阅读教学要回归真实

阅读教学要回归真实（精选四篇）

阅读教学要回归真实 篇1

一、新课的导入具有趣味性

新课教学导入的设计要用心斟酌, 既要做到形象直接, 又要争取简洁明了。例如, 我在教学《蒲公英的种子》的一课时, 我做了大胆的尝试:先让学生搜集有关植物传播种子方面的材料, 把这个练习延伸到课余时间, 和学生面对面地充分讨论交流。在此基础上, 我设计出了新的课题导入方案:出示多种植物名称, 请学生用简短的一句话说说这几种植物是靠什么传播种子的;然后要求学生仔细观察蒲公英的简笔画, 初步了解蒲公英各部分的名称、颜色和形状, 适时引导学生认识“降落伞”, 并简单了解它的形状和重要作用;接着请学生打开课本, 观察教材上的小女孩在干什么, 并跟着小女孩一起吹一吹, 体会当时愉快的心情。学生学习新课的热情得到了前所未有的高涨, 让我更加坚信语文教学需要创新, 更需要不断的尝试, 阅读教学的导入积极坚持以学生的兴趣为前提。

二、生字的学习具有深刻性

学生从低年级升入中年级, 语文课堂教学的侧重点有了明显的改变。在改革原有教材内容的基础上, 生字教学环节的设计初步成型:以某一个或几个生词为生字教学的重点, 紧密联系课文内容, 把握时机, 层层递进, 有坡度的质疑解疑;以读为主, 在读中感悟生字, 在理解生字的过程中适时渗透学法, 教会学生几种解释词语的方法, 让她们在学头脑中留下深刻的印象, 并学会在以后的生字理解中灵活地有的放矢地运用学到的方法, 做到学以致用。

三、朗读的指导具有扎实性

语文课堂教学必须以读为主, 以读助学, 让学生在有目的的读书过程中体验, 在有感情的读书过程中感悟, 这是语文阅读教学尤其要遵循的教学规律。我的阅读教学课坚持提供给学生充足的朗读时间和充分的发言机会。由于学生朗读训练到位, 阅读教学的各环节才能在学生踊跃的举手回答氛围中顺利结束, 每节课从开始到结束, 都会显得入情入理, 顺风顺水。朗读指导更要指导方法, 不同的体裁, 不同的读法, 课上读, 课后练, 把课内与课外有机地结合, 才能高度提升学生的思想品位。

四、写字的指导具有方法性

语文课堂要回归真实 篇2

近几年来，随着课程改革的不断深入，各种各样的教学模式、学习方式百花齐放，课堂教学也变得异彩纷呈。我校诱思探究学科教育教学活动的深入开展，使我越来越深刻地意识到真实才是课堂教学的基石，真实才是语文课堂改革的宗旨。去掉课堂表面的浮华，一起走向质朴而真实的语文课堂，是我几年来从事语文教学的心得。

一、真实的语文课堂是自然生成的课堂

我们经常可以听到这样的公开课，教师精心设计课堂教学的每一个环节，教学过程丝丝入扣，教师在课堂上的导入语、过渡语、小结语和总结语都是经过精心设计，反复推敲，教师对上课的“台词”早已做到烂熟于胸。课堂上教师时而提问，时而讲解；学生时而回答，时而倾听。讲到生动处教师是慷慨激昂，学生也群情振奋。课堂上教师千方百计地让学生钻到自己预先设计好的程序中，来个“请君入瓮”，最后师生“不谋而合”，“圆满”地完成了教学任务。这样的课堂说到底仍是教师在唱主角，学生仍是被动的学习，张熊飞教授也说过，这只不过是“唱”得更加巧妙，“被动”得更加时髦，课堂看似热闹，实际上是虚假的繁荣。

真实的语文课堂是自然生成的课堂。在课堂上，教师要根据学生反馈作出选择，并且能根据学生的需求临时调整，在预设的方案中开放地纳入弹性灵活的成分，从而彻底摈弃以线性、严密、机械的方式构筑起来的教学流程。教师要能够敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，适时调整教学进程和教学内容，形成新的教学步骤，使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态，有可能让学生思绪飞扬，兴趣盎然，有可能使师生积极互动，擦出创造的火花，涌现新的问题和答案，使教学过程呈现出动态生成的创生性质，引领学生共同进入发幽探微的精彩而又真实的境界。

二、 真实的语文课堂是真实交往的课堂

教学是师生生命活动现象的展示，语文学习的过程是师生生活交往的过程。在传统课堂教学中普遍存在着“虚假交往现象”：在交往内容上，教师以自己的思维、语言、行为来代替学生的思维和语言，忽略学生的内心感受；在交往的对象上，以牺牲大多数学生的发展为代价，教师只关注极少数所谓的优生，课堂成了部分优等生表演的“舞台”；在交往的导向上，教师是交往中的主动者，扮演着“法官”的角色，学生是消极的受动者。

真实的语文课堂是真实交往的课堂。课堂上师生之间的交往应该是以真、善、美为价值取向，以促进学生的学习与成长为指向。真正的课堂教学交往应该具备如下特征：平等对话，互相尊重，彼此评判，共享“智、识”，讲求实效。平等、开放、差异性、独特性，是交往的天然要素，是课堂教学真实性所在。在交往的过程中教师应当放下“尊贵”的架子或身份，走下讲台，深入到学生中间，创设开放的、贴近学生生活的交往情景，教师和学生都要以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚、开放的心态彼此相待。教师应当把“话语权”还给学生，充分强调暴露学生真实的思想，最大程度地体现出学生学习的意愿，教师“要顺着学生的思路教”成为课堂现实的写照。由此，课堂场景就变成了一幅真实、自然、生动的画卷。

三、 真实的语文课堂是珍视文本的课堂

新课程改革给语文课堂带来了巨大的变化，但细看如今的课堂，特别是一些公开课，存在贱视文本甚至是抛弃文本的现象，主要表现有：一是、只作文章技法点拨，全然不顾及内容，对课文的只作浮光掠影式的泛读，或大搞快速阅读，无暇整体把握；二是、学生对课文还是一知半解，教师就急于让学生迁移，刻意让学生创新求异，做脱离文本的似是而非的“多元解读”。三是、课堂上時间刚过半，学生还没有学出什么名堂，就让学生仿照课文搞起了写作，学生像是被赶上架的“鸭子”匆忙应付，而上交流时学生的文章往往还能“像模像样”，听课的教师却只能感叹别人的学生水平“高”，自己是望“高”莫及。

真实的语文课堂应该是珍视文本的课堂。“要学生有感受，教师首先要有感受；要学生能体验，教师首先要能体验；要学生动情，教师首先要动情”。教师要在备课前甚至是课后认认真真地钻研文本，吃透教材的基础上带领学生一步步地走进文本，引导学生披文入情，穿透语言表义，深入文本深层，探究个中滋味切不可脱离文本架空分析，去寻求表面上的热闹。这样才能在生命律动中真正完成与作者灵魂的亲切对话，在忘我的投入与同化之境中达到心灵的自然契合。

四、 真实的语文课堂是个性飞扬的课堂

语文公开课经常出现以下场景：一种是教师一问，全班学生积极响应。接连三问，学生回答正确无误。那么教师是否应该反思一下，这些问题教学是学生需要解决的问题吗？有什么意义？能不能问点儿学生不会的问题？另一种情况是当学生在思考一个问题时出现不同的假设和推论时，教师“作秀”似的倾听学生的发言，然后借某一学生之口推出教师早已认定的标准答案，这种披着合理外衣的教学方式比明显地给出标准答案的方式高明不了多少，甚至更加恶劣。如果我们要的只是那个标准答案，那么或许我们得到的只是“大海里露出的冰山的一角，然而失去的却是水面下面整座冰山的主体。”师生追求标准答案的过程中，有意无意地否定了文本的多样性和丰富性，也否定了学生内心世界的独特性和丰富性。

真实的语文课堂是个性飞扬的课堂。课堂教学过程是学生与文本、学生与学生、学生与老师之间的多向对话的过程，由于每个学生有着不同的知识经验、思维方式、性格特征、兴趣爱好，他们对文本的理解和感受就会不同，正所谓，“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。因此，教师在备课时必须充分考虑学生最真实的情况，每个学生不同的学习基础，不同的阅读兴趣、能力，学生已有的知识储备，他们已会了什么？还不会什么？然后教师才能以学生的真实学情定教学内容、教学计划。在阅读文本，理解文本时，教师要坚持多元解读，鼓励学生真正用自己的眼睛，用自己的心灵走进作品，发表自己独特的理解，新异的感受，学生的个性一定会在平等、融洽、和谐的课堂氛围中轻舞飞扬。

五、 真实的课文课堂是书声琅琅的课堂

语文课不闻读书声和少闻读书由来已久，至今亦然。“满堂灌”时代也好，“满堂问”时代也好，一节课读书时间不足10分钟，一篇课文学过大部分学生都难得读上一遍，一年课堂阅读时间不足几十个小时，然后分析训练做题、合作讨论交流，只听老师滔滔不绝、小组活动热热闹闹而不闻学生书声琅琅的阅读课不是好的阅读课。语文学习不读书，没有了感受，联想、思考、领悟、积淀、提升的过程也就偏离了语文教学的轨道。

真实的语文课堂是书声琅琅的课堂。语文课程标准中明确要求：各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。我们在语文课中要通过读，来解决语感的问题，让学生在读中悟，读中品，读中评，教师不要太多的言语，不要太多的解释。读的过程是尊重学生主体地位、唤醒学生主体意识的过程，使学生真正成为读书的主人。学生一旦领悟到诵读的妙处，便会沉醉其中，欲罢而不能了。因此我认为，语文教学要想提高效率，必须返璞归真，大力提倡朗读背诵，让课堂上、校园里处处有琅琅的读书声。

阅读教学应回归儿童的真实话语 篇3

读到这儿, 笔者相信许多一线教师也曾有同感。无论从教学氛围、逻辑结构, 还是解读深度、课堂效应, 这样的教学简直挑不出任何毛病, 惟有叹服。这种高投入的“主流教学”, 正如电影《满城尽带黄金甲》, 追求的是演出的轰动效应。然而, 褪去繁华, 留下的仅是一个简单却并不新鲜的故事。相反, 平实、亲切又略带稚拙的电视剧《士兵突击》引发的普遍关注, 似乎与“儿童语文”有异曲同工之妙, 追求士兵的真实, 追求儿童的真实表达, 追求阅读能力成长的真实过程。笔者没有深入、全面地学习过张老师的“儿童语文”, 却也收获了许多阅读教学中儿童真实话语的欣喜。

一、直面真疑启真思

人教版六年级上册动物专题《金色的脚印》一文, 讲的是正太郎家的佣人抓来了一只小狐狸, 老狐狸爸爸、妈妈用调虎离山计、深入虎穴咬断木桩的办法营救小狐狸, 并和同情小狐狸、偷偷给小狐狸喂食的正太郎建立了亲密信任的关系。后来, 小狐狸被送给邻居, 正太郎为要回小狐狸, 不慎掉下悬崖, 两只老狐狸救护了严寒中昏迷的正太郎。最后, 正太郎要回了小狐狸, 和爸爸一起把它放回了山里, 狐狸一家终于团聚。故事情节曲折, 展现了动物之间生死相依的浓浓亲情, 动物与人之间的和谐共融, 着实令人为之唏嘘感怀。

应该说课文内容浅显易懂, 富有童趣, 但文中有一句话十分耐人寻味:“正太郎想, 老狐狸用自己的力量救出小狐狸, 可能更好一些”。正太郎为什么会这样想?他会想些什么?“可能更好一些”有什么内蕴?于是, 在整体感知、理清线索后, 笔者把这些疑问抛给了学生。

生1:如果让老狐狸自己救出小狐狸, 那么就会让小狐狸感受到母爱, 也会让小狐狸有一点自信。万一以后小狐狸被抓住了, 那老狐狸也会有更多营救小狐狸的经验。

生2:因为如果正太郎放了小狐狸, 它就会有对人类的恐惧感, 会想“人类抓我这么轻松, 我太弱了, 我敌不过人类”。但是如果让老狐狸救出小狐狸, 它就会从父母救自己的经历中体会到父母的浓浓情意, 体会到自己对父母应该有的责任心, 从而提高它在未来生活中的生存本领。所以正太郎要把救小狐狸的这一个机会留给老狐狸。

生3:小狐狸被人抓走是因为做家长的一时疏忽, 所以用它们自己的力量救出小狐狸的话也会得到一些安慰, 他们以此来弥补自己的过错。

德国语言学家洪堡特认为:“人们能够相互理解, 并不是因为他们完全依靠符号表达事物, 也不是他们相互制约, 准确、完整地产生出同样的概念, 而是因为他们互相都在对方的身上触动了感性表象和内在概念活动的链锁上的同一个环节中, 击中了各自的精神乐器的同一个键钮。”在对文本真实问题的追问、深思中, 动物的情感与学生的情感得到了响应, 看似深奥的哲理很自然地由学生口中倾吐。这可以说明, 选择好能激发学生共鸣的真实问题是可以有效地促进真切感悟的。

二、还原过程助生成

笔者一向喜欢古文, 在教研组开课中选择了《伯牙绝弦》。这篇77个字的古文, 文字不算深奥, 但怎么能上好这堂课, 让这堂课不显得枯燥、空荡, 作者一开始心中实在没底。想去把握文章的情感线索, 想让自己先被感动起来, 然而当笔者把这77个字背出后, 内心还是难为所动。是没抓住重点, 还是缺乏想象力?

回家翻出了十多年前买的《警世恒言》, 第一卷就是《俞伯牙摔琴谢知音》。读了之后, 觉得有一种很服气的感动, 绝不仅仅为古文中所说的知“音”。仅仅知道弹奏曲子和欣赏音乐还不足以成为令人传颂至今的“知音”, 不足以令伯牙摔琴谢知音。笔者发现自己无从下手的原因, 竟然是因为课文缩略了许多令人情感自然生成的情节。于是, 开始有了思路, 并设计了板书:伯牙所念→知音←子期必得。

在初读理解字词之后, 回到课题, 质疑。学生问道:“为何绝弦?”顺势引向课文最后一句“子期死, 伯牙谓世再无知音, 乃破琴绝弦, 终身不复鼓”的学习。为了帮助学生正确建立“知音”这一概念, 笔者拓展了相关背景知识:

伯牙又问:“道艺何为?”

子期道:“也就是打柴为生。”

伯牙微笑道:“下官不敢妄言, 似先生这等抱负, 何不求取功名, 立身于廊庙, 垂名于竹帛, 却如何混迹樵牧, 与草木同朽?”

子期道:“实不相瞒, 舍间上有年迈双亲, 下无手足相辅。采樵度日, 以尽父母之余年。虽位为三公之尊, 不忍易我一日之养也。”

伯牙道:“如此大孝, 一发难得。”

二人继续喝酒。

子期宠辱不惊, 伯牙愈加爱重。

这个材料的补充, 让学生真切地体会到伯牙对子期的爱重不仅因为子期会欣赏音乐, 更因为他有一番难能可贵的孝心。所谓“知之深”, 才“爱之切”, 伯牙摔琴绝弦更在于为子期高尚的人格所倾倒, 知识渊博、人格高尚的子期是伯牙心中最美的乐曲。随后拓展“伯牙所念”与“子期必得之”的内涵, 利用“志在, 钟子期曰:兮若”进行语言训练, 丰富形象感知。其中有学生说道:“志在报国, 钟子期曰:‘善哉, 诚诚兮若岳飞。’”回答与众不同, 极有个性, 这与学生个人的阅读积累和个性抱负有关, 也与笔者前面对“知音”内涵的拓展有关。互动生成, 一呼一应, 那么自然。

当文本的情感线索不完整时, 可能连教师自己都无从梳理。此时, 我们如果能还原较为完整的情节过程, 是能够帮助学生走近真实的情境, 从而建构起思维发展与情感生成的现实通道, 生成他们真实话语的流泻, 从而避免无病呻吟式的空谈。

三、旁敲侧击叩心门

沈大安老师在《新时代新解读新教法》一文中讲到, 在很长一段时间里, 《一夜的工作》这篇课文的教学走了一条“直奔中心”的“捷径”, 即抓住中心句“他是多么劳苦, 多么简朴!”来组织阅读。这种演绎法教学似乎效率很高, 但长期运用却会使人思想僵化, 不能突破已有结论, 得出的往往是一个道德教训。笔者觉得这样的认识是客观、现实的, 在新课程背景下的阅读教学中, 我们更要努力化道德说教为情感体验, 让学生心有所动, 思有所得。

在教学《穷人》一课时, 笔者没有采用在初读后归纳感受, 然后抓住“善良”这一主线展开教学, 而是紧扣题眼“穷”去开启学生情感、思维的心门:“课文题目是《穷人》, 文中有许多笔墨描写了渔夫与桑娜的穷困、艰难, 请你找出有关语句读一读, 想一想从中体会到了什么?”学生很快发现了多处这样的描写, 并呈现了切实、深入的体会:

生1:从课文第一句就可以体会到他们很穷。“渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。”夜已经很深了, 但桑娜却没有休息, 还在补一张破帆, 她是希望通过自己的努力, 帮助丈夫多捕一些鱼。

生2:“桑娜沉思∶丈夫不顾惜身体, 冒着寒冷和风暴出去打鱼, 她自己也从早到晚地干活, 还只能勉强填饱肚子。孩子们没有鞋穿, 不论冬夏都光着脚跑来跑去;吃的是黑面包, 菜只有鱼。”从这些话中我知道他们通过自己最大的努力, 却只能过上填饱肚子的日子。如果他们在这样恶劣的天气中捕不到鱼, 也许只能饿肚子了, 他们真的十分贫穷。

生3: (或许是受到了前者的启发) 我发现渔夫从一早就出发, 可是一直到深夜才回家。在那样坏的天气中废寝忘食地劳动, 最后却什么也没打到, 还把渔网给撕破了。贫穷真的快把他们逼上绝路了, 他们真可怜啊!

……

对“穷”的深入发现, 贴心体验, 调动了学生对主人公命运的同情、关心, 话语是真实、朴素的, 是能为儿童理解的。这些描写之所以能激发学生强烈的情感认同, 是因为作者描写穷困的浓墨重彩, 细致入微。这些描写, 学生通过已有的生活认知能够独立推理、判断、阐述。而如果直奔中心“善良”, 那就极有可能框死学生的多元解读, 走进“善良—重点词句—善良”的阅读怪圈, 淹没对善良中“相互体谅、将心比心、舍己为人”等丰富内涵的主动品味。

无独有偶, 在人教版六年级上有关“鲁迅”的主题单元中, 《我的伯父鲁迅先生》、《一面》等都可以利用课文的暗线, 迂回侧击, 为学生打开思维、情感之门创设平台。《我的伯父鲁迅先生》“救助车夫”一章教学, 笔者引导学生去感受车夫的“饱经风霜”:“车夫整天奔走在马路上, 却没有鞋, 这是为什么?车夫饱经风霜, 应该是能忍受苦难的, 今天却为什么把车子扔在一边, 坐在地上呻吟?车夫说自己‘没留心, 踩在玻璃上’, 他为什么会没留心, 他留心的又是什么?”在学生的自读感悟中, 这些问题深深地印在了他们的心上, 激荡起对车夫悲惨命运的真切同情。所以, 旁敲侧击给了学生情感萌芽、发育的空间, 使他们与作者迸发出“同气相求”的心灵感应。这样的感悟自然生成, 当然更为真实可靠。

在阅读教学的道路上, 如何让学生用自己的真实话语来思考, 来表达, 这给我们每一位教师都留下了广阔的创造空间。这里, 笔者还是想强调“回归”, 回归到我们教师个人的阅读经验, 回归到学生可能面临的阅读困境, 回归到让学生循序渐进掌握“游泳”本领的“生态泳池”的创建, 让我们的学生在阅读中有情感参与, 有话语自由, 有审美提升, 有儿童本位。

参考文献

[1]李振村.让小学语文回归儿童的世界.小学语文教师, 2007 (11) .

[2]沈大安.新时代新解读新教法.小学语文教学, 2008 (9) .

阅读教学要回归真实 篇4

自新一轮课改开始, 初中语文教材内就增设了一项内容, 即名著推荐阅读, 其目的是引导学生阅读人类文化的优秀文本———文学名著, 以弘扬主流文化, 让学生在阅读中与古今中外的优秀人物展开对话, 促进批判性思考, 获得审美体验, 培养人文素质, 促进身心和谐发展。与之相应, 语文试卷中也开始出现了各种与名著阅读相关考查题。对于这一变革, 语文教师曾为之叫好, 认为现行语文终于开始把学生课外阅读提到了至关重要的地位, 阅读经典名著必定会对学生的人文素养产生深远的影响。但一两年下来, 我们期盼的名著阅读却没有沿着期盼的方向发展, 而是走入了一个由学生和教师共同编织的“怪圈”:学生不读名著, 照考名著阅读题;教师整理归纳, 为不读名著者支招。

在教学实践中, 笔者发现由于种种原因, 总有一些学生不能认真地去阅读名著, 走马观花, 甚至根本不看。在现行仍以考查作为评价学生的学与教师的教的手段的情况下, 师生在摸透名著考查题路子的基础上, 就“八仙过海, 各显神通”了, 因为对于师生来说, 能逮住分数就是最现实的。于是教师为了照顾那些没有读名著的学生, 让他们在名著阅读题上不丢分, 就帮助整理归纳出美其名曰“名著导读”的讲义, 分别从主要内容、人物形象、典型情节、阅读感受等几方面阐述, 只要一张8K篇幅正反面的讲义就能囊括初中阶段六部必读名著的考试要点, 学生只要把这张浓缩版的讲义背熟了, 就可以在名著考查中应付自如。这么做是语文教师的悲哀, 更是语文教学的悲哀。笔者在功利性目的的驱使下, 也曾广泛收集占有资料, 并编成“名著导读”, 以应付原先的名著考查题。在这种情况下, 一些在名著阅读上真正花了精力和时间的学生, 一看到如此短的时间内能出如此高的“效率”, 自然认为“有利可图”, 于是放弃了阅读原著, 而改读“名著导读”。于是乎, 各种“名著导读”类书籍也应运而生, 充斥了市场, 迷惑着师生。在应付考试、稳拿分数的功利性目的驱使下, 越来越多的师生热衷于编“导读”、读“导读”, 致使初中名著阅读日渐走向了“伪”阅读的迷途, 名著推荐阅读的本真目的难以实现。

对学生进行名著阅读的考查, 是为了引导和督促学生真正阅读名著, 亲近文学大师, 陶冶性情, 提升人文素养。为此, 要想改变师生的“伪”阅读现状, 避免师生猜题、押题, 只有改变名著阅读的考查方式。令人欣慰的是, 语文界的有识之士很快意识到了这一点, 首先从名著考查题上作了改革, 由原先的纯知识的浅层次的考查, 向关注名著细节、学生阅读体验和感受等多角度的深层次考查发展过渡。这样, 名著阅读也经历了由“假考”到“真考”的完善过程。

试题采用选择题形式, 既避免了答题时的主观色彩, 又有效拓宽了名著考查的范围, 容量之大几乎可以涉及整部作品, 更关注到了名著阅读的细节。如例1中率众英雄排定座次的是宋江, 而没有林冲, 另外花荣、戴宗的绰号相混;例2中C项对汤姆和哈克两人在墓地目睹印第安人乔杀死鲁滨逊医生的细节陈述显然是错误的;例3中格列佛在飞岛国的历险情节被倒置。这3道题中, 错误显而易见, 但如果没有真正读过名著, 是无论如何也发现不了这些细节上的错误的。这些名著题的变革, 使名著阅读题的得分率大大下降。就我校抽样调查来看, 以前的名著阅读题, 学生的得分率都保持在80%以上, 而名著题“变脸”以后, 以刚刚结束的期中考试为例, 名著题的得分率仅为46.9% (不排除其中还有一部分学生是靠猜测得的分) 。但我仍要为名著题的“变脸”叫好, 因为这些名著阅读题体现了“真”考名著阅读的理念, 让那些以教师整理归纳代替自己读书的学生“望题兴叹”, 让真正阅读名著的人获得优势。可以说, 名著题的“变脸”, 在很大程度上唤醒了广大师生的名著“真”阅读。

就我校2008—2009学年第一学期的期中考试名著考查题 (见上例3) 为例。虽然, 第五册语文教材的名著推荐与阅读安排在第二单元以后, 但笔者在开学第一周就集中安排了三节课引导学生了解作品、选读部分精彩片段、观看相关影视选段, 以达到激发学生阅读兴趣的目的, 以使学生有更充裕的时间在教师的督促下去真正阅读名著。随后, 笔者要求学生每天阅读一章内容, 并写好故事梗概和阅读感受, 这样《格列佛游记》全书四卷39章到10月中旬就能阅读完毕, 期中考试之前有足够的时间去交流、检测、巩固。在这次考试中, 尽管笔者任教的班级学生整体水平较低, 但名著阅读考查题的得分率却超过了另外一个学生整体水平较好的班级。事实证明, 如此考查名著阅读, 让真正阅读名著的人获得了优势, 更好地体现了考试的公平性。不过, 笔者以为, 以上的做法还有待进一步完善, 以期进一步推进和实现名著“真”阅读。

一是阅读时间的安排和保证。“课内外结合, 以课堂带动课外, 以课外为主”, 这是我们在阅读时间上的基本思路。为了保证全体学生都有一定的阅读时间, 我们可以采用集中阅读的方式培养学生的阅读习惯、激发学生的阅读兴趣。课上阅读时间的保证, 带动了学生在课下的阅读。

二是阅读效果的检测。为了促进学生的阅读积极性, 保证阅读效果, 同时体现教师的指导作用, 我们可以采用一些开卷检测的方式。检测题可涵盖作品的各个方面, 涉及作品的细节, 并根据测试题的难易程度设置不同的分值, 从5分到20分不等, 学生可根据知识实际的读书情况和理解能力, 选择100分题来答, 所得分数记入平时成绩。

三是阅读氛围的营造。良好的阅读氛围包括物质环境和心理环境。首先是书籍来源的保证, 目前主要是学生自备书籍, 课间、饭后, 学生能够做到自带书籍, 安静默读, 营造良好的阅读氛围。全年级、全班参与读书活动, 可有效促进心理环境的优化。同时, 很多家长不能认识到名著阅读对培养青少年人文素养的重要性, 认为除课本以外的书都是杂书, 不但不支持孩子阅读, 反而横加阻拦。因此, 我们还要注重与家长沟通, 力求使家长成为良好阅读氛围的促成因素。

四是阅读交流方式的设计。要努力实现多向、多层次的交流, 如:学生与文本的交流, 师生之间的交流, 生生之间的交流。可采用的方式很多, 摘抄、写读书心得、知识竞答、开卷测查、课堂讨论等, 层次高一些的还有撰写评论、专题讲座、网上交流等形式。