回归本色课堂,追寻阅读之美

阅读能洗濯心灵,陶冶性情,从阅读中获得美的享受是一种自然的审美需要, 理想的语文课堂应该是一个审美的过程,但事实是,语文的阅读课堂在学生的心目中不美,甚至是枯燥乏味的代名词。

1语文课堂不能让学生追寻阅读之美的原因

1.1 僵化的教学模式错失追寻美的机会

传统的教学中字、词、句、段、篇是课文解读的基本步骤,于是,语文阅读课堂的构成一般先是生字词积累,接着是划分文章层次结构,再者进行重点段落的研读,最后是归纳中心思想。其实,问题不在于阅读课堂的模式如何,而在于僵化的模式固执地用于不同的文章阅读中。每一堂阅读课,学生都如获取电脑指令般机械开展,学生只为每个模块填充内容,索然无味地运用同样的思路进行阅读。诚然,传统教学中精华的东西仍需要传承发扬,但作为引领者,如果老师不能灵活变通地根据文章特点和学情需要,创造性地进行教学活动,那么僵化的教学模式必然会禁锢学生想象力和创造力的培养和发展,从而错失了从阅读中追寻美的机会。

1.2 功利的应考目的消磨追寻美的天性

爱美之心,人皆有之。黑格尔就说过:人类本性中就有普遍爱美的要求。追寻阅读之美符合人对美的能动反映,然而,语文课堂在以应试为目的的功利价值中,逐渐消磨了学生追寻美的天性。

学生在功利环境的迫使下,把每一次阅读都当作一个任务去完成,而非出于心灵追寻美的渴望,不是从美的角度去欣赏作品。不纯的动机使得学生面对文章,只想把题目做好,把答案写得最接近标准答案,长此下来,学生的鉴赏能力不但没有提高,还因为缺乏生活的体验和感悟,考试中往往出现审题不清、理解偏差、词不达意等问题,一旦遇上寓意深刻而文辞艰涩的文章,学生的答题马上溃不成军。罗丹说过:世界上不是缺少美,只是缺少发现美的眼睛。追求美的天性已被消磨,又怎能去发现?

1.3 错误的浇灌行径摧残追寻美的能力

代读是语文老师习惯性的行为。怕学生不理解,于是一再说明;怕不能完成教学任务,于是直白地告诉学生;引导的耐心不足或点拨的技能不高,于是仓促地宣布答案,种种行为就成为对学生错误的浇灌。“越俎代庖”的教学课堂中,学生失去思考、理解、想象的时间和空间,追寻美的能力不断地被削减、摧残,最后殆尽。他们不用动脑,只需死记硬背则可,于是,学生的身子长高了,心智成熟了,但能力并没有增长,只是由灵动的低年级学生成为呆板的高年级学生。

2 让“本色课堂”回归,引导学生追寻阅读之美的策略

2.1 有声与无声相随 ,领略文辞之美

一篇美的文章必定是一篇文辞优美的文章,语言或斑斓奇丽,或隽雅精妙,或音韵悠长,或声调铿锵。文辞是作品精神意蕴的外在载体,让学生领略文辞之美,必定要回归“读”这一本源。元代贡奎《雪晴》诗云:“闭门谢尘鞅,展卷自朗读。”古人对于“读”一点不吝啬 ,读时沉醉入迷 ,读时凝神专注 ,读时声韵动人 ,所以不要为了急于完成教学内容而放弃读的环节, 课堂上要留给学生足够的时间,还与学生宁静的空间,让学生沉浸于读的世界中。

有声与无声相随,有声的读可以是高声诵读,可以是低声吟诵。无声的读可以是潜心细读,可以是跳跃浏览。有声的读能精神集中,在读中感受声韵之美。无声的读能屏息静气,在读中感受辞藻之美。

李白的《将进酒》没有高亢的朗读,无法读出其中的慷慨豪迈;李清照的《醉花阴》没有低转的吟咏,不能读出其中的哀怨惆怅。刘成章的《安塞腰鼓》没有激情的朗读,无法感受其中的气势磅礴,豪情迸发。

又如宗璞的《紫藤萝瀑布》、鲁迅的《故乡》、朱自清的《背影》等,没有专注的潜心默读,无法感受其中的意蕴和情理。

2.2 动情与深悟相和 ,品读文意之美

读《济南的冬天》可以品读出一个温暖如春、秀丽如画、天明水净的蓝水晶的世界;读《云南的歌会》可以品读出自然成趣的民俗美和热情淳朴的人情美。品读文意之美,是语文课堂的重要学习内容。

学生是阅读的直接参与者,要使学生品读文意之美,必须让学生与文本进行直接对话,主动去理解文本内容,如上述所说的被灌输进去的代读,只能是间接阅读,此时的学生还只是一个冷漠的旁观者,游离于作品的文意和情感之外。因此,课堂上让学生对作品动情与深悟,从而品读文意之美。

动情,即把学生还原为阅读的“第一人”,用心读文,动情入境。或者是时代使然,或者是生活使然,中学生要进入作者所营造的情感氛围中会有一定困难。老师作为引领人,应该设计有效的导入,触动学生的情感需要,产生阅读的愿望,阅读的过程中营造良好的氛围, 创设一定的学习情境, 消除文本与接受主体(读者 )之间的情感隔膜 ,由理解而动情 ,由动情而产生共鸣。只有这样,学生才不会认为《背影》中“父亲”的形象可笑,不会认为《芦花荡》中老头子的行为怪异。

深悟,则是学生对文意的深层感悟。学生阅读文本后产生的第一印象是对文意的初步感知,而对文本进行深层拷问,才能真正读懂文意。例如《背影》的学习,通过研读月台买橘的细节,对父爱有了认识, 但如果只停留在父爱子之美的认识, 这还不算“深悟”,老师还应引导学生探求作为儿子的“我”有怎样的感受。通过对文中“三次流泪”的分析,品读出“我”对父爱的认识有一个由不理解到顿悟的变化过程, 对自己当初幼稚不懂父爱而悔恨,因父亲年老体衰而愁情伤感,此时学生进一步体会到文意的另一种美———子爱父之美。

由此可见,动情的阅读,深入的感悟有助于学生品读文意之美。

2.3 巧问与透析相扣 ,感受文思之美

文辞之美让人愉悦,文意之美让人感动,而文思之美则能陶冶情操,美化人格。文思即文章体现的思想境界,这与作者的思想境界有着密切关系。情由心生,“为情而造文”,每一部真正意义上的作品都是作者真实情感的再现。

文思是作品的灵魂所在,不少作品能历练岁月的磨蚀,依然灿烂如昔,正是文思之不可磨灭。陶渊明的“采菊东篱下,悠然见南山”不仅有语言的朴实自然之美,更有人的自由、悠闲的心境与大自然相融的纯朴和谐之美。“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”,诗中的浩然正气让人动容,作者文天祥坚贞和不屈的精神更是流芳百世。

文辞之美,文意之美可以从阅读文本的过程中直接获得,是一种感性认识;而文思之美则需要探寻文本背后的深意,理解作者的写作意图,学习作者的精神境界,可以说是一种理性认识。课堂上要完成由感性认识到理性认识的升华, 还要看老师的功夫是否深。所以,老师要做好引路人的角色,巧问与透析相扣,做到提问精当,环环相扣,透切分析,深入本质,不求面面俱到,不求事事巨细,不做多余工,不做重复工。

例如以鲁迅先生的《故乡》为例,老师可以先提一问题:当一个人阔别故乡多年,人到中年再回去,最大的感受是什么? 学生很快会答出“变化”;接着以“变”入手,让学生细读文章,找出故乡的变化,如故乡的环境、儿时伙伴闰土,邻居杨二嫂前后的变化等;当找出了文中的“变”,那么,学生对小说运用“对比”这一艺术手法就容易理解,此时老师再问:通过故乡前后的对比,是为了什么?由此,联系本文的写作背景,学生马上豁然开朗,原来是为了揭示农村经济日益凋敝, 农民生活日益贫困的社会根源是因为辛亥革命的不彻底性。经过巧问引导,透彻分析,学生深深感受到鲁迅先生对国家命运的切实关心、对国家前途的踟蹰思考,鲁迅先生那拳拳的忧国忧民之心又怎能让人不动容?巧妙地以“变”来提问,感知内容,赏析手法,结合背景分析主题,领悟写作意图,感受文思之美自然水到渠成。

语文是传承美的载体,语文课堂是追寻阅读之美的主阵地,语文老师只有摒弃麻木的思想,功利的目的,自以为是的行径,把课堂还给学生,才能让学生追寻阅读之美,才能为阅读课找回一片净土。

摘要：阅读是美的,语文课堂是追寻阅读之美的主阵地,但僵化的教学模式错失追寻美的机会,功利的应考目的消磨追寻美的天性,浇灌的代读行径摧残追寻美的能力。只有呼唤“本色课堂”的回归:有声与无声相随,动情与深悟相和,巧问与透析相扣,才能领略文辞之美,品读文意之美,感受文思之美。

关键词：阅读之美,本色课堂,动情,深悟,文思