今天小编为大家精心挑选了关于《社会教育论文范文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。【摘要】中国当代社区教育与上个世纪初社会教育同根同源。上个世纪30年代，面对社会失序导致的国家内忧外患，梁漱溟先生通过在乡村中建立乡农学校，在学校中对民众养成礼俗、培养自力、精神教化，培养具有良好道德品行的秩序化的个体，进而推进乡村建设，试探着走出一条建设中国社会的道路。以建设为经、教育为纬，通过社会教育推进乡村建设、重建社会秩序，取得的成绩享誉中外。
第一篇：社会教育论文范文
学校教育与社会教育“补位”
摘 要： 经济快速发展，城市流动人口不断增加，留守儿童的数量不断增大。一定程度上，留守儿童缺失了父母在身边的照顾，自理能力可能得到一定的提升，但是极易在心理、品质、人格上产生一些问题，如孤僻、冷漠、自卑等。作者调查研究苏北农村留守儿童人格的发展状况，提出发挥学校教育和社会教育作用弥补农村留守儿童家庭教育的缺失，积极引导帮助留守儿童形成正确的人格发展方向。
关键词： 农村 留守儿童 人格发展
留守儿童是指父母一方或者双方离开家乡，留在农村由他人代养的未成年群体。留守儿童因缺失家庭教育，一定程度上自理能力较非留守儿童要强。但是留守儿童在心理、人格上出现了一些问题。因此，留守儿童教育问题应该受到广泛关注。
我们这次调查的目的在于了解苏北农村留守儿童生活与学习情况，探究留守儿童的人格发展状况，剖析教育中存在的问题及其原因，并提出应对策略与措施，为社会、学校和家庭对留守儿童的教育提供参考，共同促进留守儿童的健康发展。
一、现状
随着我国经济的发展，流动人口增多，农村留守儿童数量也不断增大。如2010年全国第六次人口普查数据显示，全国农村留守儿童大约6100万人，占全部农村儿童的比例高达40%，和2008年相比规模增长速度十分迅速[1]。
这次社会调查我们选取了徐州、宿迁、淮安、盐城、连云港五个苏北地区城市进行调查，在调查的过程中各发放问卷200份，有效回收率94.5%。问卷主要涉及儿童心理趋向与行为特点，以此为依据分析儿童人格形成中存在的问题，并提出其可能出现的发展趋向。
(一)内向型
调查结果显示，当留守儿童产生不开心的情绪需要找人倾诉或者求助时，只有2.35%的孩子会想到监护人，向老师求助的更少，他们更愿意向朋友倾诉，除此之外往往选择自己“消化”。他们比较孤僻，不愿意与人交流，喜欢独自待在角落，不喜欢见陌生人。人格封闭、内向、腼腆、不敢接触新的事物，适应能力较差。
(二)柔弱型和单纯型
遇到侵害时，34.94%的留守儿童选择忍气吞声，受到对方的威胁时，选择妥协让步，从而加剧了对方对自己的伤害。一些农村经济条件落后，处于快速生长期的部分留守儿童难以摄入身体生长所必需的营养，身体显瘦削。
同时，有些留守儿童与人发生矛盾的时候，近五分之一的孩子会以暴制暴，不考虑后果。
(三)敏感型
许多留守儿童十分在意他人对自己的看法。由于父母常年不在身边，他们容易下意识地进行自己保护。内心脆弱，甚至和他说话语气稍微重了就会流眼泪。过半的孩子很在意老师同学或者他人对自己的看法。
(四)悲观型
许多孩子在评价自己的时候都说一般般吧，七成的孩子認为自己的学习成绩和父母不在自己身边有关系。他们对自己的未来没有什么明确的规划，缺少信心。调查中，当我们问到他们的兴趣爱好时，有的支支吾吾说不上来，有的说了一些毫无意义的话，他们普遍不清楚自己的兴趣爱好及长大后的理想。
二、影响因素
(一)家庭教育因素
1.家庭教育观念薄弱。
在访谈中我们了解到，农村家庭成员文化素养普遍不高，不少留守儿童的家长不能完全理解家庭教育的重要性，认为简单的衣食住行的满足才是家庭应该给孩子的主要内容，把教育上的一切问题推给学校。
2.监护人文化水平不够。
据调查，大多数留守儿童的监护人是爷爷奶奶、外公外婆，他们普遍文化程度不高，在孩子学业上出现问题时难以提供帮助，不利于孩子的学业发展。有时会在孩子的思想道德教育方面产生不良影响。在调查中曾经遇到过这样一件案例，一个男孩子在外边跟别人产生矛盾打了架，回到家中向爷爷奶奶哭诉，爷爷说了这样一段话让我们印象深刻：“他打了你，你就不能再打回去!真没出息，下次他再打你，你也打他，打伤了我赔!”这位爷爷居然怂恿孩子打人。长此以往，这样的教育方式会使孩子形成武力解决问题的习惯，不能用正确的方式解决生活中遇到的问题。
3.监护人溺爱孩子或者无暇教育孩子。
在农村，隔代溺爱普遍存在。一些留守儿童在家里俨然成了“小皇帝”，饭来张口，衣来伸手，在这样的环境下，孩子的心理就会被引向歧途，从小养成娇生惯养、脾气暴躁、傲慢无礼等毛病。一般这样的孩子也经不起挫折，容易自暴自弃走入极端。再者，监护人若是老年人、年老体弱的隔代长辈，在自我照顾的同时又要担负起抚养教育孩子的责任，通常会力不从心[2]。
4.隔代教育的代沟。
社会发展迅速每一代孩子都有独特的时代印记，父母辈和孩子之间尚有代沟，隔代之间的代沟就更严重了。他们的思维方式、生活习惯等都存在着很大的差别，隔代亲属不能理解孩子，孩子也就不愿意与他们交流，不交流就更不能理解。如上所述，仅有2.35%的留守儿童在自己有心事时找监护人倾诉。监护人与孩子之间成了独立的个体，互不交流、互不关心，孩子的学习、心理、情绪等各方面问题都得不到及时解决。
(二)学校教育因素
1.学校管理层面对留守儿童心理教育不够。
据我们的调查，87.96%的留守儿童没有接受任何心理辅导。同时教师过分重视成绩，忽视学生的综合素质教育。在应试教育的风潮下，教育的目的与教育的实际内容发生了偏离。
2.教师资源匮乏。
比起城市学校，农村学校教师资源比较匮乏，更遑论心理辅导方面的老师。其次，教师的总体素质相对较低。一般情况下，一位老师担任多门课程的教学任务，教师大多忙于课程知识设计，无暇顾及学生心理健康。
3.学校与家长不能及时反馈学生的在校信息。
由于距离因素，家长常年在外，孩童由监护人看管。孩童在学校表现异常时，学校无法与家长及时配合解决，而由学校单方面去教育，多使用惩罚的手段。久而久之，容易导致学生厌学，使人格向不良方向发展。
(三)社会因素
1.地域经济发展不平衡。
客观上导致农村的青壮年大批涌进城市谋生。人们难以满足生活的需要，从而远走他乡。由于经济能力有限、学籍限制等现实因素不得不把孩子留给爷爷奶奶及其他监护人。
2.社会上一些不良诱导因素和影响。
在我们走访的过程中，在学校附近会看到娱乐场所，如网吧、游戏厅等。这些场所大多不会限制未成年人入内。会见到一些学生放了学之后不回家，三五成群地走进这些娱乐场所，在内逗留，其中有很大一部分是留守儿童。日常生活中，由于缺乏必要的教导，一些兒童对是非黑白还不能清楚辨别，对于社会上形形色色的诱惑还不能自觉抵制，很容易陷入其中无法自拔。
3.对农村学校的教育建设还不够。
与城市学校相比，农村的中小学校存在差距。这不仅仅体现在学校设施、软硬件资源上，更多的还体现在学校的师资方面。据相关调查，在农村的中小学，一直存在着一个问题，就是师资缺乏，甚至一个老师要带好几个班或者负责好几个科目。在这样的情况下，教师往往没有更多的精力和时间关注学生学习之外的心理活动和行为品德教育，阻塞了留守儿童通过学校教育弥补家庭教育不足的道路。
三、对策与措施
在改变儿童不良人格方面，可以在增加父母与儿童相处或沟通的时间缓解儿童人格成长的危机的同时，充分发挥学校和社会教育的作用。
(一)充分发挥学校教育作用
1.教师在工作中增强对留守儿童的人格教育。
教师在教学过程中，一边传授知识，一边密切关注班内留守儿童行为情绪变化。同时，注意留守儿童的人格特点及其发展趋势[3]。发现留守儿童的问题，可以采取一对一谈话开导的方式进行教育。另外，可以开展富有童趣的课外活动。采用鼓励、惩罚、奖励等方式刺激留守儿童参与其中。班主任则可以定期召开心理班会，给他们讲解简单的人格知识，教他们分辨是非。在教育中着重培养学生善于思考、乐观、开朗、自信的性格。
2.给教师普及心理健康教育知识让他们掌握心理辅导技能。
一些留守儿童遭遇挫折时，由于与父母分开过长时间缺少和父母的沟通交流，容易出现焦虑、低落、悲观、不安等情绪。而这些情绪，如果不能适时地通过有效渠道宣泄出来，会积压在心底。因此，假如教师本身掌握一些心理辅导的技能，在第一时间发现学生的某种不良情绪倾向，使用问答法和启发式教育，及时加以疏通开导，往往会收到事半功倍的成效，便能为留守儿童形成良好的人格打下基础。由此，学校可以请专门的心理专家到学校为教师讲解，或者派部分教师到心理培训部门学习心理辅导技能。
3.在学校组织农村留守儿童互助团体。
成人与儿童沟通，中间多少存在“代沟”。可以在老师的引导下，组织留守儿童互助团体，由年纪相当、具有类似经历的儿童组成。留守儿童之间能够放开交流自己的情绪，类似的遭遇能使留守儿童之间产生共鸣，既能够帮助留守儿童在这种群体中获得归属感，又能帮助缓解留守儿童心中因为父母不在身边而起的孤独感，同时培养留守儿童互帮互助、关爱他人的品质。
4.开设有关促进留守儿童人格发展的课程。
针对留守儿童不良人格发展趋势，在学校中开设促进留守儿童人格发展的课程。这样可以更有效地实现教育目标。要根据儿童的发展水平开设思想品德、儿童心理健康之类的课程。
5.学校设立心理辅导部门，定期举办心理辅导讲座。
当留守儿童出现焦虑暴躁不安等不良情绪的时候，心理辅导部门能够及时地进行一对一辅导疏导，使学生心理压抑时有处可说，有人可找。一方面能够帮助留守儿童缓解压力，另一方面能够帮助学校更多地了解留守儿童的心理状况及人格发展状况。
(二)利用社会教育作用
1.举办留守儿童夏令营活动。
学校在学生、老师的空闲之余组织夏令营活动，促进师与生、生与生的交流，在活动中感受团体的温暖，感受生活的阳光，以此带动学生的情感表达，弥补留守儿童在家庭中的情感漏洞。
2.社会上开展和倡导以帮助农村留守儿童为主题的义务支教活动。
农村教育的师资比较薄弱，社会支教活动的开展可以给农村学校带去鲜活的力量，帮助保守的农村教师更新进步的教学理念，改进教学方法。其次，热情的具有激情和爱心的年轻支教人员能帮助留守儿童感受社会的善，让留守儿童学会感恩社会，激励他们奋发向上，回报社会。
3.根据当地经济情况，在农村设立留守儿童教育机构。
部分留守儿童由于缺乏家庭教育和父母的管束，代养人教管无用，而具有暴力、思想极端等人格倾向，可以安排他们进入留守儿童心理教育机构接受教育，包括知识教育、道德教育、劳动教育及心理教育，可以调整好留守儿童不良人格的发展方向。
参考文献：
[1]杨青，易礼兰，宋薇.农村留守儿童孤独感与家庭亲密度、学校归属感的关系.中国心理卫生杂志，2016，30(3)：197-201.
[2]庞辉.家庭环境对儿童人格形成的影响.文教资料，2014(6).
[3]贾香花.家庭教育“缺位”与学校教育“补位”——农村留守儿童发展问题及解决路径.现代管理教育，2007(5)：34-36.
作者：赵丽霞 李傲秋
第二篇：社会教育何以重建社会秩序
【摘要】中国当代社区教育与上个世纪初社会教育同根同源。上个世纪30年代，面对社会失序导致的国家内忧外患，梁漱溟先生通过在乡村中建立乡农学校，在学校中对民众养成礼俗、培养自力、精神教化，培养具有良好道德品行的秩序化的个体，进而推进乡村建设，试探着走出一条建设中国社会的道路。以建设为经、教育为纬，通过社会教育推进乡村建设、重建社会秩序，取得的成绩享誉中外。其对于当代社区教育具有以下借鉴意义：社区建设应以社区教育为基本路径;社区教育以社区建设为依归;加强社区学校建设，构筑推进社区治理的平台;注重公民道德教育，培养秩序化的个体。
【关键词】社区教育;社会教育;乡村建设;社会秩序
【收稿日期】20180320
【作者简介】黄琳(1970—)，女，武汉人，北京大学教育学院在读教育博士，武昌区社区教育学院院长，研究方向为社区教育、终身教育。《乡村建设理论》是梁漱溟先生耗时16年的心血之作，该书出版后，社会反响强烈。当时的一些学者认为，这是中国现代教育界最有创造性的教育理论著作，由此也确定了梁漱溟先生在20世纪中国思想史、政治史上的重要地位。
《乡村建设理论》全书由甲部和乙部两个部分组成。甲部是认识问题部分，基于中国累积问题的思考与分析，奠定乡村建设理论的依据和乡村教育思想的基础;乙部是解决问题部分，阐明乡村建设必须依靠教育手段，通过培育发展社会组织以及传授新知识、新技术、新方法，解决当时的政治问题及促进农村经济复苏，逐步实现国家的民主、富强。本文围绕社会教育和社会秩序的主题，对梁漱溟的乡村建设理论及其社会教育思想进行述评，并探讨其当代价值。
一、现状与问题：社会的失序与混乱
对中国问题尤其是社会秩序问题的思考，是梁漱溟提出乡村建设理论的出发点。他从历史学的角度，以文化社会学的分析方法，对社会、国家进行了观察与分析，认为当时中国社会的最大问题是“散而且乱”，武力横行，法律无效，“社会的秩序性已降至最低度”。
梁漱溟从分析中国固有文化和传统社会秩序的关系入手，指出中国传统社会具有“无为而治”的特點，而社会秩序的维持主要依靠教化、礼俗、自力维系。传统中国社会的特点是“伦理本位、职业分立”，伦理化与职业化交相辗转，形成了中国的社会结构。虽然发生过周期性的一治一乱，但是由于社会结构没有发生根本性的变革，因此社会秩序也只不过是一时的扰乱。在分析何以导致中国社会构造崩溃时，梁漱溟指出中国固有文化如散漫无力、短于对自然界的分析认识等内在缺陷，在与西方的较量中日渐明显，引起国人对自身文化的厌弃与反抗，“是中国社会崩溃的真因”。[1]在西洋文化进入之后，传统的伦理本位逐渐被个人本位取代，重视个体权利观念：以自我为重，以伦理关系为轻;权力心重、义务念轻;从相互礼让变为利益相争，从情谊相连变为各自离立，道义与信义日渐消失，狡诈与粗暴处处存在，社会上投机取巧盛行，但“如西洋人一样的个人本位或社会本位的社会也未建立”;同时曾经能够均匀分配的如受教育机会、就业机会等却逐渐趋于垄断，“职业分立”社会破坏了，而阶级对立的社会也不成功”。[2]原有的社会组织结构遭到破坏，新的社会秩序尚未建立，东不成、西不就，社会陷入混乱之中。
在梁漱溟看来，中国社会秩序与中国固有文化密切相关。“人非社会则不能生活，而社会生活则非有一定秩序不能进行;任何一时一地之社会必有其所为组织构造者，行著于外而成其一种法制、礼俗，是即其社会秩序也”。[3]社会秩序的崩溃，导致国势沉沦，内忧外患，苦不堪言。 如何实现社会秩序的重建，他进行了审慎思考。
二、思考与追寻：重建社会秩序的路径
如何建立社会秩序是一个被追问了若干世纪的问题。18世纪初，工业革命在英国发端，在经历复辟、极权、战争、无政府、科学主导与宗教怀旧等系列变迁之后，面对社会弥漫的焦躁、幻灭情绪及由此产生的社会混乱与失序，一些社会学家进行了建立社会秩序的路径探求。美国社会学家E·A·罗斯提出，社会秩序的建立需要通过“自然秩序”和“社会控制”两种途径实现。前者包括同情心、互助性、正义感三个部分，后者包括国家、人身依附关系、等级制度等等。[4]马克斯·韦伯则认为社会秩序通过两类因素得以保障：纯粹的内在因素以及外在的保障因素。前者包括献身精神、价值理性、宗教因素，后者包括惯例、法律，不遵守会受到鄙视或强制性惩罚。[5]学者们的表达虽然不尽相同，但归纳起来，社会秩序建立的途径可以概括为内在途径和外在途径两类，分别对应于内在的个体因素与外在的保障措施。
梁漱溟对于重建社会秩序的思考与他们有着相似之处。在外在的社会系统方面，他清醒地看到，当时的一些仁人志士面对民族受欺吃苦、命运危殆，内审外观，发现与西方相比，中国事事落后，便急于追赶。由于缺乏对于中国传统与现实状况的深入考量与细致分析，而盲目效仿西方，“以西洋之法易中国之礼，乃大反乎吾数千年所习尚之道”。[6]中国合宗教、法典、仪文、习俗四者于一炉而治之，靠礼俗维护社会生活，而西方依靠法律制度维持，由于西方的精神与中国的社会事实嫁接不上，精神外力破坏与当时本已经混乱的政局破坏相乘，激宕机械地演变，自救反而成为自乱，外力更容易在这个时候乘虚而入，加强破坏。在失去自身原有的社会秩序、组织条理的时候，又失去了应付外在环境的能力，越崩溃，越陷于无能力的境地。“故自力破坏，重于外力破坏”。[7]中国陷入了更加不堪的混乱之中。因此，他认为，重建社会秩序，一定不能够盲目照搬西方，不能脱离中国实际，而应该是“中西具体事实之沟通调和”。
对于内在的个体因素的思考，也就是作为个体的人对于社会秩序建构的影响方面，梁漱溟深受孔子儒家思想的影响。自孔子以来，内在的个体因素，一直被认为是建立社会秩序的起点。面对礼崩乐坏的社会，孔子提出根本原因在于人心不古。他没有建立一个大的信仰目标，也没有将独断的标准留给后人，而是教人自省，通过教育教化的作用，促进人的价值内省与行为外化，建立起人心秩序，从而实现社会的良序。梁漱溟在对中国社会的现状进行了深入分析后，指出“中国一直以来社会秩序的维持，不在武力统治而宁在教化，不在国家法律而宁在社会礼俗，不在他力而宁在自力”，[8]这种依靠礼俗、教化、自力而形成的中国社会秩序，已经维系了几千年而鲜有改变，即便是在遇到外族侵略，也一直不曾动摇，就足以证明它的强大。他认识到，以民众为主体，通过人心的培养与教化，引生民众自己的力量，是建立社会秩序的另一条路径。
通过对中国固有文化和社会秩序关系的分析，梁漱溟认为中国社会秩序的重建，“一定不是国家定一种制度就能成功，而是需要依靠社会在发展中自己试探着走出一条路来”。[9]
三、探索与实践：乡村建设为经，社会教育为纬有学者从社会学角度对梁漱溟乡村建设思想做了总结，提出主旨为“以理性复兴中国，以学校组织社会”;[10]有学者从哲学角度将其总结为“从儒家的伦理思想出发，试图通过乡学村学，继承乡约的传统，在中国培育个人和团体的新伦理”。[11]本文则侧重于从梁漱溟乡村建设和社会教育的组织平台——乡农学校出发，介绍梁漱溟如何在乡农学校开展社会教育、如何通过乡农学校的社会教育来重建社会秩序。
1构建社会教育的组织平台
基于对中国已有社会事实与历史文化的追寻，梁漱溟提出走重建社会秩序的新路，应该从农村着手，通过对农民的教育建立成熟的中国现代文明。乡村是中国社会的根基，谋求国家发展和社会秩序的重建，应该从乡村建设做起，这几乎是当时有识之士的共识。20世纪30年代，各种形式的乡村建设运动在中国各地展开，各种乡村工作组织达700多个。梁漱溟的乡村建设理论和实践无疑是其中最引人注目、最有代表性的一个。
梁漱溟的乡村建设路径与其他工作组织不同之处在于，他通过建立乡农学校，实现“政教合一”，寻求乡村自治自救的路径。
乡农学校具有这样的特点：一是以人生向上为目标。贯穿于中国社会理性精神的是人生向上的振拔之气，与西方社会“注重现世幸福，当下感受”不同，中国人非常看重父慈子孝的伦理情长，好善改过的人生向上，注重的是“合理”，而把事情放在后面，他将这种品质誉为“理性”，而乡农学校就是要对中国传统的“理性”进行发扬光大。二是要尊重学术、尊重专门知识、尊重贤智者领导。他认为少数服从多数只是一种省事的方法，人类是理性的动物，需要科学上的真、道德上的善，尚贤尚智才是根本的理。理智越发达、文化越进步的社会，越是应当尊重学术、尊重专门知识;而如果是多数无知识的人妄自做主，社会就失去了理性。三是要基于伦理情谊。在组织中，个人与团体的关系，一直存在着个人本位与社会本位的争论。他认为应该以中国传统伦理情谊思想为结合，既不是个人本位，也不是社会本位，而是要互相倚重。乡农学校作为一个有目的、有组织、“政教合一”的机关，作用有很多，但主要是社会教育和地方自治，“通过这种手段来实现人的理性，提振人的精神， 改造乡村农民的自由散漫和伦理沦丧，改进落后的生产和生活方式，从而组织大多数人为主体来开发我们的经济，促进我们的经济，把经济放在这种人生中，让人生驾驭经济，支配经济，享用经济等等”。[12]1931年他来到山东邹平，创办了山东乡村建设研究院，设立乡学村学，进行了长达七年的乡村建设实验。
2以社会教育重建社会秩序
在梁漱溟看来，中国社会理性早启、文化早熟，社会秩序的维持多是靠理性而少靠武力。他认为，借助武力，就破坏了理性;维持社会的力量不在外而在内，不在人而在己，用理性建立社会秩序是最好的方式。“礼俗、教化、自力三者内容皆为理性”，[13]他试图以社会教育的方式，培养礼俗、教化与自力，实现社会秩序的重建。
礼俗养成：中国是个情理的社会，《说文》中对“礼”的界定为“礼，履也”。礼是行为的准则与指南，礼的大端在制度。建設新礼俗在他看来就是“礼而成俗，就是一个习惯”。他学习借鉴丹麦合作社的发展，认为丹麦合作社靠的不是条文章程，而是习惯礼俗。乡农学校由学长、学董、教员、学众四部分组成，他制定了《村学乡学须知》，设置了《学长须知》、《学董须知》、《教员辅导员须知》、《学众须知》。学长是“村中或乡中品德最高的人”，不负具体的行政责任，主要是主持教育，教训一村或一乡的人，是一村或一乡全部民众的教师。学长既是传统机构中的乡长，也是乡农学校中的校长，主要职责是监督教训。学董是由本村或本乡遴选出来有办事能力的人，经政府礼聘之后，专门负责村学乡学的公共事务，主要负责行政工作。教员是村学乡学聘请的教师，他们的作用不仅是教书，而且更为重要的是发动学员，参与乡村问题的解决。学众是乡民，他们是建设、改造乡村社会的主力。学校制定有《村学乡学须知》、《学长须知》、《如何做村学一分子》等，确定了学长、学董、学众等尽其所应尽的职责即为礼。西方组织管理的是用法律条文明示违反及处罚，而乡农学校的职责，不是法律条文，都是基于教训培养的目的，规定出来一个方向，进行明示指导。实践的时候就依靠礼仪、礼貌的方式培养出一个习惯。如果不符合制度习惯，大家都会以为他不对，在养成习惯之后，违反习惯反倒不容易了。[14]这就是礼俗习惯的培养与形成，在他的设计建构下，乡农学校成为一个基于伦理情谊、具有自治功能的社会系统。
精神教化：丹麦的民众教育给了乡农学校很好的办学启示。丹麦的民众学校，由私人经营。校长为办学而来，学员为学习而来，都属于自愿行为，因而处处富于生趣，深受民众的喜爱，成为真正面向民众的社会教育。民众教育如果“徒琐于识字、于常识、于农业改良，而于吾人兹历史巨变的世界无所启发指点，则可云毫不相干”。[15]在他看来社会教育的价值不在于教人谋生的手段，而更应该是对生命个体的人的价值关注。“知识技能乃生活之工具;求之在人，得之在人，运用之在人。人之生命消沉无力，则知识技能一切说不到。而果得身心条理，生命活泼，亦自然知所追求运用;知识技能亦乃有以著以功”。[16]生命本身是鲜活的，需要活泼的生命去激发、唤醒、感化，而后才会有知识技能的习得、运用，这样教育的功用才能得以充分彰显。他将“精神陶炼”作为引发“身心大愿”的媒介，为此在乡村建设研究院中开设了“精神陶炼”课程，并亲自授课。“精神陶炼”课程包括对于人生态度与修养方法的指点、面临人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析，这些都是以“民族精神”为核心，[17]此外还在各乡农学校中都开设有一门非常重要的课程即“精神讲话”。主要讲述中国乡村社会精神破产的缘由，开导农民心理，将中国的旧道理即中国的儒家文化灌输给村民，让他们从新旧文化交替间的转变中，保持相对积极的心态。通过精神讲话，既能够使教员与农民进行良好的沟通与交流，也能够唤醒农民的进取心、巩固他们的自信力。
培养自力：在梁漱溟看来，乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来形成自力，开展自救，乡村社会就可以复活过来。教育的主要目的，不仅是要受教育者能够适应生活，更要以教育的力量，达到改造生活的目的。[18]他在《设立乡学村学办法》中强调，村学应尽可能地对乡民进行生活必需的教育，让他们都有机会参与社会实践的改造。村学乡学的课程主要分为两大类，第一类是学校教育课程，第二类是根据乡民特点开设的课程，如自卫训练、农业技术、公共卫生等。此外，还根据乡村地区差异开设了一些课程，如在有山地的地方教村民如何山地造林，存在匪患的地方如何防匪患、养蚕种棉地区开设养蚕种棉课等等。乡学村学按照工作内容分为甲、乙两项。甲项设儿童部、妇女部与成人部;乙项是倡导本村所需要的各项社会改良运动。甲项中的儿童部，是学校式教育;妇女部与成人部以及乙项各工作，都是社会式教育。成人部、妇女部、儿童部等，开展生活必需的教育，以使本村所有的人都能够参与社会生活，并进而拥有改进社会生活的能力。乙项主要是倡导诸如反缠足、早婚、戒毒等各项改良运动，兴办本村所需要的各项建设事业。另外，他还非常重视教员在社会教育中的“推动设计”作用，要求教员从日常生活中出现的匪患、兵祸、天旱等现象提出问题，引导思考和讨论，从而培养村民的自觉、自主意识，激发他们具有解决问题、改造社会生活的愿望和勇气。这样在贤智者的领导推动之下，使得组织成员能够有力地参与社会生活，为他们提供了社会自立的路径与方式。邹平的乡民，特别是年轻人，是非常喜欢乡农学校的。[19]
从1931年梁漱溟到邹平创办山东乡村建设研究院开始，1934年他把邹平县内原有的8个区、158个乡镇全部废除，依照自然形势和历史习惯，把全县重新划分为14个乡，336个行政村，成立了50多所村学。与此相应，村学乡学代替原来的各级公所成为邹平的乡村组织，校长(即学长)掌管学校的事务并对县政府负责，初步形成了“政教合一”的格局，截止到1937年日军占领山东时，邹平大约已有村学300多所。以合作事业为工作重心的乡农学校迅速发展。到1936年底，邹平建立了蚕业、林业、信用、庄仓、购买等六大类合作社总计307所，社员总数8 828户，合作事业成为乡村建设运动最有成效的活动之一。此外，梁漱溟在行政改革、公共卫生、移风易俗、学校教育等领域所开展的实验工作，为提高县政府行政效率、改善乡村医疗卫生条件、促进文明生活方式、加强地方人才培养与治安管理等方面都取得了明显成效。来邹平参观访问的国内外名流和社会团体络绎不绝，邹平一度成为全国知名度最高的县级单位。[20]
通过教育的教化，培养具有良好道德品行的秩序化的个体，一直以来被作为维护社会秩序的重要手段。而梁漱溟则是以他在邹平的具体实践，告诉我们社会教育如何培养秩序化的个体，实现社会秩序的重建。
四、对于中国当代社区教育的启示
“一切历史都是当代史”，一百多年前中国所面临的问题，在今天我们依然需要面对：依然是没有宗教信仰，依然需要面对西方文化的入侵，而今天我们还将面对由于实施计划生育政策带来的家庭、家族的式微、伦理情谊的日渐淡薄;还有在单位制解体后，传统体制下形成的社会支持体系被打破，新的社会支持体系尚未建立起来， 出现社会支持的断裂。于是我们看到了人的物欲、及时行乐的愿望被畸形激发，各种潜规则大行其道;社会各行业为了利润、利益的最大化，不顾道德底线，造假毒害市场、时常爆出令人触目惊心的造假黑幕;社会犯罪率尤其是青少年犯罪率居高不下，社会的失范与失序加剧了当代中国人的不安全感、不信任感与焦虑感，这种心态不利于社会凝聚力的形成与个体生命质量的提升。
为此，一些社会有识之士提出：形成良好的社会治理系统，健全当代中国的新秩序，还百姓一个平安清明的世道，是社会建设与发展最迫切的需求。社会学者纷纷把目光聚焦于社区：它不仅是社会的基础多元，是社会发展的根系所在，也是因为在改革的攻坚期、矛盾的多发期、利益的破冰期，“一个强大的社区是医治一切社会疾病的基础”。但是，在轰轰烈烈的幸福社区、和谐社区建设之后，社区依然是“一户一重天，相见不相识;‘猫眼’看世界，老死不相往来”——社会仍然是零散的、缺乏凝聚力的。
当代社区教育源起于上个世纪八十年代。在学者们看来，今天社区教育与当年为实现乡村建设、社会改造而开展的乡村教育、平民教育一脉相承：都是以推动社会建设为目的，都是面向社会中的弱势群体而开展的兜底教育。然而当代中国的社区教育在经过30年的发展后，“时至今日，它仍未发展成独立的、担负特定职能、以专业化方法和技术为手段的教育体系，未能对促进教育与社会的一体化，满足社区居民提高自身素质的需要，推动社区发展产生实质性的影响”。[21]
重读《乡村建设理论》，思考它在短短六年时间取得的社会成果与产生的深远影响，反观今天仍然“处于发展初级阶段”的社区教育与“轰轰烈烈却收效甚微的社区建设”，在我们看来至少有以下启示：
1社区建设以社区教育为基本路径
现代社区建设的目标是使社区成为服务完善、管理有序、文明祥和的社会生活共同体。实现这一目标，不妨借鉴梁漱溟的乡村建设之路。他在乡村建设之初，并未想到要走教育的路径，“我们原初虽不想办教育，但往前探求我们的途径，不觉走上了社会教育一条路。好像两道河流，上游不是一个源头，而下游则彼此汇合一流了”。[22]在他看来，民众教育的目的是为乡村建设，只是运用了教育的方法。“民众教育不在乡村建设上作功夫，则民众教育必落空;乡村建设不取径于民众教育，则一切无办法”。[23]他是在建设乡村的过程中，认识到走教育的路就是以理性的辦法来改造中国，而不是靠暴力来强造。在他看来，乡村建设如果使用行政手段，是不能深入、持久取得效果的。越到下级越接近社会而直接面对民众，就越当运用教育的功夫而不用行政的手段，才是社会的进步。[24]
当代社区教育以居民需求为导向，广泛开展的公民素养、职业技能、人文艺术、运动健身、养生保健、科学技术、生活休闲等教育活动，对于培育自尊自信、理性平和、向善向上的人生心态，有着积极影响。在学习、教化中，提高居民素质，促进居民交流，为建设文明祥和的社会生活共同体奠定基础，应该成为推进社区建设的基本路径。
2社区教育以推进社区建设为依归
在梁漱溟看来，社会教育就是以社会为对象的教育。他认为，“中国此时一切应兴革的事业，均应放在教育里去做。此所谓教育，非以个人为对象，而是以社会为对象，所以是社会教育”。[25]他提出乡村工作者在进行乡村建设的时候，应该运用教育的方式;教育者在寻求工作的方向目标时，也应该依归于乡村建设。他在邹平的实践，教育观念超越传统学校教育的知识传授，卷入了中国危机的方方面面。
社区教育是在社区这一具象的物质与生活内容丰富的场景中开展的、对教育对象具体而现实的教育活动，正如“社区研究要经历一个从强调封闭、独立性到强调与大社会及历史的联系，最终在大社会、历史的网络体系中重新发现其特殊性的否定之否定的道路”，[26]社区教育同样也需要迈出封闭、狭隘的地域局限，回归到社会的宏大体系中，发掘自身的社会价值与意义。多年以来，我们过于强调社区教育在建设学习型社会中的工具性作用，而忽略了它在国家建设和社会建设中的价值蕴含。“未能给予来自国家与社会的责任感与价值观的关照和引导，社区教育就只能是一种工具性或娱乐性的存在”。[27]在国家大力提倡加强和创新社会治理的今天，推进社区教育发展，应放置在社区建设、社会治理的大背景下，积极探索社区教育在推进社区治理、实现社区发展中的作用，以及科学可行的有效路径。
3“以学校组织社会”，构筑推进社区治理的组织平台
梁漱溟在乡村建设中，试图通过中国固有精神和西洋文化的沟通调和，建設新礼俗、建成新的社会组织。这一社会组织是基于中国精神、吸收西洋文化的团体组织。他受丹麦民众学校的启迪，在对吕氏乡约改造的基础上，建立起乡农学校。在他看来，乡农学校是一个讲求进步的机关，“是一个生长的、慢慢开展的组织，从苗芽而生长，从端倪而开展，由此而慢慢形成一个大的社会”。[28]在乡农学校的建设中，他提出“让每一个人对于团体(乡村)生活要有力的参加”，[29]只有让个体对于乡村事情关心、考虑，才能够实现乡村自治。
在当前的社区建设中，受长期以来高度集权的计划经济体制影响，政府直接面对社区，导致居民参与社区生活难成常态，逐渐形成了较强的依赖心理，把社区事务看做是政府的事情，对于社区事务大多是“事不关己，高高挂起”的态度。没有居民的广泛参与，社区治理就难以实现。研究表明，团体参与能够将分散的个体意志集中起来，使居民的社区参与更加规范、更有力度。而受社会环境和传统体制的影响，当前社会组织在制度设计、管理水平、成员的认同度等方面发展滞后，致使组织化程度低，在社区治理中难以有效发挥作用。
当代社区教育，经过三十年发展，已经在社区中建立起大量的社区学校。社区学校有校长、教师、班长等人员安排，具有完善的组织结构;制定有系列的管理职责与管理制度，此外丰富的活动也增强了组织的密实性，是具有较强内生动力的社区社会组织。然而社区学校在目前仅承担了居民学习培训的职能，而没有在组织居民参与社区治理方面有效发挥作用。借鉴梁漱溟先生的乡村建设实践，发挥社区学校的组织平台作用，不仅让居民接受伦理教化，更重要的是组织发动居民，参与社区事务解决，推进社区治理实现。
4注重公民道德教育，培养秩序化的个体
通过教育的教化，培养具有良好道德品行的秩序化的个体，一直以来被作为维护社会秩序的重要手段。而梁漱溟则是以他在邹平的具体实践，告诉我们社会教育如何培养秩序化的个体，实现社会秩序的重建。在他看来，中国没有宗教，缺乏团体生活，科学技术又不发达，依靠的是周孔教化和理性早启维系社会的稳定与发展。理性精神的内涵在于其注重伦理、道德的一面。而“只有道德这个东西，不能拿官府的力量来发动。因为道德必须靠志愿，志愿是自动，被动的就不是志愿了”。[30]他在乡农学校中，通过“礼”的规约，向民众植入共识性的道德规范，让不同职责、不同角色的民众，各司其职、各安其位，化礼成俗，形成各自的秩序意识;“价值是构成社会秩序的绝对必要条件”[31]，他以精神陶练的方式，激活内含于民众之中“食无求饱、居无求安、敏于事而慎于言、将人生向上作为道德要求”[32]的民族精神基因，唤醒个体生命活力，凝聚民众对于国家、民族发展的价值共识;道德的形成是内化于心、外化于形的过程，他通过教员的推动设计，倡导本村所需的改良运动，既以事情密实组织从而促进组织发展，又训练了村民对于团体公共事务的注意力与活动力。
改革开放以后，我国经济社会高速发展，由于法治契约精神还不成熟，公民意识尚未未得到很好培育，面对社会诚信度、道德精神力量衰减，导致的社会失序问题，我们又该怎样建立社会良序?社会秩序是人与人之间伦理关系有序、和谐、稳定的状态，人能达到的最高境界是个体的人成为秩序化的个人，教育的目的是要培养秩序化的个体。赫尔巴特提出“教育的社会作用在于首先通过对国民的道德教育维护现存的国家”。[33]梁漱溟则通过乡农学校的实践，为今天在社区学校进行公民道德教育，提供了方法与路径的借鉴。
当轰轰烈烈的社会教育运动回归沉寂，回望乡村建设的这段历史，作为一种救国之路的探索，梁漱溟从传统礼乐的角度来思考社会改造的问题，试图用社会教育的方式，通过建立乡学村学组织，培养具有良好道德品行、秩序化的个体，以实现社会秩序的重建，这种坐而论道的智慧、起身立行的气魄令人折服。但社会秩序的构建，不仅需要个体的、德性的、内在的因素，还需要国家、法律、社会关系等外在因素作为保障。这是否也是在面对之后的事实与结果，他不得不承认“我诚然错了”[34]的题外之音呢?
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The Social Education About How to Rebuild Social Order
——Review of Liang Shumings “Rural Construction”
HUANG Lin
(Education College， Peking University， Beijing 100871， China)
【
【Key words】community education; society education; rural construction; social order
(編辑/赵晓东)2018第5期(总第376期)成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376
作者：黄琳
第三篇：论家庭教育、社会教育与学校教育的合作
【摘 要】从民办高校思想政治教育的要求和现状入手，既注重对文献资料的研究，更侧重对工作实际的思考。在具体分析家庭教育、学校教育和社会教育的特点与优势的基础上，对构建“三位一体”的思想政治教育格局进行理论研究，对凝聚“学校主导”的思想政治教育合力开展实践探索，以期为我国高等教育事业长远发展提供参考借鉴和决策依据。
【关键词】思想政治教育;学校教育;家庭教育;社会教育;民办高校
一、引言
我国民办高校在发展过程中，往往注重办学经费的来源、办学体制的优化和办学规模的扩张，对思想政治工作的重视不够，办法不多，缺少对民办高校学生自身实际的分析，使思想政治教育缺乏针对性和实效性。我国民办高校已有三十多年的历史，但在许多方面还不够完善。其中，思想政治教育已成为阻碍发展的瓶颈。无论是为坚持社会主义办学方向的需要，还是为实现高教人才培养目标的需要，或是为促进民办高校特色发展的需要，都要求对思想政治工作予以高度关注。因此，建立真正适合民办高校的思想政治教育模式，具有极为重要的理论价值和现实意义，对我国高等教育事业的发展必将产生积极的推动作用。
二、家庭教育、学校教育和社会教育的特点与优势
如果说教育是“树人之本”，那么家庭教育就是“教育之源”。在全人指导的终身教育和造就人才的启蒙教育中，家庭教育的独特作用不可替代。现今时代，学校和社会的教育功能不断增强，但任何组织或机构都难以动摇和取代家庭对子女的教育地位。家庭教育的优劣对子女理想信念的确立有至关重要的影响。重视家庭教育，不仅是经济发展和社会繁荣的需要，也是完善自我和健全人格的需要。[1](P. 41-43)
学校教育是由教师依据教材，在教育大纲的规范下和教育方针的指导下，全面地进行知识传播，系统地进行人格培育，是个人一生中所受教育最重要的组成部分。[1](P.41-43)随着教育改革的稳步推进，学校教育备受关注，具有举足轻重的作用，更多地体现着家庭期盼和社会期待。学校教育是主课堂、主渠道，是学习道德准则、文化知识、价值取向和社会规范的重要基地，决定着个体社会化的性质和水平。[2](P.92-101)
社会教育是除家庭教育和学校教育以外其它所有教育的统称。社会教育的发达程度是社会先进与否的关键性指标，也是未来社会主要的教育形态，与思想政治教育休戚相关。[3](P.54-55)社会教育既是家庭教育的延伸和补充，也是学校教育的超越和拓展，为思想政治工作提供平台和依托，有效减少认知的臆断性和片面性。与家庭教育和学校教育相比，社会教育对个人的影响作用有明显的强化趋向和扩大趋势。[4](P.61-63)
三、构建“三位一体”的思想政治教育格局
筑就学生的精神支柱，发掘学生的创造潜能，促进学生全面、和谐、健康的发展，是思想政治教育的出发点和落脚点。学生品质、道德和思想的形成是其社会化的过程，受到诸多因素的影响。家庭教育、学校教育和社会教育在教育理念、教育方法和教育效果等方面各具特点。在家庭有长辈的言传身教;在学校有教师的释疑解惑;在社会有风气的感染熏陶。所以，应构建“三位一体”的思想政治教育格局，充分发挥家庭、学校和社会的教育功能，共同致力于思想政治教育良性互动的局面。
宏观层次和范围，即社会内部的思想政治教育。应有效发挥和充分利用社会教育的优势，健全经济、法律、行政等配套政策和措施。贴近实际，贴近生活，贴近学生，使社会各界牢牢把握正确导向，积极开发教育资源，弘扬主旋律，汇聚正能量，切实承担起思想政治教育的社会责任。[5](P.82-83)
中观层次和范围，即学校内部的思想政治教育。学校教育涉及的对象和内容非常广泛，要树立全员育人的观念和德育首位的意识。将知识传授与思想教育相结合，将系统教学与专题教育相结合，将理论武装与实践育人相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。[5](P.82-83)
微观层次和范围，即家庭内部的思想政治教育。应坚决改变长期形成的“重智育，轻德育”的教育观念，应坚决摒弃“高教独立”思想的影响。营造家庭的和谐氛围，优化成员的人格形象。从根本上，将关心子女的入学和就业问题，转变成培养子女的思想道德素質和科学文化素质。[5](P.82-83)
“三位一体”的思想政治教育格局是以学校教育为中坚，教育触角延伸到微观层次和范围，教育视野扩展到宏观层次和范围，一面联系家庭教育，一面协调社会教育，构建层次分明、兼容并蓄的教育格局。該格局中，以学校为桥梁，以素质教育为核心，在引领家庭文化、共享社会资源的同时，集合思想性、服务性、参与性和辐射性，形成耦合效应，达到家庭教育、学校教育和社会教育一体化的目标。
四、 凝聚“学校主导”的思想政治教育合力
在思想政治教育过程中，人们已经认识到，家庭、学校、社会任何一方出现缺失，都会造成思想政治工作的衔接断裂;任何两方联系脱节，都会导致思想政治工作的效益下滑。家庭是以成员间的思想交流来传承优秀传统文化;学校是以主流意识形态教育来提高思想意识和行为品德;社会是以司法公正、风气廉洁、治安稳定来维护思想政治工作的环境和效果。所以，应凝聚“学校主导”的思想政治教育合力，科学配置家庭、学校和社会的教育资源，共同承担起大学生思想政治教育的责任。
家庭与学校的思想政治教育合作。应努力寻求两者在思想与观念上的契合与支撑，应努力探索两者在方法与方式上的统一与协调，应努力畅通两者在沟通与交流上的渠道与途径。[2](P.92-101)加强家庭与学校的配合与互动，如通过人文讲座、主题教育、文化论坛等方式，促进家庭教育与学校教育优势互补。[6](P.55、193)
学校与社会的思想政治教育合作。应着力化解社会对学校教育成效的抵消作用，最大限度地确保思想政治教育的有效性。[2](P.92-101)努力挖掘社会的德育资源，广泛争取各界的大力支持，切实为青年学生解决实际问题。如通过社会实践、就业实习、媒体宣传等方式，促进学校教育与社会教育扬长补短。[6](P.55、193)
社会与家庭的思想政治教育合作。应加强家庭美德与社会公德相融合的社会主义精神文明建设，家庭小环境应倡导尊老爱幼、男女平等、邻里和睦等文明行为，社会大环境应提供有利于思想政治工作的活动平台。[2](P.92-101)如通过参加志愿服务、瞻仰革命遗址、素质拓展训练等，促进社会教育与家庭教育协作贯通。[6](P.55、193)
“学校主导”的思想政治教育合力是以学校教育为主导，以家庭教育为基础，以社会教育为依托，一面与家庭教育优势互补，一面与社会教育扬长补短，凝聚方向一致、强大持久的教育合力。该合力中，以学校为阵地，以立德树人为核心，倡导青年学生在积累文化知识的同时，传承家庭美德，完善思想道德，强化社会公德，形成叠加效应，达到家庭、学校和社会协调合作，走和谐发展的德育之路。
结语
加强和改进大学生思想政治教育是一项重大而紧迫的战略任务。多年来，民办高校在制度建設、模式探索、机制协同等方面开展了卓有成效的教育实践。家庭教育、学校教育和社会教育是教育活动的三种主要形式，既相对独立又密切关联。应遵循适应性与方向性相结合、能动性与客观性相结合、实践性与理论性相结合的原则，使家庭教育、学校教育和社会教育在时间上统筹兼顾、在空间上循环联接，是思想政治工作的必然要求。在新形势下，积极探索思想政治工作的新方法和新途径，紧扣当前实际，反映时代特征，稳扎稳打，善作善成，组建教育联合体，焕发教育新活力，促进民办高校大学生思想政治教育落到实处。
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[责任编辑：褚永慧]
作者：姬常平 吴璇