新教师专业发展论文

要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《新教师专业发展论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：在教师共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。讨论了教师共同体提出的缘由、概念、特征，阐述了教师共同体对教师专业发展的重要意义。关键词：教师共同体;专业发展;意义;条件提出教师共同体的缘由缘自教师专业发展面临的困境教师是教育的重要资源，教师的素质和教育教学能力与动力是全部教育问题的核心。

第一篇：新教师专业发展论文

校本教研开启教师专业发展新路径

一、发掘校本教研与教师专业发展的一体共生关系

教师专业发展是创生优质教育的根本前提和力量支撑。校本教研能够有效促进教师专业发展已是不争的共识，但多数学校依然变现艰难。究其根源：一是对教师专业发展缺乏“顶层设计”，未能充分认识到教师专业发展是在实践研究中发展、教师专业发展本是校本教研的重要内容和目标，未能把教师团队发展纳入战略轨道。二是没有找到校本教研与促进教师专业发展一体共生关系及其着力点位，未能形成校本教研促进教师专业发展的校本模式。三是没有找到校本教研促进教师专业发展的突破路径，没能在校本教研中建构教师强劲的学习力、研究力和实践力。

虽然国家已出台教师专业发展标准，对教师专业发展内容、路径、质量提出了新要求，但不少学校的教师专业发展诉求尚停留于专业知识、专业技能、专业素养层面，尚未认识到发展素养对教师专业发展的重要作用。

我校作为一所新建不久的城市社区学校，办学起点高、硬件设备一流，教育主管部门对学校办学水平要求高，家长对学校教育期望值高。但由于办学时间短，教师队伍年轻、专业力量相对薄弱。据2009年统计，我校在职教师71人中30岁以下青年教师占52%，近四年毕业的应届大学生占23%，教师平均年龄仅31岁。教师队伍中鲜有在区域内有影响力的名师，加速教师专业发展成为我校必须首先突破的瓶颈问题。

基于特殊校情和教师专业背景，基于传统教研难于有效促进教师专业发展和依靠区域力量拉动教师专业发展内生力量不足的实践反思，结合国家颁布的《小学教师专业标准》，对接教师专业知识、专业能力、专业理想、专业情意等方面的素质要求，我们认定校本教研对促进教师专业发展既有很强的现实针对性，又有丰富的实践研究价值，还有拓展教师专业发展新路径的启迪意义，并由此确立了“社区学校校本教研促进教师专业发展策略研究”这一尚待纵深拓展、实践研究创新的教师发展课题。

确立这样的研究主题，还是因为校本教研与教师专业发展的一体共生关系。校本教研是从学校实际出发，以教育教学实践问题为研究对象，以教师行动研究为主要方式，改进教育教学和促进教师专业发展的教育教学研究。显然教师专业发展是校本教研的一个重要目的，校本教研又是促进教师自我学习和群体学习，实现教师个体发展和群体发展的载体、途径和动力。

旨在通过校本教研促进教师专业发展，我们确立了实践研究的着力点：以校本教研为载体，教师专业发展为中心，构建教师研修一体化实践体系;通过构建“三级联动”教研体系和校本教研模式，搭建教师专业发展平台，运行教师专业发展的激励保障机制，拓展校本教研促进教师专业发展路径，促进了教师个体专业发展和整体快速发展。

二、运行校本教研模式 提升教师专业素质

我们以本校编制的“教师发展纲要”和“三年教研规划”为指导，将教学、研究、教师专业发展一起关照，通过问题解决、教研活动开展、教师发展“三关注”，达成研究对象和研究主体、研究教育教学问题和研究教师专业发展、促进教师专业发展和优化教师管理“三同一”，构建起教研修一体化的教师专业发展校本培养体系。

我们在提质优化学科备课组、年段教研组、学科教研组“三级联动”校本教研体系基础上，探索构建起“自录自评”小组教研模式、“2515自主学堂”教学模式、“项目驱动”校本教研模式。这些模式的推进有效激发了教师自我发展意识，多数教师找准了发展路径，实现了主动、快速发展。

(一)构建“三级联动”校本教研体系

我校针对学科规模较大的教学实际，在语、数学科设置了学科教研组、年段教研组、年级备课组等三级教研组织，构建起“三级联动”的校本教研体系。该体系以学科教研组统领研究主题，将研究任务分解到年级备课组和年段教研组，各级独立研究、沟通协作、共生共享研究成果。

“三级联动”各有侧重：学科备课组“精准把握教材，打造高效课堂”，着重抓好教材解读、目标设置和策略选择;年段教研组“改革关键环节，专题突破重难点”，着重借助网络优质资源、让老师们带着问题集体观摩专家名师课堂、解析名师经典课例，学习先进的教学理念和方法，围绕重难点专题集体讨论、找准突破路径、提高教研能力;学科教研组“突破重点难点，锻造名优教师”，着重借助区域优质教育资源，选准热难点问题开展联校教研，对话名优教师突破难点、锤炼骨干教师。

“三级联动”校本教研以解决实际问题为载体，既关心问题解决策略，更关注人的发展，着力帮助教师在活动中获得成功、收获信心，形成了纵向递进又横向渗透的校本教研体系，实现了教育教学和教师发展宏观、中观、微观研究的有机融通，有效促进了教师专业发展。

(二)构建“自录自评”小组教研模式

旨在帮助教师吃透教材、站稳课堂、优化教学、形成风格，按照“提出构想，选点实验，跟踪指导，总结提炼，全面推广，逐步完善”的思路，我们采取同课异授式、个体摔打课、同伴接龙课、同类研究课、专题突破课等研讨形式，开展同伴互助式校本研修活动，构建起“347自录自评”小组教研模式：即落实“三个支点”：一个主题、落脚一个课例、经历一个过程(“讲—评—改—再讲—再评—再改”不断循环的过程);突出“四个方向”：研究课标、研究学生、研究教材、研究教学;运行“七个流程”：反思问题，确定主题—选定内容，选定课例—集体备课，形成初案—同课异授，逐步改进—同伴互助，全面提升—提炼成果，举一反三。

老师们在“学习—研讨—借鉴—改进”教研活动中，通过相互学习、模仿、内化、创新，在“学、赶、帮、超”中同伴互助、整体提高，实现教学质量与专业素质同步成长，产生了从“量变”到“质变”的专业飞跃。

在研讨活动中，许多备课组提炼形成主题教学模式，如达成“学进去，写出来”主题的语文中高段重点研究词语教学模式：“整体感知，引入课文;利用学法，合作学习;寻找训练点，运用知识;小结内容，拓展知识。”又如实现英语故事教学的“三读”教学模式：“整体感知，了解大意;整体感知，理解故事;逐图理解，学懂故事。”

(三)运行“2515自主学堂”教学模式

适应学习需求培养学生自主、合作学习能力，数学组以吴正宪“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”教学思想指导，探索“2515自主学堂”教学模式：一堂课学生活动25分钟左右，教师干预15分钟左右，突出学生学习的主体地位。“自主学堂”分四个板块展开：“前置预习”旨在了解学生知识基础，确定教学目标和重难点;“小组分享”是让每个学生的前置预习成果得到展示，并获得经验分享;“全班建模”是在小组交流基础上，促进全班分享、质疑、深究、提炼、总结、升华;“自主练习”突出分层练习。“2515”模式充分体现了“学生主体”、“以学定教”、“顺学而导”的课堂学习理念，学生在学习过程中享受成功的快乐、体验学习的幸福，课堂充满了生命活力。

(四)实施“项目驱动”校本教研模式

项目驱动是为不同发展潜能的教师在机制外构建新的支点，一个项目组就是一个创新平台、一个教师专业成长共同体。我校“项目驱动”校本教研以“创研的平台、发展的阶梯、辐射的中心”为目标，引领教师专业成长。老师们根据自我发展需求申报项目，组建项目组，按照“专家引导，专题培训，观察评估，合作反思，专题探究”思路开展教研活动，如“单元整合教学”项目组对北师大版本主体单元进行再研究;“英语课时模块研究”项目组深入探讨第二课时模块构建及教学措施。“项目驱动”既呈现学习方式、教学个性、专业成长的特殊性和自主性，又彰显了专业范围、专业品质、专业能力的公共性和统一性，展示了教师专业发展丰富多元的实际需求。

三、构筑引领教师专业发展的高位平台

教师团队专业发展本质上是一种分层发展和差异发展，即多样化的阶梯式发展。现实中许多学校试图构建教师专业发展阶梯，但大多过于粗放而模糊了教师专业发展的起点。我校的做法是“建立教师专业发展三级阶梯，实现教师自我选择、自主发展”：一是合格教师，特征是知道教什么、用什么方法教、用什么方法评价检测并具有良好的教学效果;二是教学能手或骨干型教师，特征是在教学价值确定、内容选择、教法实施、检测评价等方面具有突出的个体特征，某种教法得心应手并且教学成效显著;三是专家型教师，其专业水平特征是：基于优化的教学方法、突出的教学能力和教学绩效，形成了教学思想体系和教学风格个性，有较高的知名度和广泛的影响力。

教师专业发展三级阶梯的建立，让更多教师开始重新审视自己，回归自我、自我选择、自主发展。遵循这样的发展阶梯，学校开展了新教师见面课、骨干教师研究课、学科带头人示范课等活动，从不同层级的课堂实践研究上磨练教师;鼓励教师发挥“非学科才艺特长”，在选修课和社团活动中助力学生成长。在这个过程中，不同层级的教师对自己的专业能力有了新认识，在悦纳自我的过程中对教育理解逐渐开阔深刻，教育教学能力和自信不断走强。

造就一批学术造诣较深、具有较高知名度的优秀教师，需要构筑持续增高的智力生长点。2011年12月“吴正宪小学数学教师工作站”新光小学分站成立，我校教师采取共读与选读结合的形式，举办各种读书交流活动，并将心得体会运用于课堂教学。老师们还借助“吴正宪工作站”北京总站资源，申报了两个国家级子课题《小学数学课堂提问与追问的技术及案例研究》和《小学生问题意识的培养研究》。新光分站在吴老师引领下，以案例研究为重点方向，通过问卷了解孩子们的需求，在实践中多次修改观察量表，老师们人人上研究课，课题组统计相关数据、跟踪教师课堂教学现状、提供专业支持，取得了丰硕成果：录像课《认识方程》、教学案例《书上的结论对吗》《购物策略案例解析》均获全国一等奖;老师们在获得教学快速提升的同时，专业发展也站上了新高平台。

一流教师队伍建设除提高门槛“外引”优质教研资源外，更要依靠“内培”力量。我校结合高新区教师“实训基地”、“名师工作室”等支点，建立特级教师“谢治国名师工作室”，搭建教师专业发展的又一个引领平台，促进教师快速成长。

四、构建校本教研促进教师专业发展激励机制

制约教师专业发展的根本问题是动力不足，制约动力的根本因素是教师教学绩效不显、发展水平不足和评价机制不力。突出教师评价激励的科学性和有效性，我们建立了一套相对科学的教师激励体系，引动教师做到发展有方向、行动有依据、前进有动力。

一是人文激励。突出以人为本的管理思想，做到管事先管人、管人先管心、管心先知心。我们采取的基本措施是：健全教代会，保障教师全面行使民主权利、参与学校重大决策、监督决策实施和效果达成;校务公开学校发展规划、人事变动、财务运行、评先晋级等关乎教师切身利益的重大问题;多种途径吸纳教师意见，沟通情感，让教师充分体验组织关怀的力量，赢得良好的心理状态和工作激情。

二是成功激励。适应教师追求成功的心理需要，激发教师专业发展的内驱力，竭诚为教师获得成功创造条件、搭建舞台、提供机会。青年教师工作时间不长，需尽快站稳讲台，成为教学骨干，学校一方面为每位青年教师制定可行性目标，通过拜师活动落实“传、帮、带”计划、履行“学、赶、超”任务;一方面组织青年教师学习培训，开展优质课评比、多媒体课件评选、说课等活动。为骨干教师创造良好的学习研究环境，引导其参加各种学习研讨活动，助力骨干教师形成教学特色和风格，实施“校级学科带头人评选奖励办法”，激励骨干教师发展、创造。

三是绩效激励，建立健全教师绩效考核体系。学校修订完善教师月考核方案、教育教学单项奖励方案、教学质量考核方案、教师培训及教育科研考核方案、班级考核管理方案。根据学科特点和教学实际，教学质量考核由自选考核项目和特色加分项目组成，自选考核包括教学业绩和教学过程，教师结合实际自选项目类别中选择一项，作为本期自我发展目标和考核指标。学校还从德能勤绩等方面进行综合评价，将量化考核纳入教师档案，作为评先树优奖励的重要依据，促进教学效果好、能力强的优秀教师脱颖而出，进而激发全体教师专业发展和工作积极性。

激励教师专业发展的根本点，是以巧力量点燃内驱力，相对科学而具有可操作性的激励体系，在促进教师强化校本教研的过程中，共生共长学习力、研究力、创新力、共生力，“四力”聚生放飞教师专业发展的整体力量。

五、校本教研拉伸教师专业发展的长、宽、高

校本教研促进教师专业发展的路径开启和能量聚生，产生的显著效应首先是青年教师迅速崛起：近三年来，我校青年教师组织教学、驾驭课堂能力明显提高，新教师正在成为学校的新生力量：蔡志翔获四川省音乐教师基本技能比赛一等奖;姚瑶获成都市体育教师说课比赛一等奖，与体育组并获成都市体育教师综合技能比赛第一名;吴微获高新区新教师展示课一等奖。

骨干教师逐渐形成教学风格，在各级平台上崭露头角：数学教师彭昌奎同全国知名特级教师同台献课，被评为四川省骨干教师;英语教师曾小燕、杨倩为“国培计划”教师上示范课;科学教师徐丽获全国赛课一等奖。4年前我校只有1名区学科带头人，目前涌现出省特级教师1人、市学科带头人1人、区学科带头人3人，市级以上优秀教师占全校教师的23%。

学校教学整体质量稳步提升，调研考试跻身全区“一圈层”学校行列;学生参加各级各类比赛获国家级大奖38人次、省级大奖1556人次。今年暑假全国创新作品邀请赛，我校四名同学勇夺一金三银，4人次获国家发明专利。

更为可喜的是：校本研修合作共享生态初步形成：“三级联动”校本教研体系、“自录自评”同伴互助教研模式、“项目驱动”校本教研模式，让老师们感受到团队研修对提高自身专业素质和团队质量的强劲力量，如儿童文学群文阅读项目引来“成都市儿童文学群文阅读研讨活动”在我校的成功举行，我校语文组被评为成都市优秀教研组。学校先后成为全国特色语文示范学校、全国“中小学生创造力培养示范学校”、科技活动综合排名成都前列。

校本教研与教师专业共生共长，撬开的不仅是教研行为和教学方式的变化，更是教学观念和课堂结构的转变、教学效益的提升，老师们在不断完善和发展自己专业能力的同时，更获得了专业自信、专业能力和专业前景。涌动于专业发展的强烈内需、攻克教育教学真问题的实践驱动、团队聚生与专家引领相得益彰，立体拉伸了我校教师专业发展的长、宽、高。

(作者单位：成都高新区新光小学，成都 610041)

作者：秦志新　张坤　袁艺萍

第二篇：教师共同体：教师专业发展的新视角

摘要：在教师共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。讨论了教师共同体提出的缘由、概念、特征，阐述了教师共同体对教师专业发展的重要意义。

关键词：教师共同体;专业发展;意义;条件

提出教师共同体的缘由

缘自教师专业发展面临的困境教师是教育的重要资源，教师的素质和教育教学能力与动力是全部教育问题的核心。但是，长期以来，在传统应试教育的阴影下，相当一部分教师已经形成了以传授课本知识为主要目的、高耗低效的教学模式以及因循守旧、经验为本的职业心理倾向。“繁重、低效、重复、被动”①是教师职业生活的基本写照。这种繁重、低效、重复、被动的生存状态反映了教师生存环境的恶劣，恶劣的生存环境必然导致教师的专业发展呈现出令人担忧的局面：知识更新滞后、反思精神缺乏、自主意识丧失。从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。这样一个教师群体是难以担当起社会和时代所赋予的教育使命的。

缘自对国外教师教育研究的借鉴自上世纪80年代以来，以英、美等国为先导的西方国家的教师教育范式开始发生转移，新的教师教育范式在目标追求、课程规划、教学形式和组织管理等方面，都呈现出与传统教师教育范式迥然不同的特征。就教师教育的组织形式而言，新的范式强调将教师养成置于各种专业共同体之中，更加强调教师的交流与合作。正如托马斯(Thomas)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’(individual effort)转向‘学习者的共同体’(communities of learners)，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”②布莱克曼(Blackman)在1989年也指出：“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，观念刺激，沟通讨论来完成的。”③从西方的教师教育研究中，我们可以受到启发：在新课程改革的背景下，可以尝试在校内外组建教师共同体，通过教师共同体来推动教师专业发展。

教师共同体的概念与特征

教师共同体从字面上可以理解为教师所属的群体。教师共同体可以是指在教师所属的学校，学校里的教师按照某种组织组合在一起构成的正式群体，也可以指这个正式群体之外，教师组建的非正式群体。教师的非正式群体既可能存在于教师所在的学校，也可能存在于学校之外。对某些教师而言，他们所属的校内正式群体是专业发展的重要场域，而对另一些教师而言，非正式群体对他们的专业发展可能更有意义。

本文所指教师共同体是一个笼统的概念。参照中外学者的观点，教师共同体是教师基于共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。我们认为它有如下几个基本特征：

自愿性这种教师共同体是人们自愿参与的群体，只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带。教师之所以加入教师共同体，并非出于约束或强迫，完全是因为教师共同体能够给教师带来快乐感和幸福感。教师可以因追求快乐与幸福自由地加入教师共同体，也可以因失望与不满而自由地退出教师共同体。加入教师共同体之后，教师个人可能需要遵守某些游戏规则，但这种游戏规则绝不会以“团队精神”为理由强迫教师做他们不愿意做的事情。在教师共同体中，教师可以自由地交流知识、信息和经验，共同探讨在教育生活中遇到的困惑和难题。“教师共同体的运行充分体现了‘教师赋权’的精神和要求，最大限度地尊重教师的兴趣、意志和主体性，它能够自我定向、自我控制、自我适应、自我演化，对任何形式的行政控制都保持着高度的警惕”。④

联结性传统的教师组织通常具有一种松散的结构，教师各自为战，自生自灭。联结性意味着教师共同体的成员之间打破孤立和疏离，彼此之间进行密切的交往、互动、对话、协商、合作与分享，构成一个联系紧密的有机体。它能够让教师走出封闭的小圈子，获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源。在教师共同体中，互相观摩、合作研究、故事分享、座谈研讨等活动都可以增强共同体的联结性。

归属感归属感是教师共同体的情感特征。正如托马斯·萨乔万尼(Thomas J. Sergiovanni)所言，共同体会使一群个体的“我”转型为集体的“我们”。在教师共同体中，成员具有共同的兴趣、喜好、专长与目标，他们对共同体高度认同，对于他们来说，在共同体中有一种家的感觉，教师之间不仅是相识的同事，更是友好的伙伴，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。

发展性任何组织的建立都有其自身的目标。教师共同体的建立旨在使生活于其中的每一个教师都能够从与同伴的交流、合作、反思中获得或多或少的灵感和智慧，以便改进自己的教育教学行为，使自身的专业水平得到提高。

引领性教师所加入的教师共同体虽然不必形成严密的组织机构，但依然需要“专业引领”，而能够提供“专业引领”者最好从民间诞生，是从教育田野里诞生的“草根英雄”。教师共同体需要维护自由精神，需要时刻警惕共同体内部的霸权与专制倾向。“如果缺乏必要的‘民间精英’及其‘专业引领’，任何教师共同体将逐渐蜕化为没有主题没有精神追求的乌合之众”。⑤由此可见，在教师共同体中，专业知识丰富、见解深刻、能力突出的民间精英的专业引领是十分必要的。

教师共同体对教师专业发展的意义

长期以来，有关教师的研究经常将教师的学习、工作以及专业发展描述为孤独的、隔离的和个人主义的，由于缺乏互动、对话、分享和反思的机制，教师专业发展中弥漫着无力感、疏离感、无意义感。建立教师共同体对于教师的专业发展具有以下意义：

为教师的学习和专业发展提供丰富的资源教师的成长过程是一个由新手教师向专家型教师转变的过程。从新手教师到成长为专家型教师是一个循序渐进的过程，需要不断积累学科专业知识和教育教学知识。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”;“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。⑥教师共同体是由一个个不同的个人组成的群体，每一位教师都在自己独特的学习经历和教学经验中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式。即使是执教同一学科的教师，在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也都具有鲜明的个人风格。可以说，教师共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。

促使教师个人的实践知识不断形成和积累教师作为专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识。对于一个教师，最重要的知识不是他们在师范院校学习的书本上的理论知识，也不是师资培训专家所总结的教学原则和规律，而是在自己的教育教学实践和自己的生活世界中逐渐形成与发展起来的个人实践知识。虽然个人实践知识具有个体性、缄默性，但教师的这种个人实践知识还具有实践性和情境性，是在教育教学实践和日常生活经验中形成的。正如巴特勒(Butler)所指出的，教师“不是在真空中建构知识，他们的知识、信念、态度和技巧是在社会文化情境中形成的”。⑦而且这种个人实践知识的积累需要新的实践和情境。教师共同体作为具有自愿性、联结性、发展性和引领性的群体组织，能够为生活于其中的教师提供一种情境平台，促使他们在与他人的互动中，结合自身的经验、感受、思想，形成和积累属于个人的实践知识。

促进教师之间分享专业知识和经验，改善教学实践在传统的学校组织中，教师之间倾向于互相封闭，很少有深入的专业交流，结果多数老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识，随着他们的退休而失去价值;而许多新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此封闭，一部分教师承受着专业知识与经验不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知识和经验封闭起来，这种“自生自灭”的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。在信息化时代的背景下，人与人之间更加需要合作，只会孤军奋战的人已经不能适应新时代的要求。教育领域中的教师同样需要合作共事、互相学习、彼此支持、共同分享经验。基础教育课程改革强调教师不仅要有传授知识的能力，还必须具备与他人合作的能力和从事教学研究的能力。而在教师共同体中，尽管新教师、有经验的教师与专家型教师在教学知识和经验方面存在着水平上的差异，但由于教师共同体强调交流与合作，为教师提供了多样化的互动机会，新教师、有经验的教师与专家型教师可以通过多种接触途径和互动方式彼此分享各自的想法、观点和信念，丰富自己的知识经验体系。因此，教师共同体的建立会形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局，共同体成员，尤其是新教师，通过参与教师共同体活动，能够迅速提高自己的专业知识和能力，改善自己的教学实践。通过在教师共同体中合作完成教学研究与教学实践工作，不仅可以节省时间、减轻负担，而且可以在心理上获得支持，产生更多的新想法，汲取更多的力量。

创设教师对话交流平台，推动教师反思长期以来,教育理论与教育实践相脱节的现象比较突出，完美的教育理念往往在复杂多变的教育实践面前表现得无能为力，即所谓教师“所倡导的理论(espoused theories)”与“所采用的理论(theories-in-use)”的分裂。⑧教师共同体强调平等、开放、包容与交互性，在本质上是一个对话共同体。对话可以使教师自由地交流各自的想法与观点，在对话中，由于每位教师的看法不可能完全一致，因此，对话可以使教师以更广泛的视角审视问题，多种观点的碰撞可以激发出新的思想和观点。不仅如此，对话过程中的分歧与反馈可以促使教师以他人的观点为参照，对自己持有的观点加以检视，在反思中拓展自己的思路。教师共同体中丰富的对话交流使教师有机会在自我呈现与他人审视的过程中对个人的观点、信念与假设进行反思，加以澄清和修正，克服思维中的盲点，矫正潜意识中难以察觉的偏见，不断突破既有的教学信念和行为，在持续的自我更新中实现专业发展。

注释：

①唐泽霞.行走在理想与现实的边缘[EB/OL].(2006-06-24).http：//blog.cersp.com/71259/584456.aspx.

②Thomas，G.，Wineburg，S.，Grossman，P.，Hyhre，O.&Woolworth，S.In the company of colleagues: an interim report of the development of a community teacher learners[J].Teaching and Teacher Educatiaon，1998，14(1)：21.

③贺菲.构建协作式文化，促进教师专业发展[J].西北成人教育学报，2005，(1).

④，⑦周成海，衣庆泳.专业共同体：教师发展的组织基础[J].教育科学，2007，(2).

⑤刘良华.在教师共同体的对话中促动教师专业发展[EB/OL].(2007-06-10).http：//blog.cersp.com/18893/1040771.aspx.

⑥(美)帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005：144.

⑧张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1997，(4)：56-62.

作者简介：

薛小明(1980—)，男，江苏高邮人，扬州大学教育科学学院2005级教育学原理专业硕士研究生，研究方向为教育基本理论与教师教育。

刘庆厚(1973—)，男，扬州大学文学院2005级现代文学专业硕士研究生，研究方向为现代文学。

作者：薛小明　刘庆厚

第三篇：新课程与物理教师专业发展初探

摘要：面对新课程、新理念、新内容、新的教学手段。这对物理教师素质提出了更高的要求，迫切要求物理教师转变观念;终身学习、以人为本的创新教学模式;丰富多样的教学手段，最终形成高素质的教师队伍。

关键词：转变观念;终身学习;以人为本;教学手段

物理新课程标准的基本理念主要概括为“注重全体学生的发展，改变学科本位的观念：从生活走向物理，从物理走向社会;注重科学探究，提倡学习方式多样化;注意学科渗透，关心科技发展;构建新的评价体系。”教师的素质包括认识结构，知识结构，能力结构三个方面。其中认知结构起导向和支配作用，知识结构和能力结构起保证作用。面对新课程、新理念、新内容、新的教学手段，这对物理教师素质提出了更高的要求，向传统的教学观提出了挑战，新课标迫切呼唤教学观念的转变和教师角色的再定位。终身的学习，不断探索新的教学方法与教学手段，不断反思应试教育的教学模式，以学生为教学的中心与主体，激发学生的创造能力做到“以人为本，全面发展”，从多方面不断提高教师的综合素质。作为一名物理教师，如何紧跟时代的步伐?基础教育课程改革对教师的发展提出了新的要求。倡导教师与新课程一同成长。因此。物理教师的发展必须与课程改革齐头并进。

一、转变观念、开放实验

新课程改革是一场教育理念革命，要求教师“为素质而教”。在教学过程中应摆正“教师为主导、学生为主体”的正确关系，树立“为人的可持续发展而教”的教育观念，完成从传统的知识传播者到学生发展的促进者这一角色转变。这是各学科教师今后发展的共同方向。在“以学生发展为本”的全新观念下，教师的职责不再是单一的，而应是综合的、多元化的。教师应该是设计者、指导者、组织者和管理者、合作者与研究者。

比如，教师对实验的观念的转变。以前，实验室基本上是按照教科书的设计，让学生根据“菜单”而进行验证性实验，实验室的各种仪器设备没有得到充分的利用，实际上是一种资源浪费。在新课程背景下。要求学生通过探索、自己去设计实验，选择所需实验器材，收集实验数据，归纳并总结规律。为此，实验室应向学生开放，使学生了解、接触、熟悉各种实验仪器设备，为学生进行科学探索作充分的准备。要改变目前实验室封闭式管理为开放式管理。现有实验室的课程资源，已满足不了新课程背景下数量繁多、形式多变、探究性的物理实验教学的要求，虽然学校可花钱向专门厂家购买，但仍然达不到要求。必须广泛收集实验器材，不断来充实实验室的课程资源。器材收集途径，可通过以下几个方面来完成：①留心日常器具。例如：利用废弃的饮料瓶可进行探索压强、制作滑轮等实验;利用废旧自行车上的零件，可做摩擦、杠杆、运动和力等实验：利用玩具激光发射器可制作平行光源;酒瓶底可作凸透镜利用;玩具小车可做惯性实验;利用收录机上零件可做诸多的电学实验……②建议学生自购。可让同实验小组的学生合购一套或二套物理学习学具。把各班上的每个实验小组的学具集中起来，实行资源共享，就可完成相当数量和种类的教学实验探究活动。③指导、鼓励学生自制。④利用报废的实验仪器设备。例如：“影响蒸发因素”的演示实验，需用可变速吹风机，实际上可用报废投影仪上的风扇和报废学生电源上的电压档位调节器，做成一个理想的吹风机。⑤向社会求源。有时实验室的课程资源。因暂缺一时又难以找到，会影响实验教学，就必须到社会上去寻找。例如：探究“磁体磁场”中要用到的细铁屑。用量大纯度高，可到铁器加工厂去取，再经过物理方法的提纯，就可利用。⑥向大自然取源。例如：某实验小组在观看鸟类标本时，发现啄木鸟的嘴尖细而硬，和鸽子等鸟不同，该小组要探究这里面的物理原因，向物理实验室提出，要求提供活的啄木鸟和鸽子，这种情况只能向大自然取源。通过上述方法。不但丰富了物理实验室的课程资源，而且培养了师生的创新意识，全面提高了学生的科学素养。

二、终身学习。优化知识结构

物理学科是一门综合程度极高的自然学科，它要求物理教师具有丰富的物理知识和相关学科的知识。在专业素养方面成为“一专多能”的复合型人才。新课程对物理教师的知识结构和能力都提出了新的要求，教师要通过不断学习，充实完善自己。随着科技的发展，物理研究的最新成果不断涌现，并不断融入到新教材中。所以，教师要学习这些新知识，完善自己的知识结构;新课程注重物理的教育功能，主张通过物理教育对学生进行素质的培养。因此。教师要学习人类社会丰富的科学知识。不断提高自己的人文素养;新课程对物理教师还提出了新的能力要求，如要具有与人交往合作的能力、教学研究能力、信息技术与教材的整合能力、课程设计与开发等能力。

当前的科学研究呈现多学科交叉的新特点。作为基础学科，高中物理新课程改革将“研究性学习”列入了课程计划，并充实了课外阅读资料、选学内容、家庭小实验等知识。在新课程内容框架下，绝大多数教师由于知识的综合性与前瞻性不足。难以独自很好地完成对学生课题的所有指导工作，要求教师之间必须建立起协作的工作思想。从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科。从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起取长补短。

在新形势下。教师第一次处于被学生选择的地位，必须重新审视自己的知识结构，将终身学习内化为自学行为。时刻保持学习、研究、反思、发现、探究、创新及总结的态度，力求成为一个学识渊博、具有扎实的基础知识和现代化信息素质的教育工作者。

三、以人为本的创新教学模式

威廉A·沃德(Willian Arthur ward)曾说“平庸的老师传达知识，水平一般的老师解释知识，好的老师演示知识。伟大的老师激励学生去学习知识。”老师都明白这样一个道理，要想让学生学到东西，学生得自己渴望学习而不是老师逼着学。实现这一目标的唯一方法是让学生在学习过程中担任主角，学生必须愿意学而且努力学才行。长期以来。传统的“灌输式”教学方法忽视了学生的兴趣、个性化因素及心理发展规律，导致学生独立人格丧失、思维收敛、想象力及创造潜力受压抑等不良后果，高分低能现象屡见不鲜。新课程重视以人为本，关注对学生人格的塑造，突出对思想品德的培养，强调学生应具有健全、良好心理素质。注重发展学生的创新精神和实践能力。而这一切只有通过创新教学模式和方法才能实现。

俗话说：教无定法。在教学过程中，学生的知识获取、智力和非智力因素培养。不能单靠一种固定的教学模式。教学模式涉及知识、教师和学生三大要素，教与学是一个共同发展的动态过程，应明确教学过程的复杂性，综合三大要素，权衡利弊，博采众法之长。灵活选择教学方法。既要改革创新，又要着眼实际，积极参与创设启发式、开放式、范例式、合作式的教学方法。

在新课程改革中，智力因素的开发并不是素质教

育的全部，学生的学习目的、兴趣、意志、态度、习惯等非智力因素是推进教学进程与实现教学效果的动力系统，对学生的学习过程起着发动、维持、调节的作用。在改进高中物理教学模式的过程中，应当注意吸收教育心理学的研究成果，充分把握物理教学的特点与艺术性，进—步发挥非智力因素的潜在影响。在授课中重视物理实验和物理知识的讲授，结合介绍物理学家的故事，物理趣闻和物理史料，让学生了解知识的产生和发展，体会物理在人类历史发展长河中的作用：善于对比新旧知识的不同点，引发认知冲突，培养学生的质疑习惯，引导学生寻找当前问题与自己已有知识体系的内在联系，强化问题意识与创新精神;最后还应通过比较、分类、类比、归纳演绎和分析综合等逻辑思维方法，向学生展示知识的来龙去脉，使之知其然，更知其所以然。

“学启于思，思启于问”。在新课标下的课堂应是这样：课堂不仅是学科知识的殿堂。更是人性的养育圣殿，它是学生成长的殿堂，是学生发挥创造力和想象力的天空，学生品味生活的“梦想剧场”。在这里学生有了探索新知识经历和获得新知的体验，学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界得到丰富，有了亲身体验，学习态度和责任，对个人价值、社会价值、科学价值等的认识就有可能进一步发展。通过生动活泼的课堂教学，激发学生学习物理的兴趣与求知欲。培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。使之由“爱学”到“学会”，再到“会学”，最终掌握物理学习的科学方法与科学思维。

四、多样化的教学手段

物理是一门以实验为基础的学科，教学内容生动形象化是实现教学效果的重要保证。

新课程改革是应时代之需而提出来的。重视实验教学及现代化信息技术的应用，积极开发和制作相应的教学辅助软件和直观性教具，有利于其有效实施。演示实验、学生分组实验、投影仪、计算机等现代化教学辅助手段为教学现代化创造了良好的硬件条件。它改变了以语言传递信息为主的传统课堂教学模式，把抽象知识转化为形象的画面刺激学生的感官，增强记忆。比如过去认为抽象难懂的物理微观世界的东西，通过计算机的模拟演示，变得直观、形象，有助于学生理解。网络的发展使物理网络教学成为可能，从而有利于丰富学生知识。完成探究性学习任务。

教师是新课程的实施者，而教师素质的高低是课程改革能否成功的关键所在。百年大计，教育为本，有了一流的教师，才会有一流的教育，才会出一流的人才。在课程改革不断深入的今天，当代物理教师应认清未来教育中教师的职责和使命，尽快完成角色转变，不断提高自身素质，努力推进新课程改革的顺利进行，最终形成高素质有创新能力优秀人才。

(责任编辑：王世泰)

作者：肖寿端