社会学习论文范文

今天小编为大家推荐《社会学习论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要:构建终身教育体系是教育适应社会发展变革的必然。重庆大学继续教育学院经过多年的调查、研究、探索与实践,初步形成了发展继续教育的基本思路与特色,为学院继续教育的健康发展和建设学习型社会作出了应有的贡献。

第一篇：社会学习论文范文

社会学习化:社会与教育的双向回归

远程教育与社会的关系是远程教育学的关系型范畴，也是核心范畴，是学科范畴群的中心概念或基本属性，能够统帅范畴群，并注入新的内容，做到纲举目张。关系型范畴是范畴史的最高级形态。唯有辩证关系的机制，才能解释社会学习化的基本原理：即在对象中返回到自身，也就是社会把学习的进程作为自身发展的机制，反之亦然。关系范畴能够解释、预测重大发展，解释终身学习、继续教育如何使人的“继续社会化”与社会的学习化统一起来，等等。

【关键词】 远程教育;教育社会学;关系型范畴;研究对象;方法论;终身学习;社会学习化

一、社会系统间的互动

关系和社会发展动力

我国远程教育前期侧重补偿教育功能和技术价值，缺乏社会学思维。这一问题的分析和转向在“社会功能”等子范畴层面没法得到解决。很多文献泛泛而论“社会功能”中包括的人的社会化、经济、政治、文化、选择等功能，忽略了教育所具备的再生产社会结构、推动社会发育等功能(功能主义+社会分层理论等)的价值及其将这些功能同中国实际相结合的价值。而这恰恰是教育功能的重要方面，是处理当前重大问题的理论工具。终身学习、学习型社会的社会学表述就是社会学习化，而远程教育为社会基层成员配置资源，打通纵横系统，开通社会阶层迁徙，建设橄榄形社会，促进社会发育健康，便是题中之意，也与我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称“《纲要》”)描述的教育现代化相吻合。因此，归纳、凸显远程教育服务社会的这一关系型核心范畴，才能统帅教育社会学各子范畴，指导远程教育的转向和转型。

退一步讲，“社会功能”处处受到教育实践(实践分别设立主体和客体，并双向建构)核心范畴的统摄，几乎所有的教育社会学子范畴都这样。有的学者把教育社会学的诸范畴与核心范畴割裂开来，例如马洪亮和丁新认为远程教育社会学范畴主要是“社会规定性、社会特征以及社会功能”[1](下简称“非关系说”)，把它们同“远程教育与社会的关系” (下简称“关系说”)对立起来。这种观点大可商榷。其实两者并不矛盾，后者覆盖并包含和统摄前者，是核心范畴和子范畴的关系。如果否定这些关系，教育社会学的范畴群可能成为“土豆一袋”或两张皮，并被抽去内在逻辑和理念动力。

任何成熟学科都有逻辑红线或核心范畴作为红线贯穿其中，与社会学而言就是“关系说”。西方学者在分析马克思的社会学思想时认为，辩证法可“使一个社会和一个时期的全部因素成为一个整体”，“人们可以用一个基本因素，如生产力和生产关系来解释一个社会实体的各个部门”。[2]这里需要说明：① 社会的各系统存在内在的联系，而不是“一袋土豆”;② 它们的关系是辩证互动;③ 可以由基本的主要关系来统帅次要范畴。在《资本论》、《政治经济学批判序言》等著述中，辩证关系覆盖各个社会部门或范畴：如经济和社会生产部门的矛盾和发展，例如剩余价值与可变资本的比例，可变资本下降使利润追逐难以为继，[3]带来“社会秩序”[4]系统中人的社会地位和人本身的变化(工人的劳动异化、工具化、片面化和扬弃异化)，继而带来社会结构系统中阶级和基层的变化(中间阶层无产阶级化，导致两极分化、社会革命)。这里，系统间的矛盾及其求解(动态的关系)是全部社会学的要旨所在，通过“异化的异化”来解决问题(回归总体的人)。恩格斯曾形象地描述这种辩证动力过程为负A乘以负A就是A2[5]，如此才回归本真的人。我们看见这种社会学预示了发展，而发展的动力来自贯穿各系统的关系和辩证性。总之，教育社会学的上位学科社会学自身也是寻找“基本因素”、核心范畴，来统一不同部门和子系统，并提供发展动力的。

社会发展变革的最终目的是人的解放和全面发展，而人的发展离不开教育和学习。赫钦斯描述的“学习社会”是“以学习、成就、人格形成为目标而成功地实现一切制度所追求的目标的成功社会”[6]。学习泛化为社会生存的基本方式，“是21世纪人类的生存方式和手段”。[7]概括地说，就是社会和教育都把对方的机制作为自己的机制，回归到更高级的自我：教育上升为人和社会发展的平台，社会也从舍弃外延的发展方式，提升为内涵发展的方式。两者在交互关系中进步。哲学上叫返回到自身。

教育与社会发展“两张皮”与教育社会学理论的“非关系化”(主线不明甚至“被对立”)是对应的。在逻辑学中，事物的进步是分化出自身的对立面来体现自身的片面，然后虚心地把对立面吸收到自身而扬弃片面，即通过对方返回到自身，哲学最害怕的是把分化当作分裂和外在对立(即没有关系和联系)，不是积极对待对方。开始，社会把劳动生产力或人的发展、社会关系再生产等功能分化出去，交由教育子系统完成，其优点是人类和社会再生产功能独立了，专门化了，但缺点是在教育与社会的现代化前，这种分化可能走向异化，例如教育在强调特殊规律时，忽视了社会需求，产生了异化(如冲突论派讨论的问题，教育的非正向功能、实际功能与预期功能的差距等)以及社会、政府对教育的重视不足，没有和经济社会发展挂钩，投入偏低等等，这就是外在的分离。

社会化的过程性被异化要从两个方面来谈。一是教学结果异化。教学结果压制了过程：社会化是人逐渐确定角色和关系的发展过程，逐步具备知情意素质和能力，逐步建构并具有独立测量效度的过程。但应试教育以试卷效度的一次性测量，忽视、压缩学习过程中的成长和能力的获得，一定程度上以结果否定过程，否定社会化形成性价值。二是教育结果异化，“‘就业率作为衡量办学水平的主要标准’等一系列功利化的标准纷纷出笼，就把高等教育的功利性推到了极致，这与‘以人为本’终究是相悖的。”[8]有的就业率是伪就业率，这是典型的异化：学校不再从加强服务社会经济的角度提升内涵，而是只为学校生存谋划，使学校成为脱离社会的存在，这种绩效被割裂开来，越有独立性，就越背离教育本真目标和“以人为本”原则，也就越背离学生的社会化功能。可见一旦教育斩断与社会的关系，其所谓社会功能也在被异化。

当经济发展到目前的水平，社会现代化提到议事日程上来，教育的问题不再是教育系统自身的问题。于是教育成了社会发展的平台、方式和模式。对社会来说教育是社会学习化进程的课题，对教育来说，就是要走进大教育，摆脱孤立发展模式，打破学历社会窠臼，突破传统教育制度本身等。这样双方都走进对方，但又返回到自身，而且更上一层楼了。这就是教育现代化真正的内涵和谜底所在，钥匙就在教育与社会的关系中，即如何建立对象又返回到自身。有的文献没有考虑这个基本关系，简单把普通教育社会学搬家到远程教育社会学，学科描述了半天，始终给人“土豆一袋，一袋土豆”的感觉，从支离破碎的教材结构到疲惫的教书匠气，深陷大量繁琐文献泥沼，以文献功夫代替研究价值，均缘于没有找到逻辑红线，也无法呼唤甚至解释社会学习化的历史必然、逻辑必然及其统一。因此，社会与教育的脱节，与教育社会学中教育社会关系的松散、模糊是对应的——理论没能武装群众，首先是因为没能武装自己。

二、“关系说”及核心范畴对

远程教育学学科建设的意义

1. 远程教育社会学范畴体系的提升：从实体范畴到关系范畴

范畴史走向关系范畴，并“关系”到每个细胞。范畴史总的走向是从宇宙论、物质论、意识论发展为实践论。实践论以前各范畴都是孤立的，例如物质论否定了意识的能动性，意识论否定了认识的客观基础。实践论是一个关系范畴，实践论中客体不是孤立的客观，而是打上实践的烙印，主观不是孤立的主观，而是掌握了客观规律的主观。这里，主客体之间不是外在的，“非关系”的，而是有桥梁，双方都克服自己的片面性，回到自身。或者说己方和对方都互为中介，不是孤立的存在，而是中介性的存在。

联系“非关系说”而言，有学者提出的“远程教育的社会规定性、社会特征”从语义分析就看出其体现了社会的制约关系，把它们同社会关系分离开来就是错误的。必须看到双方都有对方，吸收对方的合理内涵就是提高自己，这是一种高级关系。

从逻辑上看，特性、特征就是在关系的约束下才具备的，是比关系范畴更低级的范畴。黑格尔逻辑学本质论阶段(第二篇)明确把“规定”放在本质论的最低阶段，把关系放在高级阶段，把动态的关系即“相互作用”(能动的联系，含建构)放在顶层。功能就是一种实践范畴，属关系型，是指向社会系统和教育系统链接并发挥作用与反作用机制的。因此关系范畴是核心，不抓住这个核心，会迷失在具体范畴中。也就是说，我们一定要为远程教育社会学打造一个“钢筋混凝土”结构，一种有核心可以辐射和收敛的结构。

即使现代社会学趋势中，微观和实证的研究也是牢牢把握与社会系统的关系，例如一项在英国开展的课堂教学实证研究中，研究者发现教师根据学生的背景，来取舍教学内容。观察发现：教师只把关于劳动力和工资(而不是税收)的知识作为将成为工人的学生的学习重点;教师还会把一些学生归入“欠组织化”、“非社会化”的类别中。因此得出课堂教学的失败是由于“知识的社会组织”的选择性结论[9]，也就是说没有纯粹的知识体系，实际传授中的知识体系其实被社会组织映现。我们在分析众多微观实证研究的案例时要给出这些案例的宏观价值。

2. 教育社会学的学科性质之争是失去核心范畴的困境造成的

例如：曾经出现教育社会学是社会学的分支(Sociology of Education)还是教育学分支(Educational Sociology)的不同见解[10]。两者可以不相矛盾，两大学科都想建立分支学科，两大分支表面撞车表明两大系统之间存在交叉区域。实践上社会系统的教育机制委托教育子系统承载，理论上社会学研究的社会的教育口的情况分解为社会学的教育分支。社会学的这种分化，一种体现为社会学范围内对特殊社会现象的研究，足不出户，一种应该体现为社会学跨学科的“远航”、“播种”和“嫁接”，如果社会学的方法论等能够成为其他学科的方法论，可能就与其他学科的实际相结合，开拓自己的“根据地”，这也是范畴的分化，他在(差异)，并且在他在中留着自己的基因，有着自己的倒影(有差异的统一)。

“中介说”意指：教育社会学是社会学与教育学之间的桥梁及“沟通教育学与社会学的一门中介学科”[11]。这说明教育学需要指导性学科，包括与其他学科相互联系、沟通的桥梁学科，其中教育社会学、教育经济学等都是可以指导作为应用性学科的教育学。这从反面说明，教育学需要解构，需要别的学科不多见的中介学科(此地“中介性”仅表达这个意义)。

关于教育社会学独立存在说，我想提出的建设性意见是：在教育学分支学意义上通过中介说来确立教育社会学。(我不想重复某些匠气十足的教材或教材气十足的教书匠言论，只是平铺直叙现象的对立，而没有统一分歧的意见。)请注意，中介不一定就是中间。采用上位学科的方法作为自己的分支——基于方法论学科的分支完全可以立足。这并不排斥教育学通过基本方法论的引入而扬弃自己的非科学性的效果(也要有特殊方法论)。比如在班级和教学互动中如何体现社区关系的缩影和分析。这样，教育学可以在教学论应用层面引入社会学原理和社会机制，把个别化应用型具体性的实践性和理论性高度结合起来。在逻辑学中，最高级的东西是最具体的和现实的。教育学最应用的层面及实践层面，是理论的最高载体。在这里社会学基础理论和教育应用尖端均分别在对方克服自己的缺点，返回到自我。我在这里要回答的是：把教育社会学和社会学分支人为对立起来是比较庸俗的，而且违背哲学的深层次原理。这些逻辑弊病为什么始终没有人指证出来呢?

3. 用“关系说”、“关系范畴”的中介性改造中间学科说

“中介”的意义在哪里?基于前面的分析，我认为教育社会学的中介性区别于中间性。通常教育社会学理论所说的“中介”说、“边缘学科”说，只是中介的表面意义——中间性，及教育社会学位于社会学和教育学中间，是上方衔接的第三方。但是真正的中介，是指教育学和社会学在它们的分支中，实践了自己向对方的转化，通过一定的关系范畴，在对方克服自己的抽象性和局域性，在分化到对方后使自己辩证地包容对方，从而返回自己，或者折射出更全面的自己。在教育社会学框架中，由于教育与社会、教育学与社会关系框架下把两者的关系作为核心的关系范畴，辐射统帅其他范畴群，使得其他子范畴具有关系性、反思性，例如前面讲的教学交互、班级活动均体现了主体性社会关系属性等。每个子范畴都有双环节，都体现“在对方返回自己”，保证了范畴群体系的严密性和科学性。因此，我建议深化“中间学科说”的内涵，即不但是普通的中间关系，更是互相中介的学科，这不但表现了教育社会学是社会学和教育学之间的承上启下的关系，而且表明社会学和教育学之间逻辑上是平等互利、互相支撑的，这样就为远程教育和教育纳入到社会学习化框架奠定了哲学基础。

三、教育社会学基本范畴与

核心范畴的具体关系

1. 教育时空与社会发展时空的统一：社会化的长期性、终身性

人本的社会发展的终身性(人的社会化)否定了教育的一次性，把教育纳入终身教育框架，在时间、空间上将两者统一起来。因为教育中人的社会化是个应变量，但社会化的内涵来自社会，是自变量，并不断变化着(从认知角度看，具体建构是自变量)。因此新市民培育、市民化进程等均意味着社会化在时间上的持续性，在阶段性上的深入性。

2. 个性化学习、个体角色、学校、班级交互与社会关系背景

教育社会学的规范理论认为教育是对受教育者社会化的规范。社会化不是单纯用模板压铸可塑性材料(社会定制和外因制约)的外在过程，更是人自我发展——学习经验和实践的内在过程，即知意情结构建构、内化的过程。因此，要充分考虑个人的特点和要求。同样个体与社会交往是相互作用的。例如学习中的交互结构，基于哲学的主体间结构，“为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系;只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”[12]同样，主客体关系中交叉着主体间关系。但交往基于差异性，同质就没有交换交往的必要。社会建构主义的价值就在这里。因此，个性化是一个关系型范畴：有个性差异才有社会建构，反之社会建构依赖个性化，个性化和小社会两个范畴相互依赖对方，内化对方。同时，社会建构主义再生产社会合作和关系。这就是说社会系统作用于教育系统乃至个别化学习和交互(马克思说过，交往基于交换)，但反之，个别化学习能动地反作用于社会系统。辩证关系无处不在。

3. 教育的社会功能

教育社会功能就是在教育和社会系统的相互关系中发生的，包括社会系统对教育系统、教育制度的“规范”，以及“教育制度促进社会各方面的发展的作用和能力”[13]。教育发挥社会功能，是什么机制促成的呢?是交互作用。个体是如何接受社会规范的?答曰是“不断地内化社会规范和社会知识，形成自己的道德品质、人生观和价值观，提高自身的社会性和社会生活能力”[14]。关于内化，马克思的实践论讲得非常透彻，就是主体在改造自然界时，同时把客观世界规律性和内在尺度结合，形成自己的主体世界，构成工艺-心理层面。这是一个关系性范畴，把主客体联系起来。这里，两岸性、桥梁都提到了。所以，把教育的社会功能与教育—社会的关系割裂开来，不合乎逻辑，也没有哲学基础。“教育社会学研究的是教育与社会之间的关系，首先是把教育当成社会机构，以考察教育制度与其他社会制度的关系，分析教育制度的社会制约性和社会关系”。[15]这就是说，“关系”是“功能”的更为抽象和上位级的概念。我认为这是核心概念，社会功能只是子类(subclass)。

4. 教育的社会规定性

马洪亮、丁新说“所谓远程教育的社会规定性，是指社会的政治、经济、科技、文化等对远程教育的制约与影响”。[16]这句话反而佐证了我的关于“教育社会学要研究社会和教育之间的关系”的提法。与这句话十分相似的是“社会结构与作为一种具体社会制度的教育之间存在着密切的关系，主要是社会的政治结构、经济结构、文化界结构与教育制度的互动关系”。[17]制约、影响就是关系的表现，而且就在之间发生，这更明确社会与教育系统的互动“关系”。其实这种规定性产生了西方社会学结构功能学派，该派一开始就指出社会各部门之间存在有机联系和平衡的关系。

四、关于远程教育社会学分支范畴确立的

逻辑、语义分析和知识构造

1. 定义教育学的对象是教育的现象、问题、特征和功能等的初级性

在说具体范畴时，说教育社会学的对象包括教育的社会现象和社会问题，这“没有错”，但它可能不是“真理”。表述要看语境。比如由低到高，人可分别被定义为动物、高级动物、哺乳类动物、社会性动物、能劳动能思维的社会化个体、社会关系的总和等等。如果在“高级”的语境中说“人是一种哺乳类动物”好像也没错，但恩格斯成讽刺这类研究“把雌猩猩抱进被窝”(指没有考虑社会属性等理念)。更重要的是，真理是在对方“产生其自身的、发展为其自身并返回于其自身的过程”[18]。因此，社会和教育都在分化对方中回归自身，这也是社会学习化的真谛所在，就是对立统一关系。黑格尔还指出，真理是全过程，也就是真理不排斥具体;真理是“许多圆圈所构成的大圆圈，理念也同样表现在每一个个别环节之中”。[19]可见不能把具体范畴和核心范畴对立起来。此外，学术地说一个只具有个别性的判断和推理只有个别的价值，比如说玫瑰花是红的，因为这个判断句中没有包含“他在”的异质的关键词(以组成综合判断)。按照这样的表述，政治社会学、经济社会学、城市社会学、劳动社会学、农村社会学、民族社会学、保健医疗社会学[20]、公共社会学、法律社会学、城市社会学、人类社会学等也可以说它们的对象是研究“特殊的社会现象和问题”，那么从定义上看，这些社会学还有什么区别可言呢?同样，如果我们说“数学的对象是数学问题，物理学研究物理问题的”，(比较恩格斯的定义：纯数学的对象是现实世界的空间形式和数量关系)，这属于康德所说的分析判断和“重言论述”(tautologies)，是没有意义的，也缺少不同事物的“种差”。此外，我们只研究现象，不研究本质和规律吗?只研究问题，不研究答案和对策吗?现象是经验的、个别的、杂乱的，问题要有答案和解决方法，现象和问题需要一个高级范畴来统帅。作为哲学的现象学派，也是把规律放在现象中，只是现象学派的规律定位知性知识，所谓规律，就是知识(表象)能指和实际所指的东西。可见，就学科范畴的整体构造而言，高级范畴是不可或缺的。

2. 运用本体、语义网等知识组织检验核心范畴和其他范畴的关系

笔者建立了“远程教育社会学本体”模型(图1)，借用知识组织(语义网和本体等)来检验远程教育社会学范畴体系的语义网结构和本体结构。在语义网结构中远程教育至少具有四种属性(受相应社会系统的关联?)，形成四个约束或规定。每种约束都包含一个三元组或判断。

本体高于语义网的地方是增加了公理。包括一些约束关系，如is a，a part of，a kind of等(图2)[21]，描述各类之间的关系，如层级关系等。以“教育与社会的关系”为父类，其他范畴为子类群，形成本体和范畴体系(10个范畴[22]均为关系型，而教育与社会关系诠释了关系的内涵(图3)并指向重大发展问题(表1))。那种把关系和子范畴对立起来的体系，缺乏本体构造的约束性关系(公理和约束)，经不起知识组织原理的分析。

五、重大问题的预测、解释与

教育社会学核心范畴

从教育与社会互动关系提升到一体化关系，是远程教育发展的重大课题。

教育和社会发展是一体化和互相中介的。《纲要》提出“将继续教育纳入各行业、各地区总体发展规划”、“搭建终身学习‘立交桥’”、“建立继续教育学分积累与转化制度”等重要制度，有学者提出建设其他如经费保障体制、时间保证制度、管理和评价体制、问责机制。[23]必须形成制度的连贯性、完整性。在此地，教育作为社会分化的系统又返回到社会自身，即终身学习被纳入区域社会发展的总体规划，它表现在被纳入到行业、区域社会发展体系;把教育制度纳入地区社会发展管理制度的总体框架设计和改革中;被纳入政府管理(问责)体系;被纳入社会发展的机制设计中，并形成连贯、协调的体系。这些社会-教育的重大变革，将继续教育(远程教育)纳入社会经济发展的核心机制中，就是深化、细化和凸显教育和社会发展“一体化”的关系和机制。社会学习化，本质上就是社会发展在借助教育平台，教育的改革在社会发展中实现自己。这种在对方转化自我是辩证关系的一种极致。

学习贯穿人生各阶段，学习主体的需求是多样化的，那么教育制度必须是多形态多元化的，这样教育制度就必须重构。在教育制度承载平台上，“从学校、工作单位、社会团体到家庭、组织和政府都必须具有教育机构的职能，形成多样性和连续不断的学习过程和协调整体” [24]。而多头管理、各自为政、缺乏沟通，资源配置分散偏重(普通教育、普通高等教育)，政策没有统一性、连贯性、协调性[25]，这些都是在缺乏终身教育顶部设计情况下的产物，使得我们缺乏一个服务全民终身学习的灵活学习平台。由此可见，人的发展阶段性、连贯性，将对教育制度的非连贯性提出挑战。在这个框架下，普通基础教育资金缺乏的倾向已经改变过来，但是学校后教育的资金短缺调整显得迟缓。

当前阶层固化问题是教育作用社会结构的凸显期，推动开放教育返回到社会自身，推动社会开放是当务之急：社会结构论包括构成社会的人口、职业、阶级(马克思)、阶层(韦伯)及其体系、比例关系等。我多次提及传统教育结构在再生产特殊阶层，没有为社会底层提供教育资源，从而封闭了较低层成员向上迁徙的社会层级流动，妨碍了社会良性调整和发育，固化了金字塔结构等等。传统的精英教育实际上制造了高级职业的准入门槛，阻碍了社会底层成员进入，最后阻碍社会阶层迁徙和中产、中间阶层的壮大。因此，封闭的教育必将再生产封闭的金字塔形社会结构，阻碍以橄榄形社会结构为标志的社会现代化。“学在官府”演化成“学在朱门”，这种趋势正如我描述的“社会转型中阶层壁垒、教育屏蔽”[25]的情况继续在恶化，“寒门再难出贵子” [26]也“反映了贫富分化的代际延续，是社会断裂的固化”。[27]因此，呼唤开放教育和教育开放，不是一个局部概念，而是提出一种大教育和社会现代化的一体化顶部设计理念，我认为开放教育资源等理念可能比终身学习、学习型社会更加旗帜鲜明(在国外出现开放资源运动)，最终实现社会阶层运动的开放，并开放所有社会子系统，打破所有的准入门槛，开放所有公共资源之“奶酪”。远程教育一些重要发展方向是基本理念导向的目标(参见表1)。开放教育将再生产开放社会和开放关系，将成为向社会父系统输出理念的子系统。社会学关照下的开放教育功能，就是建设这样的关系，指点重大社会问题。

因小见大，由现象到本质：在社会结构中，“人口结构生态结构制约着教育的供求关系、资源分配和组织形式，阶级阶层结构制约着教育制度的性质、目标、价值、内容体系和教育机会”，[28]这一制约依然体现在社会与教育的关系上。至于社会生产的人力结构(数量、年龄、成分、文化智力能力素质、区域分布等)资源及其可持续发展需求决定和被反作用于教育结构——总体各部分比例和组合方式，如学者结构(年龄结构)、教育者结构(教育人力结构)、经费和学科结构(投资比例、专业结构)，另外还涉及：社会对人才的多层次、多类别、多角度需求——教育的多层次、多样化格局的建设，人口教育需求和全民教育——教育资源紧张，人口区域分布——影响教育均衡发展。例如，在学习型社会和社会学习化中，角色矛盾的调试不再是单纯的教育问题，而是要把优化的社会关系和角色调试结合起来(详见表1)。

总之，一些重大问题的提出，是基于教育系统和社会系统的关系这条红线，如果我们不抓住这条红线，就很难抓住社会现代化发展的重大命题。修修补补，嚼别人嚼过的馍，做既有理论的守夜人，于事无补。

作者：袁昱明

第二篇：建设终身学习平台　构建学习型社会

摘 要:构建终身教育体系是教育适应社会发展变革的必然。重庆大学继续教育学院经过多年的调查、研究、探索与实践,初步形成了发展继续教育的基本思路与特色,为学院继续教育的健康发展和建设学习型社会作出了应有的贡献。

关键词:终身教育;学习型社会;构建

现代教育和重要特征是教育范畴的终身化,继续教育是终身教育和一种高层次形式,是传统高等教育的延伸和发展,它不但反映了教育发展的客观规律,而且顺应了时代和人自身发展的需要。因此,发展继续教育是我国迎接高科技革命的挑战、提高国民素质、增强综合国力的重要手段。我国教育发展纲要也明确指出:成人高等教育的重心是发展继续教育和岗位培训。

作为我国西部地区的重点普通高校,我们在多年的继续教育理论研究与实践中,充分认识到继续教育是学校与社会沟通的重要渠道;是和企业紧密联系的桥梁;是科技成果转变为现实生产力的推进剂;为西部地区的人才培养和经济腾飞,发展继续教育是高等学校的神圣使命。为此,结合本校的实际我们提出了:普通高校的成人高等教育应将现有的以本、专科学历教育为主的教育体系逐步改造成为以大学后的继续教育为核心的高层次、高质量、高效益和高技术手段的终身教育体系的思路。经过多年实践,取得了显著的成绩。

一、我校发展继续教育的基本思路与特色

(一)坚持主动为重庆市和西部地区经济社会发展与科技进步服务的办学宗旨

早在21世纪初,从主动为重庆市和西部地区经济社会发展与科学技术进步服务的办学宗旨出发,对继续教育的“需”和“供”进行了大量的外调和内查。对外,先后对重庆市工交口、农委口、建委口等系统的政府机构以及重钢、长安、川汽、攀钢等近200家企业、集团和事业单位的领导和干部,通过发问卷和开座谈会等形式,对继续教育现状与需求等进行社会调查,从而对继续教育市场作出分析,写出调查报告,并明确了高校发展继续教育的切入点是:更新观念,满足社会及教育对象的需求,促进科技知识及其成果转化为现实生产力。在走出校门了解社会需求的基础上,对我校各二级学院和研究单位的继续教育现状和高新技术成果进行了深入的“内查”,编写出继续教育的“菜单”(包含学科专业、师资队伍、科研与科技成果、培训对象、内容以及联系方式等)和《重庆大学继续教育指南》《重庆大学继续教育工作手册》以及《继续教育培训计划、大纲及讲座提要汇编》等资料发送给社会各界,并设计出符合企业需求的继续教育方案,力求做到供需配套,送教上门。

(二)坚持重点发展以具有大专以上学历和较丰富实践经验的专业技术人员和管理人员为主要对象的高层次继续教育

贯彻中央和教育部在有关文件中多次强调的“成人高等教育的重心是发展继续教育和岗位培训”的精神,根据我校在学科专业、师资力量、科学研究与科技开发等方面具有的优势,集中力量发展高层次继续教育,对迎接知识经济的挑战、开发人力资源、培养创新型人才、推进科技创新、促进地方经济社会发展等方面将发挥更大的作用。为此,我校成人高等教育正由以本、专科学历教育为主的格局,逐步转向学历教育与非学历继续教育并重,并以高层次、高水平、高质量、高效益的继续教育和岗位培训为重心的格局,据统计,“十五”期我校成人高教举办的高、中、低层次的继续教育培训班中,高层次培训班的人数已超过七成。

(三)坚持政企校、产学研结合发展继续教育的道路

成人(继续)教育学院主动与地方政府继续教育管理职能部门——市人事局加强合作,积极参与人事局主

管的重庆市继续教育协会的工作,并通过人事局和继续教育协会,加强与政府部门、企业主管部门和全市大中型企业的联系。我校与市人事局共同举办了多次“重庆市高校与企业继续教育联谊会”,通过联谊会的形式增强了与企业的接触和相互了解。同时,学院还主动参与和配合政府职能部门研究制定《重庆市专业技术人员继续教育条例》等政策法规,积极推进继续教育的地方法规建设。

2005年12月,在重庆市国资委的全力支持和重庆市继续教育协会的大力协助下,在我校召開了“重庆大学与重庆市国有企业联合开发继续教育合作项目恳谈会”,参加会议的有重钢、公交集团、建工集团、四联集团等十多家大型国有企业和我校二级学院的负责人。通过恳谈,加深了政企校各方的相互了解与沟通,共同搭建开发人力资源的平台,共同协商合作项目,共同探索政企校结合发展继续教育的有效模式和可行之路,使高等学校作为继续教育的主力军更有效地投入到企业这个继续教育的主战场中去。

2008年1月11日校长办公会议决定成立“重庆大学西永微电子研究院集成电路设计培训中心”,并“由继续教育学院作为主体进行运作和管理”,该中心是重庆大学应重庆市经济、社会、科技发展的“314”总体部署,以及国家对西部微电子工业的发展要求,为推动重庆市及西部微电子工业的发展而成立的。是重庆大学以产学研合作方式,通过西永微电园支持重庆经济建设的最好体现。目前培训中心C校区培训基地和西永SOHO楼培训基地已经初步建成,正逐步开展教学、科研及培训的工作。

(四)坚持继续教育与学校学科建设、科学研究相互促进、协调发展的原则

走政企校、产学研结合的道路,密切了学校与政府、企事业单位的联系,通过开展高层次继续教育,形成了一大批与政府、企业合作的研究课题和科技项目,目前我校的科研经费半数以上来自企业。这种合作得到的是“双赢”的结果:既推动了企业的科技创新,又促进了高校的学科建设与科学研究。

(五)坚持归口管理和规范办学,综合利用学校教育资源,充分发挥学校的整体优势和特色

重庆大学是一所多学科的综合性大学,全校20多个二级学院覆盖了众多学科专业,为了防止和扭转各二级学院在开展继续教育工作中出现各自为政、力量分散等无序现象,综合利用学校的教育资源,充分发挥学校的整体优势及其特色,2002年学校颁发了《重庆大学继续教育管理暂行条例》,授权继续教育学院归口管理全校继续教育。通过多次召开全校继续教育工作研讨会,建立了继续教育管理网络,并建立和逐步完善了继续教育的管理机制、运行机制和监督机制,

为了贯彻党的十六大精神,更好地拓展高层次继续教育,发挥非学历教育与培训重要作用,促进重庆市和西部地区经济社会的发展,学校于2006年10月发文,正式批准在继续教育学院成立“重庆大学继续教育培训中心”,以进一步加强非学历教育与培训工作。

二、我校开展继续教育的形式

(一)通过政企校、产学研结合,先后为国家和重庆市有关部门以及大型企业举办各种继续教育培训班和进修班。

如:“重庆市首届稽查特派员培训班”“重庆市首届注册设备监理师考前培训班”“高级经济管理人员进修班”“企业厂长、经理高级研修班”“汽车摩托车现代开发技术高级研修班”及“重庆市中职骨干教师培训班”等等。

(二)面向社会,适应需要,及时举办各种继续教育专题讲座

如:《21世纪国际经济发展趋势》《WTO基本知识》《三峡工程对重庆生态环境的影响及其对策研究》《知识经济与企业管理》和《智能化农业信息技术及其应用》,等等。

(三)承担并完成一大批与政府部门、企业合作的研究课题和科技项目

如:《数控技术在摩托车中的应用》《激光表面热处理技术与工艺》《重庆三铃公司脱困方案研究》和《柳工股份公司标准成本管理系统研究》,等等。

(四)急企业之所急,帮助企业攻克技术难关,同时又为企业培养了急需的人才

如:为重钢检测进口设备本身存在的问题,挽回了几百万元经济损失,同时培养了一批设备故障诊断专门人才。

(五)常年在校内举办各种职业培训、技能鉴定培训、高管研修等不同层次的培训班,近几年在我校接受高层次继续教育的人数平均每年有4 000人左右。

三、体会与建议

经过多年的研究、探索与实践,我校的继续教育取得了较好的成效,为培训专业技术人员和高层管理人员、推动科技创新以及为重庆市经济社会发展作出了一定的贡献,连续多年被重庆市评为继续教育先进单位。在此结合我们的体会,提出几点建议:

(一)建设一批高质量的继续教育、岗位培训基地

目前,可以根据市内的普通高校、科研院(所)和独立设置的成人高校、企业的培训中心及其他可从事继续教育及岗位培训机构的专业、学科基础、办学条件,规划一批继续教育和岗位培训的基地。继续教育主管部门要组织和协调各种社会办学力量,整合继续教育资源,充分利用现有的办学设施,调动各方面的积极性,建立和完善继续教育基地的网络体系。基地应布局合理、分工明确、保证质量。要结合重庆市社会及经济的实际,尽可能根据国家或国际培训行业规划,同意制订培训行业标准,指导建设。要根据培训行业的准入标准,实施培训基地及人员的准入标准,实施培训基地及人员的准入制度。对能满足培训要求的基地,由国家有关部委或市政府的有关部(局、办)授牌,并开展培训活动。培训机构必须根据专业聘任具有执教资格的师资承担培训任务。

(二)建立政府主导、行业主管、企事业单位自主、社会参与的管理网络体系,强化高层次继续教育及岗位培训的管理

市政府有关职能部门,要在“加强宏观调控,加强统筹协调,既分工负责又通力协作”的原则下,对全市范围内的在职职工继续教育及岗位培训行使立法、协调、指导、检查、评估等一系列管理职能,真正起到宏观调控和引导作用。

要以行业为龙头建立行业专业委员会,对培训机构进行政府指导下的行业专业管理,在行业专业委员会的领导下,制订培训指导方案及职业技能标准,完善职业技能鉴定网络,建立考评队伍,实行社会指导下的职业技能鉴定社会化管理,对于一些职业性强的岗位培训应该在全市范围内,对同一专业的培训,统一培训标准、统一鉴定规范、统一鉴定程序、统一考核题库、统一鉴定证书、统一依法管理。

对于一些旨在更新知识结构,传播新理论、新技术、新工艺的高层次继续教育,暂时通过行业专业委员会管理的,培训单位应与委托单位共同制定能达到培训目标的培训计划。

要把继续教育及岗位培训的自主权下放到企事业单位,充分调动企事业单位开展继续教育的积极性,按照本单位的内在要求开展继续教育活动,企事业单位要按照育人用人一体化的原则,把继续教育及岗位培训纳入本单位人力资源开发系统中。

各企事业单位要依靠普通高校、科研院(所)及其他可以进行高层次继续教育及岗位培训的机构,为职工接受继续教育和岗位培训提供更多的条件和机会。

(三)改革高层次继续教育和岗位培训的教学内容,提高培训质量

1.高层次继续教育的教学内容改革

高层次继续教育是终身教育系统中成人高等教育階段的最高层次。它的着眼点是培养高级专门人才,特别是出类拔萃的人才(如外向型和国际通用型人才、复合型人才、开拓创新型人才)。因此高层次继续教育要通过对这些人员的培养,提高他们的思想道德水准,改善他们的智能结构,提高专业水平。特别是要开发他们潜在的创造力,用有关科技及管理领域中的新思想、新成果武装他们,全面提高他们的整体素质,以适应并促进科技、经济、社会的协调发展,直接有效地为受教育者服务。这是制订高层次继续教育培训方案的出发点。

高层次继续教育的核心问题是课程体系及教学内容的设计。要建立起以专门化课程(即受教育者所从事专业的主干课程)和多面性课程(即以专业为中心的各类相关课程)相结合的课程结构体系。既开设专业理论课、又开设专业实践课,使受教育者具备理论与实践相统一的整体化专业知识;既开设所从事领域的专业课,又开设有关专业技术和经营管理课,使受教育者形成专业理论、专业技术、经营管理一体化的知识序列结构;既开设所从事领域的专业课、又开设相邻学科的课程,使受教育者形成广阔的知识背景;既注意在传授知识的过程中开发受教育者的创新潜能,又为受教育者开设创造力开发方面的课程,使受教育者的开拓创新素质得以提升。教学内容的组织要在考虑到针对性、实用性及科学性的基础上,充分体现教学内容的先进性、前沿性,即现代化的特点,以世界科学技术和管理发展中的有关新理论、新技术、新方法为重点。

2.高层次岗位培训的教学内容改革

岗位培训是对从业人员或准备就业人员按岗位工作需要和岗位规范要求,以提高其政治思想和职业道德水平、工作能力或生产技能为目标的定向培训,以消除受训者履行岗位职责所必须具备的素质要求与其实际素质之间的差距。高层次岗位培训是在具有高中文化程度的文化基础上进行的,培训具有较高智能结构、较强工作能力或生产技能、能满足所培训岗位需要的操作型、技能型人才,特别是高级技工、高级技师及高级管理人才。

因此,高层次的岗位培训不能按学历教育的方式设计课程体系,而是要根据岗位规范的要求,除了按照“实际、实用、实效”和“干什么学什么、缺什么补什么”的原则外,要以一定的课程理论和原理做指导,以提高岗位工作能力为依据和核心构建课程体系,而不是以学科为中心形成的“基础课、专业基础课、专业课”的三层次。要合理地将政治思想、职业道德、专业知识、操作有机地组合、渗透在一起,形成与工作能力相适应的课程体系。要特别加强实践性训练环节。其教学内容紧密联系工作实际,做到学用一致,有利于增长专业知识、有利于能力培养、有利于提高劳动(工作)技能。

参考文献:

[1]曾书琴.发展成人教育 构建学习型社会[J]. 成人教育, 2008,(02)13-14.

作者：毛　金　胡　燕

第三篇：学习型社会中的学习型领导

【内容提要】　学习型组织的概念和理论一经提出，就受到了世界各国管理界的高度关注。现代领导建设学习型组织，首先要将自身塑造成为学习型领导。现代领导要转变学习观念，创新学习方法，健全学习制度，查找制约学习型组织建设的不利因素，做到有的放矢、对症下药，解决问题、取得实效。

【关键词】　学习型社会 学习型领导 实现方式

【作者单位】　毕廷延、韩金玲，山东省潍坊学院。

一、相关概念与理论

(一)学习型组织的提出

学习的过程，是不断接受并与外界交换信息的过程。学习型组织这一概念最早由西方学者佛瑞斯特在1965年首次提出。1990年美国学者彼得·圣吉(Peter M.Senge)推出《第五项修炼——学习型组织的艺术和实务》一书，他认为学习型组织是“大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断在一起学习如何共同学习。”学习型组织的五项修炼本身就是一个系统运作的整体。圣吉认为，真正的学习不应该仅仅停留在获取知识或信息的一般意义上，还应包括观念的根本转变或更新。

学习型组织理论中的“学习”，是指能够引起学习者行为、观念、方法、知识结构、思维模式、技能技巧、行为习惯持久变化的行为。它朝着有利于社会进步、组织发展和个人完善的方向发展。圣吉致力于学习型组织理论研究与实践。对如何使组织变成学习型组织，并保持持久的竞争优势，圣吉认为，必须进行自我超越、改变心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考等五项修炼(如图1所示)。

(二)现代学习理论概述

保加利亚心理治疗专家乔治·罗拉诺从1950年开始研究为什么有些人在智能上表现得比其他人突出的问题。他认为那些能将感觉、情绪和智慧投入学习过程的人能得到最好的效果。这一理论成为人们调和、整合感情、生理和精神的重要方法。罗拉诺通过研究，相信每个人的学习速度通过恰当的方式可以提高至少2—5倍。提升学习速度的秘密在于重塑学习环境，从被动听讲的角色转为主动学习的角色，要带着喜悦的期盼学习，结束时也能感到意犹未尽，至少依依不舍。

哈佛大学心理学家豪尔·葛德纳用了15年的时间潜心研究人类智能的结构。他于1983年出版的《心理结构》中提出的“多种智慧”理论，影响深远。葛德纳认为，人的智慧分为七大类：语文的智慧;数理逻辑智慧;空间想象能力;音乐的智慧;身体动作的智慧;人际交往的智慧;认识自我的智慧。常人一般都具有这七种智慧，而且可将每一种发挥到相当的水准，但同时在六七种智慧上都达到出类拔萃的人是相当少见的。相当奇特但并非绝无仅有的例子是，一些人仅在一种智慧上登峰造极，在其余方面却可怕的落后。这样的人只能是一种专才，而不是全才。

学习型组织理论是当今最前沿的管理理论。美国麻省理工学院的弗罗斯特(Jay W. Forrester)在20世纪60年代勾画出了理想的管理组织：层次扁平化——管理系统不断从上下从属关系转向工作伙伴关系;组织咨询化——管理机构相互咨询，组织对外不断学习;系统开放化——管理结构在适应环境和任务中不断地调整和改变。学习型组织不仅是组织进化的工具，而且是人类智力进化的工具。人类进化发展的根本原因是学习。因此，学习型组织，是在一个组织中，个人、团队和组织是学习的三个层次，他们在由组织共同愿景所统领的一系列不同层次的愿景引导和激励下，不断学习新知识和新技能，并在学习的基础上持续创新，以实现组织的可持续发展和个人的全面发展。

学习型组织具有九大特点：组织成员拥有一个共同的愿景;组织由多个创造性个体组成;善于不断学习;一专多能的多面手;扁平化结构;无边界行为;自我管理;员工家庭与事业平衡;领导者的新角色。

二、学习型领导内涵及影响因素

建设学习型党组织是我们党的一个重要创新理念，不是把学习作为一般性的任务，也不是一般性地号召学习，而是有着十分丰富的思想内涵和鲜明的时代特征。①胡锦涛总书记主持的中共中央政治局集体学习就是学习型领导的一个典型范例。中央政治局的集体学习，紧紧围绕治国理政的重大问题，倾听专家建议，集中集体智慧，指导重大决策，具有很强的针对性、现实性、战略性，是实践科学发展观、大力推进决策民主化的典范，为全党各级领导干部加强思想建设做出了表率。

(一)学习型领导的内涵

不断学习、善于学习，永不满足、永不停滞，建设科学理论武装、具有世界眼光、善于把握规律、富有创新精神的马克思主义学习型政党，是党的建设新的伟大工程的一项重大战略任务。②学习型领导是一种柔性领导。在领导工作中，这种情况尤为常见。柔性领导方式是在研究人们心理和行为的基础上，依靠领导者的非权力的影响力，采取非强制命令的方式，在人们心目中产生一种潜在的说服力，使其自觉服从和认同领导者的意志，从而把领导意志转变为人们自觉行动的领导行为。学习型领导不是一种通过强制的力量达到领导目的的粗暴行为，而是一种温和的、柔性的领导过程。

学习型领导是以人为主体的领导。以人为本是我党的根本宗旨和执政理念的集中体现。相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民群众的立场上，是区分唯物史观和唯心史观的分水岭，也是判断马克思主义政党的试金石;以人为本合乎逻辑地承载了“为谁发展”和“靠谁发展”的双重价值，是学习型领导的价值取向。现代领导的一切工作，都应该从满足人的全面需求、促进和实现人的全面发展出发，把维护人民群众的根本利益放在第一位。

学习型领导是一种创新的领导。建设学习型党组织是一项系统工程，要继承和弘扬我们党重视学习、善于学习的优良传统，使之融入党的各级组织运行中，体现在党员的思想行动中，使党员成为学习型党员，努力掌握和运用一切科学的新思想、新知识、新经验。③学习型领导以引导、带动人们进行主动学习为出发点，让人民群众接受新知识、新思维，关键是让人们从学习和实践中体会、理解并认同中央的领导思维和领导目标，发现有创新意义的新方式、新方法。

(二)学习型领导的影响因素

在毛泽东同志看来，学习是每一个党员干部提高自身素质的客观需要，也是执政党建设的根本要求。指导一个伟大的革命运动的政党，如果没有革命理论，没有历史知识，没有对于实际运动的深刻的了解，要取得胜利是不可能的。共产党人要领导革命就必须学习，要建设大党，我们的干部非学习不可。④ 但在市场经济条件下，培养学习型领导难免要面临一些现实问题。

学习观念陈旧。组织的凝聚力、战斗力不强，学习、教育效果不佳，组织管理者腐败案屡禁不止，是我国一些组织建设的“瓶颈”问题。西班牙籍华人作家张琴在《西方人眼里的中国和中国人》一文中说，西方人眼里的中华民族，优点有多少，似乎缺点就有多少。当今世界，人们每每提起中国，看见的就好像是一个已经进入辉煌鼎盛时期的中国社会。除此以外，在人文意识形态里，无论是西方人看中国，还是中国人看中国，在媒体舆论上遭到非议和指责最多的，往往是中国人的素质和习性，特别是中国的管理者的素质和习性。因此，转变学习观念，改进学习方法，健全学习制度，提高教育质量和水平，对塑造中国管理者的形象很重要。

党的十七届四中全会提出：“把建设马克思主义学习型政党作为重大而紧迫的战略任务抓紧抓好。”建设学习型政党，不仅是时代发展的必然要求，也是党的自身建设发展的内在要求。如何推进学习型政党建设?这是摆在我党面前的一个紧迫问题和一项重要使命。学习总结以往的成功经验，破除学习观念、学习方法、学习制度陈旧等不利因素的影响，才能更好地建设马克思主义学习型政党。

学习观念陈旧导致管理者单纯地就学习谈学习，而不能清醒地认识世情、国情发生的深刻变化，不能认真深入地分析总结以往学习活动效果不理想的症结所在;不能从提高组织建设科学化水平这个根本入手;不能通过加强和完善组织建设特别是管理制度建设，来解决广大管理者的学习内在动力缺乏、外在压力不够等问题。转变学习观念，要具体地分析形势，查明问题，贴近自己的单位、贴近自己的岗位、贴近自己的职能，深入细致地思考组织建设大计，对照组织建设的要求找问题，对比先进典型找差距，按照老百姓的愿望找不足。

学习方法陈旧导致理论脱离实际或实用主义倾向发生。建设学习型组织的学习不仅是一种创新性学习，而且是一种全面学习。在获取知识、增长本领方面，人们既要把理论武装放在首位，又要重视掌握现代化建设所需要的各种实用知识与本领。在把握学习的科学含义和完整过程中，既要进行理论学习、知识获取，更要重视组织修养和方法创新，这对于解决管理者中存在的只学习理论、掌握知识而不联系思想实际的问题，对于改革创新学习方式方法，提高学习教育效果等诸多问题，具有重要意义。

学习制度陈旧不能充分反映现实组织和管理者的实际情况，很难起到激励、规范和促进管理者学习的作用。只重视学习的短期效率，忽视学习过程的实际情况。与考核制度相适应的配套机制不够健全，学习评估考核缺乏客观性和公正性。学习监督制度体系不够健全，习惯于讲“教育”，这些都不利于管理者形成正确的学习态度，助长了应付检查、敷衍了事等不良风气的滋长。

三、学习型领导的实现方式

(一)转变学习观念，提升学习能力

21世纪的领导理念是“不断创新、以人为本”。这里的创新不单是技术和产品上的创新，更是领导对文化、管理、领导方式的创新。以人为本也不是简单的倚重人才，而是创造尊重个人、发展自我的环境。创新和人才是推动新世纪组织取得发展的两个车轮。创新的基础在于人才，而培养和塑造人才的目的在很大程度上也是为了使他们拥有创新的思维和方法，能够为组织提供新的观念、新的技术从而支持组织的进一步发展。

学习的思维心理即学习观念，这个看似个体性很强的东西，其形成通常是“自外及内”的。既然“学习”是一种受到社会的相互作用、人际关系影响的行为，所以学习观念不能摆脱社会、群体思维模式的反作用。特定的社会环境造就特定的学习观念，特定的学习观念决定了特定的知识结构。当社会正对大众的学习观念给予前所未有的关注时，“打造学习型社会”、“培养终身学习习惯”、“建设学习型组织”之类的呼声就会不断高涨。

对于社会，如何才能建设学习型社会?对于个人，怎样才能培养终身学习习惯?对于政党，如何才能建设学习型组织?实践证明，一切要从转变学习观念出发，重点是要提升组织成员的学习力。经验表明，学习型组织的本质是培育组织内各个成员的学习力，重点培育组织成员学习的动力、毅力、能力和张力(如图2所示)。

提升组织内成员的学习力，解决如何学的问题，是建设学习型组织的基础和前提。学习观念一定要更新，学习动机一定要纯正，绝不能把学习本身当成目的。潜心学习是提高鉴别力和工作能力的保障。学习型组织的内涵在核心层面吸收了学习型组织的意义，即通过不断学习，学会系统思维，转变领导方式和执政方式，最终达到提升执政能力的目的，达到与新形势新任务相适应的目的，同时实现组织自身的持续发展。

(二)改进学习方法，提高学习效率

很多管理者习惯于听报告、阅文件、看录像，不乐意拉近与普通员工之间的距离，很少与他人开展面对面的讨论。在知识经济时代，有些传统的陈旧的学习方式方法，已经不能适应建设学习型组织的需要。能否不断学习，能否掌握现代化的学习方法，关系国家、民族的兴衰和社会主义现代化事业的成败。严格意义上讲，管理者学习不仅是组织上的事，更是个人的事。现代社会，学习要讲究六个层次：消化、融化、深化、活化、转化、物化，这里递进的六个层次，也是学习的六个层次。(如图3所示)

教育信息化自出现以来，就以其强大的力量改变着人们的生产方式、工作方式、学习方式、交往方式、生活方式、思维方式，而且也将极其深刻地影响着社会的变化。改进学习方法，要按照学习的六个层次，在重视弘扬优良学习传统的同时，更加重视对过去形成的不合时宜的学习观念、方法、制度的变革，积极树立适应知识经济时代发展要求的、与时俱进的学习理念，倡导全面发展、全员学习、终身学习、终身教育、全面学习、开放学习、创新学习等先进方法，这有利于克服长期存在的仅重视灌输教育，不重视互动交流的弊端。我们不能仅重视传统手段，而不重视创新;不能仅重视学历文凭，忽视真才实学;不能仅重视学习知识，忽视个性修养;不能仅重视学习形式，而忽视学习实效。

(三)健全学习制度，营造学习环境

学习型组织要以一种新的发展方式获得跨越式发展、科学发展，要强调人力资源开发、科技创新、管理创新，走集约化发展的新道路;要突出强调通过创新，通过激发所有员工的创造力，谋求组织的持续发展。学习型组织建设的核心是以人为本，以人的全面发展为根本目标，以人的素质提高为根本手段。学习型组织强调活出生命的意义，让组织与个人充满生机活力，其基本要求是全面协调可持续，学习型组织建设强调组织全面、协调和持续发展。(如图4所示)

科学合理的学习制度是建设学习型组织的关键，也是保证个人发展的前提。建设学习型组织必须健全学习制度，用制度营造学习风气，用制度规范学习行为，用制度养成学习习惯。首先，要明确学习目的，围绕组织目标，提高能力素质，有效完成组织任务，这是学习制度的出发点和落脚点。第二，要明确学习内容，学习内容要有“规定动作”和“自选动作”之分，“规定动作”中要明确应该学和必须学的内容。学习内容应兼顾一般性和特殊性、理论性和应用性，突出重点，强调针对性。第三，要明确参与学习人员的范围，切实解决长期存在的一些管理者参加学习培训处于空白的问题。第四，要明确学习方式，个人自学的内容和时间安排、集体学习和交流讨论方式、参与进修培训的计划安排、学习考核方式等都要有明确规定。 要实行严格的学习纪律考核制度，检查学习情况，通报学习纪律情况，对严重违反学习纪律的人要进行批评教育。

注释：

① 见人民网：http://theory.people.com.cn/GB/68294/225146/14973348.html，2011-6-22。

② 见人民网：http://theory.people.com.cn/GB/68294/225146/14973333.html，2011-6-22。

③ 见光明网：http://www.gmw.cn，2011-6-27。

④ 康渝生：《毛泽东的学习观与建设学习型党组织》，见《光明日报》，2011年6月28日版。

责任编辑：周振国

作者：毕廷延 韩金玲