语文课程改革管理论文

新一轮的语文课程改革已经在全国上下各个中小学中不同程度地开展起来了，笔者认为要真正有效开展语文课程改革，在树立语文教学的新理念，改变传统教学方法和课程结构以外，更需要创造新的、可实现的改革实施条件和环境。下面是小编精心推荐的《语文课程改革管理论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

语文课程改革管理论文 篇1：

对小学语文新课改十年的回顾与展望

新世纪十年（2001～2010）小学语文课程改革已然成了历史，但历史从未过去，它会活在现在与未来的教育进程中。为了更加稳健、更加踏实地向前推进新的十年（2011～2020）的课程改革，回望与反思不仅是必须的，而且是必要的，当然我们如果愿意，也是可能的。总结经验，肯定成绩可以增强我们继续前行的信心和能力，分析过失，找出问题则可以让我们接下来的路走得更加自觉、更加有序。

一、新课改所取得的成绩

1. 语文教师专业发展方面。新世纪基础教育课程改革是一场自上而下的教育改革运动，是教育系统策应中国社会急速变迁的一次教师总动员。

我们可以亲身地体察到，广大教师参与改革的热情是高涨的，特别是国家级、省级课改实验区的教师倾注了极大的热情，寄予了极高的期待。这场改革不仅使一批优秀教师崭露头角，催生了为数不少的敢于标榜地域特色和个人特质的教学风格甚至教学流派，还牵动了广泛区域的教师专业成长。为适应新课改，大部分省市启动了园丁工程，国家级、省级骨干教师培训工程，教师全员培训工程。语文教师的整体素质和精神面貌有了一些可喜的变化，基本形成了老中青相结合，梯级日趋清晰，结构日趋合理，具有持续发展特征的语文教师群体。这既顺应时代发展对语文教师的要求，又体现了广大语文教师自身专业成长的内在需要。新课改启发、激活了语文教师个人与群体的专业发展意识，中小学语文教师逐步成长为中国教育改革乃至整个社会改革的更加积极的力量。

2. 教材建设方面。教材建设有了一定的进步，实现了一纲多本的夙愿，并在一些区域进行了区域性课程标准和教材建设的试验探索，教材建设有望朝着良性竞争的方向发展。

3. 教学观念方面。新课改进程中，语文课标提出新的语文课程理念影响我们语文教师的教学观念和行动，介入到了课堂教学层面：学生主体观、自主合作探究学习方式、语文课程资源思潮、多元教学评价观日渐深入人心。不仅如此，广大语文教师的理性探索精神在这场改革中日益复苏，有相当一部分中青年教师，通过自己的教学探索，敢于对课程标准的有些提法提出自己独到的看法，即是很好的例证。

4. 课堂教学面貌。国家级、省级课改实验区的试验学校里，课堂教学的面貌发生了可喜的变化，特别是十分火爆的公开示范课让人耳目一新。在这些课堂中，教师和学生的精神生活日益丰富了，不少课堂借助多媒体和网络调动学生的学习积极性，激发学生的语文学习兴趣，课堂一扫沉闷、滞涩、冗长、乏味的气息，呈现出活跃、流畅、丰富多样、趣味盎然的情景，显露出一线生机，不能不叫人为之欣喜和振奋。

5. 教学设计和教研成果。新课改中，各种教学策略和教学方案层出不穷。新的课程标准在课程目标、实施建议上努力体现时代精神，鼓励广大教师的创新实践，教育创新的热情被极大地激发起来。从国内几种主要的语文教育期刊所发表的各种教学设计和教研论文可以看出，教师们的创新热情是空前的，各种教学设计方案可以很方便得到，各种教研信息可以很方便地获取。

6. 学生的语文素养有了一些可喜的变化。中小学生的语文素养有了一些可喜的变化。如孩子们比较多的喜欢质疑、讨论，展示自己的看法，又如我国上海市中小学生参加国际PISA（Programmer for International Student Assessment）项目测试，阅读类成绩排名第一。无论从孩子们发表的丰富多采的作文，还是孩子们随处可见的语文实践活动，空前高涨的课外阅读情绪，以及中华经典的诵读活动，都可以证明，新课改以来，中小学生的语文素养发生了一些有益的变化。

7. 语文教育类期刊的迅速成长。新课改催生了一批语文教育期刊，如《中国小学语文教学论坛》（后改为《语文教学通讯-小学版》）、《新作文》、《新课程研究》、《小学语文》，等等。新课改也促进了一大批语文教育期刊的迅速成长，如《小学语文教学》、《小学语文教师》、《小学教学研究》、《中学语文教学》、《语文学习》等。这些语文教育期刊在近十年取得了令人瞩目的业绩，这些业绩从一个重要侧面反映了我国语文教育工作者对于祖国语文教育事业的一份担当。在传播新课改的理念和信息，引领新课改的方向，推动新课改的进程，宣传新课改的典型事件、典型人物和典型经验等方面，语文类教育期刊是功不可没的。

8. 校本课程和校本教研的启动与实施极大地激发了学校发展的内在活力。新课改以来，国家级、省级课改实验区的实验学校率先启动与实施了校本课程和校本教研。许多省级、市级示范性学校尝试通过校本教研建设校本课程，建设了一批极具区域特色、学校特质、切合学生个性需求的校本课程。如，武汉市开展素质教育特色学校评估，鼓励不同地域、不同水平、不同学校传统的学校办出自己的特色，使不同层次的学校都得到了发展，彰显学校作为办学主体的独特魅力和内在活力。

二、新课改值得注意的问题

按照教学生态学的分类，教育是个混沌系统，充满了非线性的变化。对于混沌系统而言，扰动可能是建设性的，也可能是破坏性的。2001年启动的基础教育新课程改革，是一个自上而下、由外而内、由点及面的系统工程，我们可以把新课程的改革方案视为一种扰动。教育系统能否吸收、在多大程度上吸收、怎么样消化这种扰动，一直是我们关注的一个问题。从新课改进程上看，理念的植入和实践的反思一直在进行博弈，这充分表明了课程改革的复杂性、长期性和艰巨性。

在启动和推进新课改的过程中，人们有很多不同议论。如，用语文素养涵盖语文课程目标，合不合适、规不规范、严不严谨、合不合逻辑、在实践中如何展开；语文素养能不能涵盖语文课程的全部目标；语文课程目标到底要不要强调语文知识教学的系统性；语感到底在语文课程核心目标中占什么位置；自主合作探究的学习方式是不是语文的主要学习方式；语文课程标准对于中国语文教育的传统经验是不是否定过了头；如何看待语文训练的价值与作用；中小学语文课程的内容如何有机地处理好传统经典和现代成果的关系；如何看待学生在课堂上的议论与感悟；教师要不要对学生的语文学习进行必要的指导；如何看待学生的独特感受；如何处理好课堂上的一元与多元、基本共识与个人歧义的问题；如何有理有据地评论新课改中出版的国标版语文教科书；语文教材与其他课程资源的关系如何处理；如何看待新课改中出现的所谓语文教学流派与风格问题；能不能把中青年教师个性张扬的探索简单地界定为刻意炒作和课改泡沫；中小学语文教学质量的考核与检测等问题层出不穷，简直应接不暇。如关于传统语文教育经验问题，课改已启动，就有学者提出异议，认为需要回归语文的本真，主张多读多写、体会感悟仍然是语文教学的主要方法。

实际上，有些问题并不是在新课改后出现的，而是一直缠绕在语文教育理论与实践之中的问题，新课改只是提供这样一个机会：我们可以正视、直面、检视和讨论这些问题，所以，我们要感谢新课改。这些疑问和议论表明，由于新理念的介入，国内学术界和一线教师对习以为常的语文课程教学模式开始反思，我把这种疑问与议论看成是民间与官方、理论与实践、教师与专家、传统与现代的互动对话。通过对话，我们不难看出，民间的诉求与情绪、实践理性、教师专业意识以及传统的价值得到了一定程度的表达。

三、关于城乡新课改的不平衡问题

1. 城乡新课改制度设计的不平衡问题。罗祖兵指出，“新课改的设计理念、实施策略、课程内容等都将农村教育置于改革的边缘位置。随着课改的深入发展，农村教育的诸多方面，如经费、师资、资源、观念、评价体系等都出现了不适应的现象，这将会使农村教育进一步边缘化。为了使农村教育在改革中获得发展，必须建立以中央和省级政府为主的农村教育投入体制；改变农村教师培训方式；加大对农村的支教力度；合理配置教师，加强农村学校的教育教学管理。”

从教材编写的角度看，语文教材存在着城市化的倾向。魏正子指出，新课改后，基础教育“教材城市化倾向”日益严重，主要表现在教材价值导向、教材内容、话语方式、教学方式以及考核内容的城市化。这不利于农村教育的发展和社会的稳定。对此，我们应该革新教材设计理念、改革教材内容、改组教材的编写与设计人员、改革评价考核内容与标准、优化农村教育资源和教师资源，以此让占人口大多数的农村孩子享受到公平、公正的教育。

中小学语文教学内容有一定程度的城市偏向，主要表现在一种城市生活的价值取向上，并可能培养农村孩子羡慕城市的情感；而农村家庭对孩子早期教育的不足和为孩子所输送的文化资本与学校教育的不连续性，又影响了他们通过学业成功进入城市的机会。可通过加强农村早期教育、成人教育、乡土教育、职业教育等方法以谋求现状的改变，但同时须注意现实问题的复杂性。

胡乃霞、周苗指出，“教材城市化倾向”是本次课程改革中一个颇受争议的问题，批评与肯定的声音此起彼伏。作为一种客观存在并在短时间不会改变的现状，其存在的合理性是不容质疑的。从宏观层面即时代背景要求、社会心理需求、国家权力介入三个层面对其合理性进行理性阐释，以此坚定新课程改革的方向，并对进一步的试验改革提供以资借鉴的建议。

王世光认为，“教材城市化倾向”有着多种表现，其形成原因也是多种多样的，既有课程设计理念的问题，也有教材编写的问题，还有对《基础教育课程改革纲要（试行）》理解不够透彻的问题，但归根结底是城乡教育资源分布不均衡的问题。因此，要解决“教材城市化倾向”的问题，就应该多管齐下，包括促进西方课程设计理念本土化方面的创造性转换，打造能够兼顾城乡的教材编写队伍，努力缩小城乡教育资源分布不均衡的状况。

2. 城乡语文教师参与课改的程度上存在不均衡。由于职业的缘故 ，我有机会接触农村地区的中小学语文教师。在近十年的暑期培训中，曾做过调查，问题很简单：你知道国家颁布了新课程标准吗？你接触过新课标吗？你所在的学校进行过课改纲要和新课标的研习活动吗？得到的答案是，农村中小学语文教师大多数竟然连新课标的文本都没有见过，许多教师竟然不知道有课程改革这回事。课程改革的这种上面热、下面冷，城市喧闹、乡村寂静，公开课炫目、常态课沉滞，课改专家忙活、广大教师茫然的情形，不能不引起我们的反思。

四、语文课程改革成果的文化积累、整合和分享的问题

新课改以来，我国语文教育研究呈现出繁荣的景象，已经由高等院校、科研院所、各级教研部门的专门性研究开始向以校本教研为基点的研究格局转型。中小学的语文教研功能得到加强，大多数学校成立了教科室或教科处，设置了分管教科研的副校长，有的省市级示范学校直接由校长亲自抓学校的教科研工作。大多数学校有区级的教研课题，一些省市级示范学校甚至自主承担了省市级、国家级的课题研究任务，可谓雨后春笋。在考核教师业绩时，中小学逐步把教科研立项与成果作为一个非常重要的指标，有力地促进了校本教研的蓬勃发展。

然而，各地各校的教科研水平参差不齐，缺乏有效的积累、整合与分享，各自为政，闭门造车，不通信息，使得良好的校本教研找不到切合实际的努力方向。在校本教研的过程中，许多学校和教师困难重重。我有幸参与了一些名校的校本教研活动，这些名校的做法是，校本教研实行校长领导，专家引领，教师自主开展研究，均取得很好的教科研成果。

名校多数是以前的重点中小学，由于历史的原因，这些学校有着良好的教科研传统和制度，教师对校本教研的认同和参与度很高。而一般学校、特别是薄弱学校的情况就不是那么乐观了，他们需要名校和专家的传帮带。在教育均衡化的过程中，如何发挥名校的教研的辐射作用和专家的指导作用，仍然是一个问题。这就涉及校际和区域性教科研合作问题，这种合作的的渠道不够畅通、有效的。全国小语会的研究、指导、整合、交流的功能尚未能得到很好的发挥，跨省市的区域性语文教研活动才刚刚起步。

王明昌指出，为有效破解区域教师整体素质存在的现实差距，教研部门经过积极探索，构建起了“校本+学区”的教研新体系，以城乡互动、区域联动、典型带动，促进了城乡教育的深度融合。大校本：实现村小与中心小学教研深度融合为整合学科资源、教师资源和学校研究资源，满足学校、教师需求，促进村小与中心小学教师之间的交流分享，努力搭建“大校本”教研格局，实现镇域内村级小学与中心小学之间的经验分享与互动。

我们建议，适应中国社会经济文化急速发展的需要，在教科研组织方面，可以划分几个大区，由发达地区与欠发达、落后地区建立有效的交流帮扶机制，以整合各地的教研资源，分片组织，分工合作，互通信息，成果共享，有力推进课程改革的纵深发展。

从语文教研的视野看，我们的研究仍然拘泥于语文教学的枝节和技巧问题上，未能从语文教育理念、制度、技术等宏观视野研究我们面临的问题，研究成果的数量不少，质量不能说很高，特别是课堂教学制度、课程改革的技术支撑、教师队伍建设等方面的问题，虽已引起注意，但是关注和投入的力度还不能适应课程改革的纵深、快速发展的迫切需求。

语文教育研究的多学科视野尚未真正形成，语文教育研究相对比较封闭，哲学的思考、文化的考察尚未起步，语言科学、文学、心理科学、生命科学、教育科学等领域的新成果未能很好地反映到语文课程改革的进程中来。语文课程的人文价值，如果离开了现代科学的支撑，不仅是不能实现的，反而会成为空洞无物、浮泛的东西，会把语文教育引向伪科学或反科学的境地。当代中国语文教育的关键问题并不在于要不要弘扬人文性，而在于怎样才能使中国语文教育从前科学的时代走近科学理性的怀抱，科学精神和理性精神不仅是且应该成为人文性的重要内涵。

作者：夏家发

语文课程改革管理论文 篇2：

初中语文课程改革的思考与实践

新一轮的语文课程改革已经在全国上下各个中小学中不同程度地开展起来了，笔者认为要真正有效开展语文课程改革，在树立语文教学的新理念，改变传统教学方法和课程结构以外，更需要创造新的、可实现的改革实施条件和环境。

一、 初中语文课程改革的特性

1.语文学科本身的特殊性

语文是一门集工具性、人文性、实践性等于一体的特殊学科。正是由于它的特殊性，语文课程的改革受社会实际、历史传统、课程内容、思想方法、教师水平等诸多因素的影响。语文新课标为我们规划的蓝图是美好的，但一个理论的实现必定受到社会现实的约束，课程与教学改革必须需要一个平台的支持。

2.新《语文课程标准》使语文教学的内涵更加丰富

新《语文课程标准》提出的一个核心理念就是培养和提高学生的语文素养。语文素养的含义十分丰富和复杂，我认为它应包括必要的语文知识和较强的语文能力，包括敏锐的语感、对民族语言的深厚情感和正确态度、健康的文学审美趣味（不是一般的审美，而是文学审美）、较宽的文化视野等，这就意味着在教学内容上应进行新的整合。

3.新《语文课程标准》的多维度要求需要评价方式多维度化以及多样化

传统的语文评价方式是考试，最典型的就是中（高）考。虽然中（高）考在不断地改革、进步，但仍存在这样那样不科学、不完整的问题。众多专家总是在中（高）考的“题”上做文章，笔者则认为是形式束缚了评价效果本身，也许至今为止，我们还不能找到更加完善的、全面的、比考试制度先进的评价方式。若使用单一的考试评价方式，语文课堂不得不随着考试走，不得不继续采用“应试教育”这种立竿见影的教学方式。新《语文课程标准》的知识观强调“不刻意追求语文知识的系统和完整”，把“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”作为语文课程的三维目标。它对语文教学目标多维度的要求已经不是传统的语文教学评价方式所能评价了。

二、语文课程改革的环境与平台建设

1.教师的教学行为和教学方法改革

由于历史和文化的原因，在课程与教学论发展社会价值取向与个体价值取向的论争中，我国长期以来居核心和主体地位的是工具性理论，即强调知识专精化和窄化，过分强调学科体系的形式化，主要表现在：从概念定义出发，着眼于逻辑上的严密，重视形成演绎推理系统，忽视从实际出发，忽视掌握科学事实与现象；过分强调本学科地位作用，忽视学科体系整体的综合功能；片面强调知识的全面性、系统性和基础性，忽视知识对学生发展的作用；片面强调技能方面的训练，忽视人文精神、文化素养的培养。

本次语文课程改革的目的就是为了改变以往的这种教学局面，最终能更好、更全面地实现学生语文素养的培养。因此我们在教学过程中要充分突出学生的主体地位。教学活动要努力体现趣味性、操作性、开放性和合作性，要寓学科学习于学生自主探索学习之中。此外我们要始终关注学生的个性、兴趣和创造性，要重视学生亲历、体验、感悟学习的过程而不强调最终的结果，要注重跨学科的训练，内容和形式文理渗透，多科兼顾，要给学生提供训练与作业展示的舞台，并及时进行激励性评价。比如对于文学作品的学习，不能仅仅是准确认读汉字，正确理解作者的文本语句，准确把握作者塑造的文学意象，而是要调动头脑里已有的经验知识图像去想象、联想，设身处地联系自己，去感悟，去培养思考的习惯。

另外，语文教学要注重让学生积累。新《语文课程标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，形成良好的语感”。语文素养的形成不是一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。除此以外，教师要敢于尝试新的教学方法。语文教师在语文教学活动中起主导作用，是联系语文课程与学生的纽带，是语文课程改革的关键，语文教师采用怎样的方法进行教学直接影响到教学质量。

2.语文教学的评价方式改革

要给教师改变教学方法的自由，还需要语文教学管理制度尤其是语文教学的评价方式来支持。改变语文教学的评价方式，是推动语文课程改革的动力。改什么？一是针对教师的教学质量好坏的评价方式，二是针对学生学习效果好坏的评价方式。语文教学要将语文的工具性和人文性相结合。若要贯彻这一点，就要改变现有的对教师的语文教学质量的评价方式。我们评价教师的语文教学质量应该从学生的学习效果以及教师在教学方法和学术研究等方面进行综合评价。在评价教师之前我们需要先阐明怎样来评价学生的学习效果。因为学生的学习效果是评价语文教学质量的重要标准。那么怎样来评价学生的语文学习效果呢？从工具取向这一角度来看，语文技能和多元智力因素是紧紧联系在一起的。虽说听、说、读、写等语文技能是互相迁移、互相作用的，但毕竟是不同的技能，因此，语文教学评价对学生语文能力的要求也是多元化的，必须符合语文学习的个性差异。例如，阅读反应有快慢之分，“快”未必不优，“慢”未必有憾；语言表达有口语优势和书面优势的区别；学生写作有的强于文学性，形象思维比较强，有的强于应用性，逻辑思维较强，等等。从人文取向的角度来看，文化本身具有包容性和多元化的特点，人们对文化现象本身的解读以及对文化载体——课程、教材、科文教功能的利用，又因个体间千差万别的情感体验和背景历程而呈现多元化的主观色彩，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。这就是说我们对学生语文学习效果的评价标准应具有多维度的特点，不仅要关注学生的知识学习水平，还要注重对学生的学习能力与情感态度的评价。传统的语文课程评价习惯于把阅读教学、写作教学、听说教学分割为互不“来往”的几个板块，甚至把听说教学评价完全从语文课程评价中割裂出去，这是不正确的。我们要建立一套新的语文课程评价体系，要能够评价学生的综合语文素养。这就是说我们可以把语文素养这一概念进行细化，比如语文听说能力、语文写作能力、语文阅读能力、语文交往能力等，不再是一张语文试卷决定一个学生的语文成绩，而是还要结合学生在平时语文教学过程中的各种表现，对其各种语文能力进行综合评价。

3.学校管理制度的改革

虽然新课程改革在不断强调学生的全面发展，关注学生创新思维的培养以及批判与反省能力的提高，但现实却是升学主义主宰的考试文化在统治着我们的语文教学。这就迫使语文教师“急功近利”，追求各种各样的“率”来提高所谓的教学质量，根本没有闲心也没有勇气去探究或创新什么。另外学校组织的课程体制往往过于权威化、形式化、规格化，防弊的设计大于兴利，因此校园内感受到的常常是“监探多于支援”“行政优于教学”，学校行政人员在制度的推波助澜下，不知不觉地把教学边缘化。因此推行语文课程改革需要考虑“对课程改革价值活动主体的认识”，首先要区别课程改革的决策主体与利益主体。前者是谁来改的问题，后者是课程改革作为活动对谁的价值的问题。因此在当前新课程改革中更要强调学校管理者，特别是校长的“设计师”角色，淡化“指挥家”角色，尤其是要创造一个充满尊重的环境。对教师的尊重与信任是调动教师积极性的重要因素，学校管理者必须要学会尊重，尊重教师的人格，尊重教师的合理需要。只有在和谐宽松的心境下，师生员工的创造性和积极性才能最大限度地得到激发。在校园，在一个知识层次、文化素养比较高的群体里，特别是新课程背景下，应致力于教师价值观形成的文化管理特色，创造出一个民主、和谐、宽松、积极进取的校园文化氛围，使管理的模式真正与我们所处的诗意环境相吻合。

（作者单位：浙江省新昌县儒岙中学）

作者：吕矫凤

语文课程改革管理论文 篇3：

语文课改过程中“本质”与“生成”之变

摘要：语文课程改革实践中也表现出由“本质”到“生成”的之变。课改的初衷是为了改变以往本质主义的客观化知识之教学理念，以生成主义的思维来推动动态化的课程教学知识观。语文课改中“生成”的观念被放大，“本质”的一些沿袭多年的传统教学经验正在被抛弃。语文学科的教学目标达成、教学内容的知识观、教学过程的方法以及教学评价四个方面的“生成”都出现一些值得思考的问题。语文课改应摒弃两元论的思维方式，正确处理好“本质”和“生成”的关系，单向度简单化的思维不适合两者的关系。

关键词：语文课改；本质；生成

*本文系2019年度广东省高等教育教学改革项目：“核心素养视域下师范生培养课程体系构建与实践”研究成果。

当前，课程改革已进行数十年，围绕课改的相关争论日趋增多，有人就新课改的理论依据表示质疑，甚至提出它完全是“舶来品”。实践层面上，在21世纪教育研究院对课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查中，73%的受访者认为“课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大，近半数的教师认为课改后学生的课业负担加重了，教师普遍认为课改在促进素质教育方面效果“不明显”，对新课改的实际成效评价不高。对课改的总体评价表示“很满意”的教师不到受访人数的三分之一。理论上的争论是学术进步的必经之路，在此不想做过多的评价，而实践的反馈的确值得思考。就课程价值取向的变化来看，结合语文教育教学的实际情况，我认为这次课改理念实质上体现了从“本质”思维到“生成”思维的转变。

“本质”一词来源西方现代哲学的本质主义，本质主义在科学主义盛行之风的指导下，认为人类文化和知识有一个共同的普遍的基础，相信这一基础通常是确定的、绝对的、永恒不变的真理，因而，本质主义的“本质”可以理解为基础主义、中心主义。与此相反，当代后现代主义哲学却主张反本质主义，宣扬一切事物的本质如若先存并作为真理存在的前提，就需要合法化的证明，因此，它反对“一切既成”，而主张“一切将成”的生成性思维方式。将两种思维延伸到课程建设上，本质主义认为课程是文化既定的、已然存在的真理，它本身有着一定的科学的知识体系和架构。因而，课程建设要以认同已在的文化现象为其逻辑起点和依据，来构筑其本体内容；生成性思维认为课程是一种始终处于变化的文化发展和创造的过程，它不是客观的文化知识载体，不是预先界定的，而是生成变化的。主张面对课程文化本身，重视过程，尊重偶然性、多元性和差异性，用关系的视角看待任何事物，用发展的眼光看待问题，摒弃简单化的思想，凸显事物的不确定性和复杂性。很显然，两者在课程改革理念上存在着“本质”与“生成”之争，语文新课改颁布实施的新课程标准也无不尽显这种生成性思维的特征。

首先来看语文的课程目标。以前的语文课程教学大纲往往都是从本质性思维的角度看待语文学科，对语文课“双基要求”比较重视。语文教学主要也是围绕语文的知识、基本技能来开展的。考察1956年—1996年以前的语文教学大纲，都是着重强调语文的工具性，认为语文是学习和工作的基础工具。直到上世纪90年代《全日制普通高级中学语文教学大纲》才提出语文既是重要的交际工具，也是最重要的文化载体。2002年《全日制义务教育语文课程标准》在此基础上加上“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文课程的目标定位在工具加人文。如果说语文学科的工具性是本质性思维的体现一点都不为过，因而工具性的实质就是学好祖国的语言文字，掌握汉语的基本词汇、语法、修辞和逻辑，学会书写好字和正确流畅的表达，这些就是我们常说的书面语言和口头语言，都有既定的知识体系和架构。难怪在中学有些语文教师为了中考、高考讓自己所教的学生背成语字典，无非是想让他们的弟子扩充既有的知识总量，考出理想的成绩。但他们却忽略了语言本身就是变化发展的，在一定的时间甚至于一定的语境下，语言的丰富灵活性是不可能靠死记硬背就能搞得定的。增加了“人文性”突出了语文学习的过程性，因为人文性的形成绝对不可能是一蹴而就的，它需要在长时间的学习过程中积累沉淀，融入到学习者的血液之中，方能内化成独特的价值观、审美观和情趣观，真正体现一个语文学习者的人文内涵。

新课程标准在语文课程的目标定位上强调三个维度，在知识技能、情感态度价值观的基础上加上了过程与方法这一个目标维度，无疑正是生成性思维的最好表现，因为不仅要实现工具性和人文性的目标相加，更为重要的可能还是实现目标的过程。诚然，语文学习本身的确是一个日积月累的过程，语文能力的形成也必须需要一些过程和方法，但过程和方法只是目标实现的手段，任何一个过程如果没有目标来限定，这样的过程是无意义的。同样，过分地强调手段和方法，势必忽视一定目标的达成，而语文学科的性质决定这门学科是必须要有相关的目标的，否则掌握不了一定的文字和审美的基础来空谈过程方法必然是海市蜃楼的美景，对语文教学也会带来不小的危害。事实上，语文课程改革就遇到了这样的情况。很多的教学观摩课打着与学生互动交往的幌子，一味地走形式、搞方法上创新，结果是捡了芝麻丢了西瓜，一堂课表面上轰轰烈烈，到头来一问学生却不知道学到了什么。所以王荣生先生呼吁语文课应该姓“语”，不能耕了别人的田而荒了自己的地。我以为，不能只关注“生成”中的过程和方法，可能还要考虑语文学科自身的特点，以合适的过程和方法来实现相关的语文课程目标。现在情况是，语文课程教学中为了可以强调“生成”的过程，放弃了长期形成的读写训练，这与语文学科的性质是背道而驰的，没有一定的阅读储备，不做相关的写作训练，“生成”的过程和方法也只是镜中之花、水中之月，对语文学习是没有丝毫帮助的。

其次来看教学内容。以前的语文教学内容是融入到一定的课程体系的，具体地来说在知识的学习过程中可以大致概括为“听、说、读、写”，教材的编写也围绕一定的单元知识来整合，这样的一种系统化结构，也便于学生在学习中理解记忆。而现在这种显性化的教学内容往往被认为是本质主义对语文教学内容的“固化”。新语文课程标准明显接受生成性思维的影响，以建构主义理论作为依据，知识化的语文教学被全面放逐，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”、“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”、“语法、修辞知识不作为考试内容”等等无不表现了新课改的弱化语文知识教学的倾向。同时，依据生成性思维的“生成”意义，主张知识的“不确定性”，要求加强知识与生活联系以及它的生命意义。关于此，笔者曾在《教学与管理》（理论版）2009年第10期上撰文就语文教学岂能弱化语文知识谈了一些自己的看法。从语文课程的三个目标实现以及认知心理学陈述性知识和程序性知识关系谈到了语文知识的重要性，在此不再赘述。笔者也感受到知识的确是自我建构的过程，但忽视建构的基础而片面只注重建构的过程必然消解了建构的本身。同时，建构本身不是凭空产生的，学习者自身的知识积累，思维的反思都是建构的必备要素，试想，如果一个语文学习者连基本的文体知识都不知晓，也未尝阅读过大量的文学作品，更忽视了文学作品的时代意义，盲目地期待语文学习者建构所谓自己的文学作品感悟，基本上是不切实际的。很容易造成语文教学内容的为了“生成”而生成的结果。当下语文阅读教学甚至有人鼓吹鼓励“误读”，认为这是学生建构知识、创新阅读最好的表现。于是，读《背影》读出父亲的违反交通规则，读《社戏》读出环保意识。如此这般，不胜枚举。表面上看是知识的自我建构、多元化解读，事实上，有些多元化的阅读违背了文本相关的语境，因而是毫无意义的。艾柯在《诠释与过度诠释》一书中说过：“从‘无限衍义’这一观念并不能得出诠释没有标准的结论，说诠释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象，并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意蔓延”。在他看来，诠释不是无限的，文本的意义不该无休止地、不尽地繁衍。

再次来看教学过程。语文教学过程往往和方法相联系，本质主义思维认为语文是有相关的“字、词、句、语、修、逻”知识作为其主导内容的，因而掌握这些语文知识并学会运用也就成为语文教学的必然任务。传统的语文教学从来就是以传授语文知识的讲授方法作为自己的主导，新课改似乎更注重学习方式的转变，把以前的讲授方法作为对立面来加以否定。于是乎，合作学习、研究性学习、对话教学一些新的名词冲击着我们的课堂，一段时间以来，如果语文课堂没有合作、研究、对话，就不够主流，就违背语文教学动态生成的规律。我以为，其实教学方法本身就各有各的优缺点，没有哪种放在四海皆准的教学方式。传统的讲授型教学方法虽比较刻板，缺少师生交流，但它的经济性、有效性是有目共睹的。如果我们单方面地把这种传授方法理解为对课本知识的“传声筒”，其实也就从主观上否定了人的主观能动性。讲授并不意味着没有交流，没有互动，也并不意味着没有教师对阅读文本的再认知。再者，并不是所有的年龄段学生都可以合作、研究、交流，这些方法必须建立在有相应的语文知识储备的前提之下。方法不是固定的模式或流水式的机械运作，作为教学手段，无论是讲授还是探究，都是教学必不可少的可能性选择，至于何时选用那一种手段，要根据具体的教学对象、学生在具体教学情境中的状态和可能遇到的发展目标来确定。单纯强调一种具体的方法的独尊地位，或者认为它是新课改与教学理念，甚至以此来否定别的方法存在的合理性，本身就是独断论和非此即彼的二元对立的思维模式。

针对每节语文课的设计，围绕“本质”与“生成”的内容，在教学设计上也应发生变化。以前的语文教学设计基本上是在教师理解课文基础上加以设计的，可以说是一种“预设”，新课程崇尚“生成”，因而反对预设。更有甚者，为了生成而生成，把好端端的语文课上成政治课、法制科等其他就不像语文课的课。关于预设和生成的关系，赵小雅在《如何让预设和生成共精彩？》一文中说过：“预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现及教学计划的落实。……我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展”。所以，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设则又往往是僵化的。如果只是简单地把生成性教学理解为改造教学“预设”的方法，实际上是在教学中阻碍了教师的反思意识、反思能力的形成与提升，使他们沉溺于方法的迷醉和追逐之中。语文教学设计不可能没有预设，因为它是语文课教学目标的具体体现，是一节语文课重中之重，没有预设的语文课堂教学无异于没有目标的杂乱讨论，必然会导致课堂教学的随意化、游离化；同样，只有预设而忽视该生成的文本内容，也使得语文教学丧失它本来就有的拓展性和情趣性，导致语文课的枯燥、乏味，甚至丢弃了教学过程中最有意义和价值的延伸。我以为，语文教学设计中的预设只是一个开放的目标性框架，它有一定的限制作用，但绝对不是封闭的固化。在预设基础上常常会有一些等待开发的“留白”，这些“留白”就是生存的主要阵地，在预设前提下的生存才是合理的拓展，才对语文教学更有意义。

最后来看教学评价。长期以来，在本质性思维指导下，语文教学评价受泰勒早期评价标准的影响，将评价解释为确定达到教育目标程度的过程，以实现实际表现与理想目标的比较，对于学生获得经验之后所做出的反思成果则几乎忽略不计。通常的方法也只是量化评价和终结性评价。像语文考试往往一考定效果、能力，造成教师为考而教，学生为考而学，造成了评价内容片面化（认知目标的达成）、评价的方式单一化（考试）以及评价的目的扭曲化（甄别和选拔）。这种现象至今依然存在。新课改注重形成性评价以及多元评价，它们往往更重视教学前或教学过程中对学生的学业状况进行观察、访谈、调查、对话进行评价，更多地关注评价主体、评价标准、评价内容的多元化。显然这是在生成性思维影响下所做的改变。当然，本质性思维指导下的终结性、量化评价方式已经给语文教学带来一些负面的影响，如语文教学为了考试不得不进行适应性的训练，肢解了完整的课文感知，把一些好端端的课文弄得支离破碎。同时，一张试卷定效果似乎也不能真实的评价出语文学习的效果。但是不是生成性思维形成性评价、多元性评价就一定是最佳的语文教学评价模式，这个问题值得思考。在社会公平机制尚未完全建立的基础之上，如果一味地强调生成性思维的多元化评价，是否会给一些不良之徒开后门提供良好的机遇？是否把两种评价结合起来更有助于公平公正的评价教学，但结合的最佳途径又是什么呢？还有，语文课程有该学科自身的特性，量化评价的确有很多不符合语文学科的性质的，如情感态度价值观就不好以量化的方式來评价，但是否意味着我们就不要阅读训练，不要课文分析，用一篇作文直接衡量学生的语文学习水平呢？

正如S·拉塞克和G·维迪努所说：“教育问题是如此复杂，以致它容不得半点简单化和僵化——改革的成功在很大程度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”。语文课改必须摒弃两元论的思维方式，认真处理好“本质”和“生成”的关系，并结合语文课程的自身特点，不能用单向度简单化的思维来处理两者的关系，只有这样，我们的课改才能走向良性化的发展轨道。

参考文献：

[1]赵小雅：《如何让预设和生成共精彩？》，《中国教育报》2006年4月14日第5版。

[2]郝德永：《不可“定义”的教育》，《教育研究》2009年第9期。

（作者：王建，韩山师范学院教育科学学院教授）

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作者：王建