以获得和改变。后天的教育、学习和实践活动及交往活动对人的德性培养起着决定性的作用。因此，在任何时候，我们要把对学生的正确的价值引导放在首位，通过坚持不懈的正确的价值引导使学生的德性在良好的价值观基础上健康的成长。目前，在人本主义教育思想和后现代主义教育思想的影响下，不少学者信任和支持“德性自然生长论”的观点，在德育中，放弃了对学生必要的价值引导和行为规范的养成，已经背离了“德性可教”的精神实质。对这种早已被已往思想家所抛弃的观点我们要予以分析和批判。第二，德性教育应该以人类的美德为基本内容。在对“德性可教”思想论述中，无论是古希腊哲学家，还是近代教育家，或是现代道德哲学家，他们都将人类的美德作为“德性可教”的基本内容，都主张通过人类美德教育，使个体能够维护自己及人类的生命价值，增强征服自然、改造自然的能力，使人的生存更幸福，更美好，使人类社会更稳固，更和谐。用先贤的话来解释“美德”，它其实就是一种“善”，“德性可教”就是教人“向善”和“求善”。所以，我们要以“善德”为基础来重新构建我国德育内容体系，使德育回归到人类“善德”教的轨道上来。第三，德性教育应该以人类的理性为统率。人类的道德生活是一种理性的生活。如果没有了理性，人的德性就会摇摆不定，人的道德生活就会失去方向而停留在感觉生活的范围之内。德性不单纯以人的意识为存在形式，还以人的行为为其表征，它既指向人的现实生活，又指向人的精神生活，既有特定的实践价值，又有丰富的精神价值，它以理性为基础，以情感为动力，以教育为途径。所以，在道德教育中，讲情感、讲体验、讲活动，更要讲理性，用理性和理智来驾御人的德性培养过程。

参考文献：

[1]张海仁.西方伦理学家辞典[S].北京:中国广播电视出版社，1999.

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[5]包尔生.伦理学体系（1889）[M] .北京：中国社会科学出版社，1988.

[6]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M] .北京：人民教育出版社，1979.

[7]（德）赫尔巴特.普通教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.

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[9]（奥）弗洛依德.精神分析引论新编[M].北京：商务印书馆，1992.

我国当代德育 篇4

一、杜威道德教育思想概述

(一) 学校道德教育的目的

1.“道德观念”与“关于道德的观念”的区别。

杜威在《教育上的道德原理》中一篇就引出一位英国哲学家提出的“道德观念”与“关于道德的观念”的区别。之所以把这两个概念提出来进行区分, 跟当时杜威所处的时代背景分不开。19世纪末20世纪初, 由于第二次工业革命的推动, 美国成为经济强国。社会的剧变、移民带来的价值观冲击, 使得青少年道德问题凸显, 学校教育相应地受到社会变革的影响。美国对学校里是否应开设道德方面的课程展开争论。杜威没有正面参与这个争论, 但是认为问题核心就是没有把“道德观念”和“关于道德的观念”区分开来。“道德观念”, 是不论什么样的那种观念, 在行为中见效果, 使行为有所改进, 变得比另外的情况下更好。[1]进而提出不道德的观念, 使行为变得更坏;非道德的观念, 使行为不受影响。在这里, “道德观念”成为人的品性的一部分, 是行为的动机, 使行为朝好的方向发展, 进而对他人和社会作出贡献。再说“关于道德的观念”在道德上可以是无关的, 或者不道德的或者道德的。关于道德的观念, 关于诚实、纯洁或仁慈的见解, 在性质上是不能主动地使这些观念变为好的品性或好的行为。[2]

2. 道德教育的目的——“道德观念”的形成。

杜威并未公开反对开设道德学科进行道德教育, 也并不排斥道德知识, 他所反对的是传统教学中道德教育成抽象道德知识的教学、道德教育跟社会生活的脱离、道德教育忽视将道德品性的生成。道德教育的目的就是使受教育者形成更多的成为行为动机的“道德观念” (品性) , 而不仅仅是知道一些“关于道德的观念” (道德知识) , 这才是道德教育的关键, 而不仅仅是讨论专设道德课程的必要性, 对道德教育的概念及目的如果认识不到位, 就算开设道德课程, 也仅仅只能让学生增加一些道德知识。

3. 道德教育在教学中首要地位的体现——深层次道德知识的生成。

要达到道德教育的目的, 道德教育在一切教学中应该处于首要地位, 贯穿于一切教学中。这个首要地位并不是意味着教师把直接的道德教育放在首位, 而是通过教学使学生获得深层次的道德知识, 杜威认为“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识, 乃是道德知识, 不管是否有意把它视为道德知识。因为它增进个体的社会兴趣, 并且提供必要的智慧使社会兴趣在实践中生效”。[3]这种道德知识就不再仅仅是一个抽象化、脱离实际的美德概念, 而是一种能产生效果的经验, 由知识、技能、情感等多方面因素构成, 并且能够在个体情境中积极作用于社会, 通过教学, 并以之为社会、生活的桥梁, 使学生在智力发展的同时增强理性思考能力, 增强对个体行为的理解、判断能力, 从而发展道德的情感、道德的践行能力, 使得道德品性与教学在以行为为中心、以社会生活为目的的连接中, 达到统一。

(二) 学校道德教育必须体现社会性

1. 作为社会机构的学校需要对社会负责。

学校是从事特定工作的社会机构, 要对社会负责。不能有两套伦理学原则, 一套为校内生活, 另一套为校外生活。[4]所以不能把学校当做一个单独的机构来讨论学校道德教育, 学校的工作需要时时从学校的社会地位和功能来考虑。

在杜威的时代中:学校的社会工作常被局限于公民权的训练, 而公民权又被狭义地解释为能够明智地投票, 能够服从法律, 等等。[5]学校的道德工作不能只是从儿童的社会关系中挑选一个, 这是对学校道德教育的限制与束缚, 儿童是一个有机整体, 并且是社会的一员, 道德教育应该使儿童认识清楚他的一切社会关系, 从德、智、体、社会等各个方面参与进来维护这些社会关系。在公民、家庭、职业、团体等各种角色中养成各种有用的习惯, 在活动中形成道德品性。在民主社会里, 领导、管理以及服从能力的教育也是必需的。

2. 道德教育必须在社会环境中进行。

离开了社会性, 道德教育目的乃至教育目的就是空洞了, 没有了实实在在的意义。杜威认为教育的社会目的就是教育的道德目的, 将教育的社会目的界定为“养成配做社会的良好分子的公民”, 因为“单讲社会的目的, 其意就是要养成一种人品, 能对社会有益, 能做社会有用的一分子, 这个目的自然就是道德的目的了”。[6]道德教育需要在特定的社会环境中进行, 以培养道德行为习惯。随着时代的进步, 教育不能再一成不变的基础上进行, 要让儿童有自制能力, 使其不仅可以适应变化, 还可以形成和指挥这些变化。

(三) 对传统道德教育方法的批判

1. 道德教育是病理和形式的。

杜威认为当时的道德教育没有体现社会性, 必然部分是病理和形式的。病理体现在教师把道德教育的重点放在纠正错误行为而不是养成积极服务的习惯。杜威这里提到的错误行为主要是指学生不能遵守学校规则和秩序, 这些规则的制定从儿童角度而言或多或少是传统和武断的。规则虽然是为了学校的日常工作的进行, 但对儿童而言, 这些规则是外在的, 缺乏内在的需要。注意错误行为应当是偶然的, 而不应成为一个原则。儿童应当对他自己做些什么有个正面明确的意识, 才能从参照他必须做的工作的观点以判断他的行为。[7]形式的道德教育体现在学校所强调的道德习惯是学校制度的要求, 由于制度本身是孤立和机械的, 对这些习惯的要求也是僵化、不变的。但是这些道德习惯或多或少是不真实的, 因为它是学校的责任, 而不是生活的责任。要想让这些道德习惯真实起来, 必须需要让其与儿童的动机和兴趣结合, 这些动机和兴趣来源于社会生活。从心理上来说, 道德教育的过程是儿童天赋能力的发动、判断能力的培养和情绪敏感性或同情心养成的过程。[8]通过天赋的发现利用形成习惯, 通过判断力、智慧的培养使儿童能指导自己的行为发展目标, 通过敏感性或同情心形成动力。

2. 道德教育缺乏社会精神的培养。

道德教育的重点应落在创造和贡献上, 而不是吸收和单纯学习。儿童如果天天大部分时间读同样的书做同样的事, 一直生活在教师不断的判断他们在学习中能吸收了什么、能回答什么, 没有机会参与社会活动, 没有属于自己的东西可以跟人分享。分享、贡献的社会精神就培养不起来。正如语言不是用来朗读、重复而是用来交流一样, 当儿童贡献、做事、服务的愿望没有被利用起来, 被别的动机所取代, 那么要想以后把道德培养起来将会十分困难。道德教育应该在“做中学”。

二、杜威时代与当代道德教育主要问题的比较

任何一种思想的产生都会烙上深深的时代印记, 在学习和借鉴杜威道德教育思想的过程中, 我们不能简单地将其思想原封不动地照搬过来用于指导中国的学校德育工作。我们需要分析杜威道德教育思想产生的时代背景与当前我国教育所处时代背景的异同, 在此基础上理解杜威的道德教育思想的精髓加以运用, 特别是要充分把握时代特点下德育工作的新变化。

(一) 从对道德教育目的及方式的理性思考转向寻求多角度的育德

在杜威所处的时代里, 教育评论家在学校课程里找不到道德教育课程, 就认为学校在道德教育中什么都没做, 而教师认为他们时时刻刻都在教道德。杜威认为教师的看法在原则上是对的, 道德教育就应该融入到间接的、作用范围更大的学生生活中, 因为直接的道德教育即使是最好的, 但相对地在数量上较小, 在影响上也是比较轻微的。道德教育的不足不在于没有专门安排道德教育课程, 而在于教师没有通过合适的方法在日常的知识教学中将道德教育融入其中, 使道德成为学生内在的品性。

与杜威所处的时代背景不一样的是, 我们不用再去争论是否应该开设道德教育课程, 问题相同是我们在教学中将德育融入其中还做得不够。在我国现代学校教育制度下, 虽然已经从以前德智体美劳五育分工, 德育是德育学科教师的任务的认识转变过来, 开始注重从学校生活中多角度、多层面的育德, 但目前德育学科课程在学校德育中的主导地位暂时还是不可改变的。我国的学校德育主要由三部分组成:德育课程育德、学科课程育德、综合实践活动课 (如主题班会、实践活动) 育德。德育学科课程开始在开发中注重与生活的联系, 在知识、技能、情感等多方面进行道德教育。但是教学方式还是停留在传统的知识传授上, 勾划重点、朗读、记忆、背诵、复习、考试这一模式依旧未变。学科课程育德的理念已经被教育部门、学校、一线教师重视起来, 并在实践中践行这一理念, 教师在学科教学中纷纷挖掘学科课程中蕴含的德育内容, 进行育德。跟杜威提出的通过各科教学进行道德教育的思想是一致的。但我们也要看到仅仅走到这一步就能达到形成道德品性的德育目的吗?在学科课堂的教学里, 只要教师对学科育德比较重视, 都会挖掘出不少的德育内容, 如爱国情感、审美情趣、交往合作精神、批判思维等。表面上看, 德育方式比传统德育学科课程更进一步, 但实际上由于教师的重视程度、育德能力等方面的不足, 导致学科课程育德形式化倾向严重, 教师只重在将德育内容呈现出来并加以解释, 学生是否能接受、接受的程度考虑较少。这实际上又走回了传统的道德教育的老路。

(二) 信息时代的德育面临的德育难度大大增加

传统教育的时代, 由于相对知识量较下, 知识的传承主要靠印刷技术, 传承方式主要靠学校教育, 因此学校和教师掌握了知识的霸权, 承认与儿童之间能形成了了鲜明的代际差。这种鲜明的代际差使得教师中心、教师权威有了现实的依靠, 儿童面对高高在上、无所不知的教师时, 自然而然地恭顺感更强。在信息化时代, 电子媒介则因自身的特性消弭了代际差距, 使代际不对称加速消逝。成年人对信息的控制权前所未有地被削弱, 成年人在儿童心目中的形象和地位一落千丈。不对称的消逝, 使学生的思维独立性越来越强, 学校教育的内在魅力降低, 这是当代学校教育多重危机的内在根源。这也是为什么说现在的孩子越来越难教的主要原因。

三、在杜威道德教育思想基础上对当代德育的思考

1.学校德育要适应社会, 更要改造社会。传统教育中, 学校小心地和有目的地防止训练中的儿童和社会生活有生动的接触, 杜威认为学生在学校阶段不是为社会生活作准备, 而是在这个阶段就要去适应社会, 并在社会各种关系的处理中, 形成有生命力的对社会有用的品性。在这里, 杜威并没有对适应社会以及社会对人的积极、消极方面的影响进行进一步阐述。适应社会, 并不等于适应社会的一切。信息化时代, 电子媒介如同一把双刃剑, 在飞速促进社会发展的同时使得人们称为道德的旁观者, 学生在学校不再视教师的话为权威, 而是越来越倾向于自己独立的、不成熟的思考, 教师对德育方法选择和运用感到越来越乏力。不仅如此, 学校制度的功利价值取向越来越占主导地位, 学校的一切活动围绕升学来展开, 教师对优生、学困生的态度、学生之间由于成绩差异的态度等, 导致学校道德教育没有生存空间。学校没能把社会中积极的一面融入到学校环境中, 反而背道而驰, 在这样的环境下来谈德育实效, 是极其不现实的。要想改变学生, 首先必须做好自己。学校要想不生产道德旁观者, 要做道德行动者, 首先要自我反省, 审视学校教育制度下的非道德因素并作出改变;作为社会机构, 学校必须将对学生的道德培养与对社会道德环境的改造并举, 积极去面对社会, 改造社会。

2.学科育德思想需要进一步深化。道德教育并不是终极目标, 通过道德教育, 让儿童能够在各方面维护好自己的各种社会关系, 这既是道德教育的方法, 也是目标。当代的德育从内容上看是多样的, 问题在于外延越来越大, 德育内容越来越多, 但行动的机会越来越少。杜威在100年前提出的对道德教育目的的认识以及道德教育思想的框架对于我们今天的教育仍然适用, 但我们不能只停留在这个道德教育融入教学的框架上, 必须在学科教学中生根发芽, 寻求学科育德社会化的有效路径, 通过学科教学, 将一切有助于道德品性形成的因素合理挖掘出来, 结出属于自己的同时也是属于社会的果实, 并且把学科育德的思想深入化、常态化。

3.教师需要转变德育角色。学科育德不一定非要生硬地添加上学科标签的德育概念, 主要是要培养学生运用知识、能力促进社会发展的能力与意愿。综合实践活动课程应该看作是一种过渡, “做中学”, “在经验中学”应该是所有课程的中心。杜威时代重公民训练, 轻其他方面的德育, 在中国当下教育环境下, 对公民教育、民主教育恰恰比较缺乏。学生长期处于被动学习中, 为了考试而考试, 民主的积极性很难调动, 学生在学校的民主生活和民主管理更难以开展。在信息化时代, 学校、教师不再以强势地位出现, 应该以与学生共同学习、通过积极地正面引导探讨的民主方式进行而不是始终以高高在上的纠错的方式进行育德。

摘要：杜威的道德教育思想关于学校道德教育的目的、学校道德教育的社会性、道德教育的方法等方面有着深刻的见地。本文从杜威所处时代与我国当代教育背景特点入手, 对杜威的道德教育思想进行解读, 通过比较不同时代道德教育的问题, 提出当代我国德育需要适应社会, 更要改造社会, 学科育德思想需要进一步深化, 教师育德的角色需要转变等方面的改革思路。

关键词：杜威道德思想,我国当代德育,学科育德

参考文献

[1][2][4][5][7]赵祥麟、王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2006.

[3]沈益洪.杜威谈中国[M].杭州:浙江文艺出版社, 2001

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 1990.

情感教育——当代德育的有效机制 篇5

关键词：情感教育,德育,有效机制

当前的德育工作受到普遍的重视, 经过不断探索, 在理论研究和实践方面都出现了新的景象, 这是不争的事实;但是, 人们越来越觉得德育工作难做, 可以说绝大多数的学校已尽职尽责了, 而结果比起我们的目标相去甚远, 而且还出现了许多令人尴尬之处, 这也是不争的事实。反思学校德育的这种困境, 除了外部环境发生深刻变化, 尤其是当今世界格局发生深刻变化, 国内改革进入攻坚阶段, 德育的环境、任务、内容、渠道和对象都发生了很大变化, 人们的思想随着环境的变化而出现趋利性、独立性、多变性、选择性以及非理性等一系列新的特点以外, 其根本原因就是实施德育过程中人文关怀教育的失落, 这种失落并不是人们不重视人文关怀教育, 而是没有建立一个人文知识内化为人文精神的恰当机制。

西方德育发展的态势表明:德育作为一种人的生存与发展的沟通方式, 它的价值在于注重从人的内部精神生活来适应和认同客观外部世界;注重于对发展人的感性、情感和个性等属于主体范畴的非理性因素对客观外在的制约作用, 以及它对物质利益的精神超越性, 体现德育的人文关怀。因此, 人文关怀教育是当代德育的重要内涵。在我国, 要确立人文关怀的德育理念, 其本质就是要求学校德育要从社会文化进步的高度, 把知识传授和道德精神的熏陶结合起来, 促进科学教育与人文教育的融合, 促进人的全面发展。诚然, 我国的学校教育已越来越重视人文教育, 开设了大量的人文课程, 但其效果事与愿违, 原因何在?其实人文关怀仅仅靠重视人文知识的教育是远远不够的, 更重要的是要建构一个人文知识内化为人文精神的恰当机制。笔者认为, 学校德育要确立人文关怀理念, 其切入点是情感教育。然而, 当今的人文教育实践中, 诸多教育者却只重视认知系统的操作, 而忽视情感系统的操作, 把人文知识当作僵死的教条, 企图以灌输式、填鸭式的方式强加给受教育者, 结果人文教育流于形势化、过程化。因此, 要想使人文知识内化为人文精神, 建构受教育者健康的精神家园, 在人文教育中就必须正确认识情感教育的内涵, 把握其可行性操作层面, 使人文教育真正体现出人文关怀之本质。

情感教育是指教育者满腔热情地进行教育活动, 在德育过程中不仅注意诱发、激励受教育者的情感, 使之处于最佳状态, 而且把情感培养视为德育的目标之一。因此, 在实施人文关怀过程中要重视以下三个方面:

首先, 要有人文情感体验。情感体验是指认识主体在情感上把自我当作客体, 使自己暂时根据客体环境、立场、观点去观察事物、思考问题, 从中获得关于客体的信息。情感教育是一种情感体验的心理过程, 它是一种以情感为核心的知、情、行整合结构。人文教育中的认知学习与行为学习是以情感为中介发生的, 受教育者在特定情境中体验教育者的真诚、信任, 接受并表达各种情感, 把各种理性知识内化为情感力量并接受它。脱离情感体验的单纯的认知学习, 只能造就夸夸其谈的“口头革命派”;没有正确情感导向的行为学习, 就难以避免行为的功利性驱动。因此, 没有情感体验, 孤立的认知学习与行为学习是毫无意义的。行为学习的目的不在于行为本身, 而在于行为背后的情感体验结果, 它主要不是获得熟练的行为方式, 而是要形成积极的情感体验。只有通过人文教育实践, 主体与客体才能发生切实的情感关系, 才能身临其境, 体验、感悟主客体间的关系, 实现知、情、行的整合。人文学习中情感体验的最大特征是强化感悟。“悟”即个体经验情感的激活、提升与概括过程。没有丰富的体验积淀, “悟”就不易产生。人文知识寓情、理于一身, 如何领会其间的奥妙, 在于个体的悟性。

其次, 要有人文情感渗透。人文教育是一种情感交流、渗透过程。知识只有通过生动的情感语言触及受教育者的灵魂, 激动他们的心灵, 才能成为精神的力量。情感教育正是依靠情感语言和诗意想象的语言以完成个体的感受、体验水平的上升。人文教育中, 教育者组织受教育者鉴别和追求自我学习目标的过程是个情感参与和渗透的过程。它常是有目的、有计划、有系统地进行, 同时要求结合具体知识点教育循序渐进地进行。一是以情感为中介, 实现人文知识向信念转化, 知识只有转化为信念才能成为精神的力量。人文知识能否内化为人文精神力量, 关键在于教育过程中的情感渗透程度, 亦即使求知过程成为情意并举与精神完善的过程。二是实现德育过程与情感实践一体化。德育过程是一种人际交往互动的过程, 本身充满着无数的情感渗透, 它亦是受教育者情感实践的重要方面。以信任、关怀、合作建立德育中的关系, 以丰富的教育媒体与生动的情感语言创设德育情境, 实施情感化教育, 是实现人文教育中情感渗透的重要条件。三是发挥人文学科特色, 实现真、善、美的 (下转第145页) (上接第209页) 融合。人文科学是通过人文精神实现情感渗透的, 人文情感从教育者向受教育者渗透是实现人文知识内化的隐性方式。人文学科通过情感体验、渗透达到精神提升, 事实上就是以人文精神为核心实现真、善、美的融合。

再次, 要有人文情感转移。情感转移即是“感人之所感”并能“知人之所感”, 是既能分享他人情感, 对他人的处境感同身受, 又能客观地理解、分析他人的情感。人文知识蕴涵丰富的情感, 在德育实践中, 教育者与受教育者双方不仅要细心体验情感, 渗透情感, 而且要达到情感转移的效果。即受教育者在学习过程中能分析、理解、分享教育者的情感;使受教育者在观察处于某种情感状态下的教育者时, 能产生与教育者相同的情感体验。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出:爱的理解是师生双方价值升华的一个因素。要达到爱的理解, 必须要求教育双方情感互动转移, 以实现人文价值升华。人文教育中情感转移包括两个方面。一是教育者情感迁向受教育者。德国教育家第斯多惠说得好, 教育的艺术不在于本领的传授, 而在于情感的唤醒、激励、鼓舞。教育者激发、接纳受教育者的情感, 并对它作移情理解, 再反馈到受教育者, 经其体验, 潜移默化, 教育者的情感便产生了转移。二是受教育者把自我移入到人文知识或审美对象中去。即当个体对周围世界进行认知学习或审美观照时, 有一种自发的、情不自禁的向外投射作用。就受教育者而言, 不仅从知识中感受真、善、美, 而且把自己的情感投射并覆盖到知识对象上去, 从而使知识对象带有鲜明的情感色彩。

参考文献

[1]朱小蔓.情感教育论纲[M].南京出版社, 1993.

[2]周丽华.价值观念的变革与学校德育的改选[J].教育理论与实践, 1999 (1) .

[3]王勤.道德变迁与道德教育的发展[J].道德与文明, 2000 (4) .

[4]鲁洁.德育现代化实践研究[M].江苏教育出版社, 2003.

论当代高校德育环境的优化 篇6

一、优化当代高校德育环境的意义

在当代,以“德”为中坚力量的素质教育大力推进,而高校德育在学生形成和发展正确的世界观、人生观、价值观的过程中发挥着尤为重要的作用,这就意味着优化当代高校德育环境对德育活动有着越来越深远的意义。

(一)有利于发挥德育环境对德育内容的决定作用

德育在历史发展过程中,其内容也随着客观德育环境的变化而变化。德育内容是指教育者在进行政治思想和道德品质教育中使用或涉及的原理、原则、知识、性质等内部要素的总和,而具有客观性、历史性的德育环境对德育的内容具有决定作用。文艺复兴兴起时,文雅与德育教育便开始由宗教化向世俗化进行转变;资本主义的经济发展与资本主义的政治需要,形成了以古希腊罗马文明为起点的德育形态;在20世纪初,人们把更多的关注放在了儿童身上,掀起了一场全球范围内的针对儿童道德形成与发展的德育活动形式做规定的风暴。这些都是由时代的经济发展、政治进步以及文化需要的综合作用决定的,充分证明了德育环境对德育内容的决定作用。

随着社会节奏的加快,多元化的社会价值观念对当代中国的德育工作提出了新的挑战,因此,中国高校为更好地迎接挑战就必须以把注意力集中到学生道德判断力的发现与发展上为任务和目标,形成与之相适应的德育教育内容。为了实现这一目标,高校必须要建立符合时代要求和学生发展的德育环境,发挥德育环境对德育内容的决定作用。因此,不断优化当代中国高校的德育环境必然会使德育内容得到调整和完善,使得德育环境对德育内容的决定作用得到进一步发挥和强化。

(二)有利于加强德育环境对德育方法的参与作用

德育方法指的是教育者为完成德育任务所采用的各种方式、途径和手段。在当代社会,推进思想道德教育必须要讲究方法,倘若只有正确的德育内容却缺乏科学的德育方法,是很难收到良好德育效果的。德育过程中,德育对象的复杂性和矛盾的普遍性,决定了德育方法的多样性。当代中国高校的德育工作主要运用榜样示范、说理教育、品德评价、情感陶冶、实践锻炼的方法,熟悉德育方法,为接下来理解和把握它与德育环境之间的关系奠定了基础。

德育环境与德育方法之间有着千丝万缕的关系。德育环境对于高校德育方法的影响体现在其具有参与作用,即以自身的参与作用影响着德育方法。德育环境对教学方法的参与作用是指其对德育目标、德育内容和德育手段等具体方面都具有一定的影响,包括家庭环境、校园环境、以及社会环境中的经济政治文化要素都会参与到高校德育活动内容的形式中。

当代中国高校的德育环境通过影响学习任务的安排、师生角色的设定、课堂权力结构的调整等方面来不断改进已有的教学方法,挖掘新的教学方法,发挥其参与作用。因此,优化当代高校德育环境具有重要的战略意义,尤其是在当代社会,更是被赋予了时代内涵。优化当代高校德育环境有利于加强其参与作用,加速形成更加科学化、系统化的教学方法,创造出和谐、新型的校园德育氛围。

(三)有利于实现德育环境对德育效果的补充作用

德育环境除了上述作用和意义,还有强化或弱化高校德育活动的作用,即德育环境对德育效果的补充作用,这种补充作用主要体现在德育环境可以修正和改善高校德育活动的内容和结果,并且紧密联系与之相互作用的社会环境、家庭环境,以取得理想的德育效果。因此,当代高校乃至社会要想达到理想的德育效果,推进德育又快又好地发展,就必须从德育环境入手。优化当代中国高校的德育环境,有利于实现其对德育效果的补充作用,强化已形成的优良效果并创新还未形成的特色效果,逐步弱化至消灭已经存在的不良效果,并预防还未出现的畸形效果。

二、优化当代中国高校德育环境的对策

优化当代我国的高校德育环境是一项长期性、系统性的工程,需要多方面的努力。不仅复杂多变的国际环境、国内社会环境能够影响我国高校德育的宏观环境,网络环境、校园文化和家庭因素也能为高校德育活动的开展和德育环境的优化带来新颖的办法。

(一)融入多变的国际环境

复杂多变的国际环境以其宏观环境的辐射作用来影响我国高校德育环境。因此,快速融入复杂多变的国际环境是优化当代中国高校德育环境的有效措施,对于应对和解决德育环境的一系列问题有着积极意义。

第一,加强和世界各国的合作和交流,注重德育活动的共性,共同研究出现的德育问题。在当代信息化社会的背景下,全球化或地球村的进程明显加快,合作与发展成为了时代主题。此时,只有注重国际共性,研究共同问题,倡导人类共同的价值观和道德观,大力弘扬人类美德和时代理想,才能快速融入国际环境,建设特定时代下的与国际环境相适应的当代中国高校德育环境。

第二,坚持取其精华、去其糟粕的原则和以我为主、为我所用的方针。在融入国际环境的过程中,一定要吸取国际环境中的有益、精华的德育内容,剔除消极、不科学的德育成分,坚持特色社会主义的德育模式和德育目标,在此基础上优化当代高校德育环境。

(二)创造和谐校园环境

和谐的校园环境,有利于克服社会环境中存在的不良因素对高校学生在思想道德上的不良影响。高校德育环境对于学生思想政治品德的培养是非常重要的,它具有很强的独立性、自主性和控制性。因此,我国高校德育环境的优化,必须要以学校环境的建设为重点。

首先,建立健全的校园物质环境。校园物质环境是德育活动开展和德育环境建设物质基础,健全的校园物质环境可以激发学生尊师和热爱学校的感情,以及追求高层次文化的欲望,促进大学生思想品德的健康发展。这就要求高校加强各种基础设施建设,在图书馆、学校建筑等方面为学生提供良好的学习环境,使学生在学校学习的过程中保持舒畅的心情和饱满的热情。

其次,营造积极向上、奋发拼搏的校园精神环境。积极向上、奋发拼搏的校园精神建设有利于高校学生充分认识到良好精神状态的重要性,让学生在潜移默化中提高学习效率。与此同时,良好的校园精神环境也有利于继承和发扬我国高校的优良学风,宣扬和传播高校的精神文明。

再次,围绕育人目标,建设先进的校园文化环境。建设先进的高校文化环境,要以教师为着力点和重点,而良好教师职业道德风尚的形成需要教育的引导,更需要制度的保证。第一,高校要加强师德教育,提高教师的思想政治素质,开创特色、新型的优良教风、学风;第二,广大教师要树立崇高的职业理想和正确的职业道德、要具有强烈的职业荣誉感、历史使命感和社会责任感,以培育优秀人才、发展先进文化和推进社会进步为己任,建立和完善师德建设的工作体系和评估体系。

(三)规范网络德育环境

互联网已经成为整个社会发展的必经之路,高校德育也必然会进入互联网时代,因此,要建立良好的网络德育环境。

第一,建立完善的德育网络系统。在网络德育的基础建设上,要建立有特色的德育网站,让大学生随时随地可以从学校网站上获取大量的德育资料;其次,建立校园的公共信息网络,并将此作为大学生德育开展的新平台,学生通过校园信息网可以直接和一些德育专家进行对话与沟通,共同商议和讨论社会的热点和难点问题,帮助高校及时掌握学生最新的思想动态,提高学校德育工作的主动性和针对性。

第二,加强对网络的控制与管理。政府部门做好网络控制,严格监控和过滤对学生思想产生消极影响的信息,加强对校园网络的管理,运用技术手段阻止有害数据的侵入,实行实名登记等等。

(四)营造良好家庭环境

目前,我国高校生的德育面临着十分复杂的家庭环境。家庭环境没有营造好,势必会对学生的成长成才产生不利的影响。因此,优化当代我国高校的德育环境,应该对学生成长的家庭环境加以重视。营造良好的家庭环境是一项系统的工程,需要在多方面做出努力。

第一,家长要足够重视家庭教育的重要性和方法。首先,家长应该全面了解自己的孩子在学校的品德状况和综合表现,正确、准确地评价和认识子女,对孩子成长目标的期望必须符合实际,切不可急功近利;其次,家长应该提高自身的教育能力,运用有效的教育方法。例如,家长要与孩子保持平等的关系,在尊重孩子和理解孩子的基础上对孩子进行合理的引导,不能独断专行。

第二,高校要与家长密切配合。高校可以采用调查问卷、家庭访问等形式对本校学生的家庭教育的相关情况进行调查,然后邀请相关的德育工作、心理学的专家对家长的教育情况进行分析和总结,最后把分析结果反馈给家长,与家长密切配合,共同致力于解决现存问题、营造良好家庭环境。

当代中国高校德育面临十分复杂的环境,德育环境营造不好对当代高校学生的成长成才会产生不利影响,因此,要高度重视学生成长成才的德育环境,不断地优化当代的高校德育环境。优化高校德育环境既是一项意义重大的工程,有利于发挥德育环境对德育内容的决定作用、加强对德育方法的参与作用、实现对德育效果的补充作用,同时也是一项长期、复杂的工程,需要多方面的努力,它要求和强调德育工作不仅要融入复杂多变的国际环境、创造和谐的校园环境,而且要规范网络的德育环境、营造良好的家庭氛围。

摘要：高校德育环境是指能够对高校学生思想品德的形成、发展以及高校德育工作的开展产生影响的一切外部因素的总和。高校德育环境对于高校中的每一个个体都具有长远而深刻的影响,在当代中国,这种影响还在不断扩大。本文从德育环境的重要性出发,通过具体阐述优化当代高校德育环境的意义,揭示出优化高校德育环境的必要性,并提出了几点优化对策。

关键词：高校,德育环境,重要性,优化对策

参考文献

[1]班戈.浅析德育环境的变迁对学校德育的影响[J].南昌高专学报,2010(03):67-69.

[2]张宝君.新时期高校德育环境透视分析与优化途径[J].新长征,2005(19):37-39.

[3]朱春霞.和谐社会与高校德育环境建设[J].国际关系学院学报,2006(05):54-56.

[4]甘敏思.网络对高校德育的影响及对策[J].教育探索,2010(09):131-132.

[5]李放滔.要在教育者身上下功夫[J].学校党建与思想教育,1997(01):49-51.

当代国外学校德育特点比较及其启示 篇7

(1) 政府高度重视学校德育, 将培养国家意识和民族观念作为首要目标。

俄罗斯联邦政府非常重视学校道德教育, 尤其是普京执政以来, 俄联邦政府非常重视教育场所建设, 各市、州、区建立起了大批青少年教育基地和活动场所, 如博物馆、展览馆、列宁图书馆、纪念馆、及普希金、托尔斯泰等世界名人的故居等, 所有馆所均对青少念学生实行免费开放。仅2003年, 俄联邦政府共投资32亿卢布用于建设468个新的教育设施。大大强化了联邦政府对学校道德教育的导向和保障作用。这不仅为俄罗斯中小学德育改革进行思想的指导和社会舆论的宣传, 也为俄罗斯中小学德育改革的实践提出了较详尽的计划。同时也指明了俄罗斯道德教育发展的趋势和学校德育改革的动力, 即恢复国家责任, 再现俄罗斯“强国思想”。

美国的德育非常注重爱国主义精神的培养, 力图使生活在这个国家的人具有优越感和自豪感, 具备“我是美国公民, 我热爱这个国家”的思想意识, 而这种国家优越感和民族自豪感的激发主要是通过美国的成就教育以及西方文明史等历史教育实现的。

美国还注重通过独立纪念日、阵亡将士纪念日等纪念活动开展爱国主义教育, 在这类活动中, 学生还需背诵“忠于这个国家, 保卫这个国家”, “愿上帝保佑这个国家”等誓词和祝词, 以唤起学生强烈的爱国激情, 使之树立为国家奋斗的信念。

英国于1969年成立了由大学、中学政治课教师组成的政治协会;20世纪70年代约克郡大学成立了政治教育研究中心, 其他的一些思想政治教育研究机构也随之产生, 这都得到了政府的支持。英国开展德育的目的是:培育青年对本国制度的认同, 即对议会制度的认可。

日本在20世纪50-70年代的学校教育提倡“智、德、体”全面发展, 把智育放在首位, 全社会出现了重智轻德的现象。由于不重视德育, 导致青少年的道德水平明显下降, 各种社会问题日益严重。为扭转这一局面, 日本政府于20世纪80年代开始加强德育, 逐渐把“智、德、体”的顺序改为“德、智、体”, 视德育为日本兴亡的关键。

韩国学校道德教育最为突出的特征是鲜明的民族性。韩国在实施学校道德教育过程中, 始终把国民精神教育作为德育工作的核心任务, 把传统道德教育作为德育之根本。在20世纪七八十年代, 颁布的《国民教育宪章》中, 进一步明确了韩国道德教育的方向和目标:即对青少年学生及全体国民进行“国民精神教育”。

(2) 显性方式与隐性方式相结合, 注重德育的渗透与多样化。

苏联解体后, 为了恢复国家在学校道德教育中的责任, 俄罗斯颁布了国家统一的教学标准, 确定了学校德育纲要。在该纲要的指导之下, 俄罗斯中小学在实施德育过程中, 一方面坚持通过开设道德课, 向学生讲解系统的道德伦理知识;另一方面强调将德育目标贯彻到学校其他课程特别是人文社会科学的课程中。使德育课程形成立体性和渗透性的格局。除专门的德育课外, 俄罗斯学校德育课程在设置上还体现了学科兼容, 相互融合渗特性。具体来讲, 学校德育内容和目标还渗透在各学科教学中, 包括历史、文学、外语、艺术、体育、生物、解剖学、天文学等。

美国不仅注重在专业教学中渗透德育, 这将有助于学生专业水平和道德水平的同步提高, 从而更好地实现教育目标;同时, 美国的学校还注重通过课外活动、校园文化和校园环境建设、咨询、指导以及管理工作等形式进行德育渗透, 促进学生品德的完善。美国不仅重视利用大众传媒等加强德育工作, 而目重视通过社会公共环境的情境熏陶、渲染、渗透作用进行德育教育。美国不惜大量投资进行社会政治环境场所的建设, 如美国首都华盛顿就以拥有众多的博物馆而著称于世, 此外还有美国国会大厦、白宫、林肯纪念馆、国会图书馆等十多所规模宏大的场所和一百多处参观点。这些社会政治环境和场所从各个不同的角度和侧面体现“美国精神”, 是美国向其国民开展德育的重要基地和生动教材。

英国在目前的学校教育中, 既开设了与德育内容直接相关的宗教教育、健康教育以及公民教育, 通过教师的传授促进学生价值观的形成和发展;同时又将德育内容渗透在各科之中, 并通过学生的校外活动等对学生进行德育引导。两者之相互补充, 相互结合。

与西方国家单纯的“渗透式”德育不同, 日本、韩国、新加坡三国都开设有专门的德育课程。在进行德育课显性教育的同时, 三个国家都特别注重德育课程与其它学科教学相结合的隐性教育, 在学科教学中潜移默化地渗透德育内容。日本学校注重通过国语、历史和地理等学科教学渗透德育内容。国语课采取循循善诱和情绪感染的方法, 培养学生尊重国语的态度和团结、诚实、谦虚、自律和合作精神。历史课站在历史的角度, 审视日本在国际大环境中的历史作用, 并展望日本的发展前景。地理课要求青少年加深对国土的认识, 了解日本除了国民的上进心、责任心外“一无所有”, 增强他们的危机感和紧迫感, 教育他们保护环境、珍惜自然资源。

韩国的国文、数学、自然、科学、体育、实验和劳动技能等课程都以潜移默化的方式, 渗透德育内容。国文课培养学生热爱民族语言;数学、自然、科学等课培养学生严谨的科学态度和正确的思维方法;体育课培养学生坚强的毅力和战胜困难的勇气;实验和劳动技能课培养学生理论联系实际的作风。

新加坡学校注重发挥各科教学的渗透作用。新加坡语文教材反映了华族的文化与传统价值观, 其中有华族的礼仪、风俗、节日、家庭观念、奋斗历史以及中国古代的神话、音乐、戏曲等, 主要目的是让学生了解华族文化, 吸收蕴含在其中的孝亲、礼让、睦邻、公德心等价值观。新加坡学校的历史、地理等科目也都规定了详细的德育目标。

(3) 强调德育过程中的政治性教育。

西方国家在开展学校思想政治教育工作时, 一般不用“思想政治教育”这个名称, 但并不是没有“政治性”色彩。恰恰相反, 这些国家的思想教育都带有强烈的政治色彩, 只不过是隐蔽程度不同而已。美国在实施德育的过程中政治性尤为浓厚。如最能体现其教育政治性的反共教育, 也确实使很多美国人认为资本主义制度完美无缺, 视社会主义、共产主义为洪水猛兽, 有意无意地通过各种途径和手段见缝插针宣传、渗透资产阶级的政治观、人生观和价值观。同样在日本学校的政治教育中, 要求教师尽力避免党派偏见, 必须站在中立或公正的立场上指导教育学生。然而, 这里所讲的中立或公正, 实质是指维护“议会制民主主义”, 要求学生热爱“议会制民主主义”。这种表面上的中立或公正, 都是为其资本主义制度服务的, 只不过“政治性”更加隐蔽罢了。从发展趋势看, 西力国家这种为资本主义制度服务的政治性教育还有不断加强的趋势。这从另一个侧面告诉我们, 我国的思想政治教育中的“政治性”不但不能淡化, 而且应该加强。

(4) 加强与德育相关的课程建设, 提高道德认知力。

当前, 国外许多学校都根据自身的培养目标设立了名目各异的与德育有关的课程。过去那种纯粹单一的以道德哲学、道德科学、思想品德为内容的德育课, 在当代国外学校很少或几乎没有, 取而代之的是20世纪70年代以来得到较大发展的较有影响的应用伦理学课程。这种课程的产生旨在解决西方现代社会个人生活与专业活动领域的复杂多样的道德问题。据粗略统计, 20世纪70年代后期, 仅在美国的学校中就有这类课程近千种, 在英国、法国、德国的学校里, 也程度不同地开设了类似的课程。

2 国外学校德育特点对加强和改进我国当代学校德育的启示

(1) 各级政府、学校应该始终坚持德育为首的指导思想, 特别要加强爱国主义教育, 注重培养学生的民族精神。

改革开放以来, 我国政府提出将教育摆在了优先发展的战略地位, 把德育放在教育的首位。但在实际的教育工作中却存在着重智育、轻德育的倾向和重思想政治教育、轻道德品质的倾向。同时我们又过分强调德育的政治功能和政治目标, 忽视了对人的道德品质的培养。政治教育挤占、替代德育的现象在各级学校中屡见不鲜。随着素质教育在我国各级学校中逐渐推行, 越来越多的学校将德育放在学校教育的首位的同时, 还要厘清德育的内涵, 充实德育的内容, 加强各级各类学校德育教材建设和课程建设。另外我们要将爱国主义教育和民主精神教育作为德育的重要内容, 要一如既往地加强对学生的爱国主义教育, 激发广大学生的爱国热情, 还要致力于培养青少年学生的民族精神, 这对于增强我国的综合国力和核心竞争力, 凝聚中国各族人民的力量, 实现中华民族的伟大复兴都具有非常重要的意义。

(2) 注重改进学校德育工作方法。

学校德育的任务是向学生灌输社会的主流思想意识和规范学生的道德行为。以往, 我国的学校德育特别注重观念上的灌输, 在方法手段上缺乏灵活性, 学生的道德思维得不到培养和发展。我们应该进一步借鉴国外学校德育显性方式与隐性方式相结合的方法, 将教育对象置于一定的认识情境, 帮助他们掌握认识问题的方法, 提高处理问题和矛盾的能力, 要引导他们形成正确的立场、观点、方法, 达到使他们独立自主地判断问题和解决问题的目的。

(3) 坚持“意识形态化”, 把握学校德育的正确导向。

由前面的分析我们可以看到, 国外学校都通过旗帜鲜明地宣扬本国占统治地位的意识形态进行德育教育。我们绝不能忽视政治性在德育中的重要地位, 我们一定要坚定不移地坚持在学校开展四项基本原则及有中国特色社会主义理论宣传, 抵御西方敌对势力对我国青少年的“西化”。

(4) 加强队伍建设, 重视理论研究, 重视德育观念和德育内容的更新。

德育工作队伍, 是加强和改进学生思想政治教育的组织保证。新时期思想道德教育工作者, 不仅要具有较高的思想道德理论素质和丰富的经验还必须具有较强的科研能力。将学术研究和实际工作相结合有利于他们的学术与工作水平的提高, 同时也使德育工作的科学性得以提高。

参考文献

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[2]隋月英.日本学校德育的发展及对我国学校德育的启示[J].教育探索, 2004, (12) .

[3]王贤武等.比较德育学[M].武汉:武汉大学出版社, 2003:140.

公民教育:高职院校德育的当代诉求 篇8

一、公民教育

1. 公民的概念界定

(1) 公民。显然, 公民教育是以公民为对象的教育活动, 对“公民”的正确理解, 是理解公民教育的关键, 也是开展好公民教育的前提。《辞海》指出:“公民是指具有本国国籍, 并依据宪法或法律规定, 享有权利和承担义务的人”。《不列颠百科全书》的定义, 公民身份指的是“个人同国家之间的关系, 这种关系是, 个人应对国家保持忠诚, 并因而享有受国家保护的权利。公民身份意味着伴随有责任的自由身份。”公民作为公民社会的主体成员, 是公民社会产生和发展的基本要素之一, 公民社会与其他社会形态相区别的内在规定性, 就在于社会主体的“公民身份”或称“公民资格”上。所以, 公民并不只是具有一定国籍的人, 即国民。

(2) 公民教育。具有公民意识, 才是真正意义上的公民。公民教育要以培养公民意识为重点。公民教育的目的, 就是发展主体的认识结构和参与社会的动机, 形成公民意识, 进而通过个人的积极参与, 生成一个更加美好、更加公正的社会。所以说公民教育就是通过教育生成具有以权利意识为主的公民意识、公民资格和公民行为能力的人, 即使人成为权利的主体, 成为公民。

2. 公民教育与德育的异同

公民教育属于广义的“德育” (包含思想政治教育、法制道德教育和心理健康教育) 。它既不同于道德教育, 也不同于很多人在潜意识或者思维定式中的学校德育 (思想品德、政治课等直接的德育形态) 。公民教育的目标是培养合格的国家公民, 而德育的目标是培养有道德的人。公民教育的主要内容是政治、经济、法律和道德, 而德育的内容主要是伦理和道德。

我国现行的学校德育和公德教育都只是强调了个人对国家和社会的服从、义务和责任, 强调的是培养人的“善”和“美德”;而公民教育是以公民的权利与义务相统一为基础, 去理解个体与国家、社会的关系和责任, 公民教育不仅强调个人对社会公共道德的遵从、责任, 而且公民还享有国家和社会对其个人和公共权利的保障。公民教育可以概括为“正义+善”和“权利+美德”的教育活动。

可以说, 公民教育是德育的新发展。公民教育的内容包括了德育的内容;公民教育和德育的终极目标是统一的, 根本任务是一致的。

二、高职院校开展公民教育的意义

1. 公民教育是与时俱进的现实选择

公民教育是以人为本的教育, 与当代教育理念相契合, 与当代德育的创新要求相呼应, 以人为本, 突出人的发展, 人是教育的中心, 也是教育的目的;人是教育的出发点, 也是教育的归宿;人是教育的基础, 也是教育的根本。公民教育就是要把教育对象培养成身心健康的、道德高尚的、有独立人格和创新精神的以及全面发展的人, 而不是德育政治化和工具主义的改造对象。

2. 公民教育是主体教育, 提倡和重视学生的主体地位

传统德育的内容、方法和评价方式一般都是从教师到学生的单向关系, 忽视了学生的主体意识。传统德育作为传统思想政治教育的一部分, 是站在执政党、国家政权以及其相应的政治原则的立场上, 通过灌输的方式强化受教育者的思想政治觉悟。公民教育则是站在法制国家权威、社会公共利益和现代化法制秩序合理性的基础上, 通过教师和学生以多种形式的参与和互动来完善并充实学生的道德自律、法制意识和政治人格。

3. 开展公民教育是高职院校人才培养目标的客观要求

职业技术教育, 不仅是改变世界面貌和经济现状的教育, 更是减轻贫困、提高生活质量、改善环境的教育。职业技术教育不但要培养学生成为具有市场竞争力的劳动技能和管理能力的合格劳动者, 而且应当培养他们成为具备生产力、有责任感的合格的国家公民。高职院校是为现代企业培养一线的技术人员和管理者。现代企业的核心要素是现代化的人才, 要求员工掌握现代技术, 具有现代的法律意识、权利意识、合作意识和诚信意识, 这些正是公民教育的应有内涵。

三、高职院校开展公民教育的途径

1. 高职院校开设公民教育课程, 全校师生共同参与, 贯穿整个学校教育过程

针对目前高职院校德育的现状, 开设公民教育课程是十分必要的。开展公民教育课程的方式大致有三种: (1) 在学校教育中开设独立的公民教育课程, 让学生更系统深入地学习公民教育。 (2) 将公民教育渗透到相关课程中, 推动共同关注与参与。 (3) 开设综合学科课程, 把公民教育作为其中的一部分编入课程中, 既可以使学生获得公民教育知识, 也能与其他学科联系起来, 从而推进公民教育的进程。此外, 公民教育的实施者———教师, 需要有坚实和广博的知识。因此, 有必要对教师进行公民教育知识培训, 并要求其在教学中及时转变教学理念, 以顺应时代和教学对象的需要。

2. 学校通过组织有效的校内外活动, 建立开展公民教育的教育环境

校园是学生们学习、生活和人格养成的重要场所。学校通过组织公民教育实践活动, 建立生机活泼的公民教育的环境。

高职院校的学生在校期间经常到企业实习和培训, 但内容一般都局限在技能的实习和培训上。学校可以与企业共同组织与公民教育相关的活动, 一方面可以使学生更好地理解自己在社会中的角色, 另一方面有利于学生掌握社会参与的方法和技巧, 提高社会生活能力。通过校内外的活动, 不但可以帮助学生掌握一定的生活常识和国情, 而且还可以培养他们的主人翁意识、社会责任感和爱国精神。

3. 转变传统的教学方法和德育评价模式

用社会化、生活化的渗透性教育方式提高受教育者的实践能力, 以增强高职院校公民教育的实际效果。改变传统的德育评价模式, 让德育评价多元化和综合化, 针对新情况、新问题, 更新方法、调整内容、转换职能, 以顺应学生发展的需要。在教学过程中, 多注重学生的兴趣、态度、行为、能力等, 加强双向沟通, 从本质上提高高等职业教育的质量。

4. 通过网络开展公民教育

在网络信息时代下, 人类的生活方式越来越丰富多彩, 但也带来了很多负面影响。高职院校的学生正处于初入社会的阶段, 网络正好满足了他们对社会生活的好奇心。然而, 网络是把双刃剑, 给家长、学校和社会带来了很多困扰, 消极的防范无助于问题的解决。为了建立良好的公民教育网络环境, 充分利用网络的开放性、丰富性和多样性, 拓宽培养学生公民意识的渠道, 还需要各相关部门的大力配合和支持。其一, 建立和完善学校公民教育网站。可在学校网站上开拓公民教育的栏目, 提高学生对公民的认识。其二, 净化公民教育的网络环境, 并进行有效管理, 抵制网络不良信息, 为学生个体发展营造一个健康文明的信息网络环境。

摘要：文章提出面临社会的巨大发展、变革和挑战, 公民教育应成为高职院校德育的当代诉求。

关键词：高等职业教育,公民教育,德育

参考文献

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[7]万恒.公民教育:职业学校德育改革与创新的着力点[J].江苏教育, 2010, (6) .

[8]徐晓萍.论高职院校公民教育的重要性及其对策[J].江苏教育, 2010, (6) .

[9]刘德建.公民教育中国教育的当代转型[D].河南大学, 2003.

浅谈当代中职学生德育教育 篇9

关键词：中职学生,德育,令人担忧,道德,心理健康

一中职学生与德育

学校教育的核心工作就是培养全面发展的社会主义建设者和接班人, 而中职学生是未来的主要建设者和接班人, 直接关系到整个社会的前途和命运。中职学生正处于青少年时期, 其心理、生理发展具有不成熟、可塑性强的特点, 他们在面对错综复杂的社会时能否全面理性地分析问题不仅是部分人的问题而是一个社会问题。

众所周知, 德育即思想品德教育或政治思想教育, 是指教育者按照一定社会或阶级的要求, 有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响, 把一定的思想准则和道德规范转化为个人的思想意识和道德品质的教育。

当前中职学生面临更多的机遇和史无前例的挑战, 只有树立正确的、科学的价值观, 才能全面正确地认识自己、他人和社会, 才能在认识和改造世界的过程中取得成功。

二中职学生现状令人担忧

1. 青少年违法犯罪已成为严重的社会问题

近年来, 青少年违法犯罪呈上升趋势, 接二连三地发生暴力案件令人触目惊心。某校两名16岁的中学生因发生一点小矛盾, 男孩便有预谋地在放学途中将女孩连勒带砸至死。某校17岁学生吕某在超市购物时, 因偷一支钢笔而被保安当场抓获。事后, 吕某拨通超市电话, 扬言当晚7点, 超市地下停车场发生爆炸。更有甚者, 由于在学校考试中四门功课不及格, 难以向家人交代, 竟将父母和奶奶杀死, 然后自杀。

2. 厌学队伍日渐扩大

据对部分学生抽查, 近20%学生不爱学习、不想学习, 他们大部分抱有读书没用的想法, 认为只要有钱便可畅行天下。他们整日无精打采或上课睡觉或玩手机, 周末整日泡在网吧, 有的甚至猝死在网吧, 对老师布置的作业置之不理, 甚至有学生逃课、旷课长达数周的现象。

3. 日常行为极不规范

在校园经常听到学生胡侃, 什么社会上的“行话”、俗语如行云流水脱口而出, 脏话随口就来, 这部分人也不排除女生。长发、染发、穿耳者为数不少, 以至常听到社会人员议论“如今的学生有时候真的分不清是否是学生”。造成上述现状原因是多方面的, 如社会风气的影响、家庭对孩子的溺爱、父母外出打工缺乏家庭管教、影视音像制品及网络文化的影

总之, 中职学生表现出的种种现象令人担忧, 应引起全社会的关注和思考, 无论是学校、家庭, 还是整个社会都有责任关心他们的健康成长。

三如何进行德育教育

德育教育是一个系统工程, 需要学校、家庭、社会及学生本人的密切配合, 涉及学校、家庭及社会教育的各个环节。在教育过程中必须坚持实事求是的原则、特殊性与普遍性相结合的原则, 做到有的放矢。针对上述情形, 当代德育教育尤其要强调以下几点:

1. 加强道德教育

道德教育是德育的基本内容, 讲道德是做人最起码的原则, 中职学生道德教育主要是进行社会公德、家庭美德和初步的职业道德教育。教师在此过程中最有效的教育方法是“以身作则, 以身示范”, 要求学生做到的, 自己首先做到, 要求学生不做的, 自己首先不做。应以伟大的人格和崇高的精神去感化学生, 让学生耳濡目染, 最终产生潜移默化的影响, 使学生养成良好的行为习惯。

2. 紧抓心理健康教育

人的健康包括身体健康和心理健康, 二者不可偏废。处于青春期的中职学生往往具有情绪不稳定, 意志品质薄弱, 性格尚未定型, 以及极易受外界因素影响的特点。所以心理健康教育关键要做到:增强学生交往能力, 培养丰富的情感和健全的情绪, 以及较强的自制力和良好的社会适应能力。对学生健康心理的塑造和培养, 不是纸上谈兵, 重要的是结合社会实践, 联系中职学生生活的各个方面, 通过对社会现象的挖掘和提炼, 正反两方面施加影响, 提高其心理承受能力, 学会自觉调节情绪、意志坚强、性格良好等。

3. 提倡个性发展教育

个性发展教育是人的全面发展的重要内容, 对中职学生主要是进行良好的意志品格和审美情趣的培养, 以信息化为主要标志的21世纪, 人们的审美观易受影视、音像制品、网络文化以及广告宣传等的影响, 中职学生更是如此。因此, 个性发展教育的迫切任务之一就是要在尊重发展学生个性的基础上, 培养健康的审美观、道德观和人生观。

综上所述, 中职学生德育需要全社会都来关心和探讨, 我们的目的是让每一位中职学生都能健康成长并最终成才。