教师困境专业发展管理论文

教师专业发展是当今教育领域的热点话题与重要命题，加强教师专业化建设，促进教师队伍整体素质的提高，是推动教育优质均衡发展、提高教育质量水平的重要措施。纵观当下的教师发展，还存在着一些问题。下面小编整理了一些《教师困境专业发展管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教师困境专业发展管理论文 篇1：

供给侧改革下商务英语教师专业发展研究

[摘           要]  我国社会发展要从供给侧进行改革。教育也应顺应趋势，提高供给体系的质量和效率。在国家“一带一路”背景下，引导企业“走出去”，行业对商务外语人才提出了复合型和应用型的要求，作为教育供给侧的商务英语教师需要不断提高专业能力以满足需求。深挖教师学习过程规律，商务英语教师专业发展应采取“内塑”和“外铄”相结合的发展模式，从内部驱动和外部刺激的途径形成教师对专业发展的意义建构，促成个人、高校、政府和行业企业联动，有效减少教师结构冗化，解决低效问题。

[关    键   词]  供给侧改革;商务英语;教师专业发展

一、引言

在2016年省部级领导干部研讨班上，习近平提出了要从供给侧进行改革的思路。供给侧改革当中，结构性改革最为关键。教育要顺应供给侧改革的要求，着力“提高供给体系的质量与效率”。其中师资队伍是结构性改革当中的人力资源，改革实施的主体，因此促进教师专业发展并优化师资队伍是影响教育改革成败、教育质量高低的关键因素。在供给侧改革的思路下，教师的专业发展应朝着“优化教师队伍、提高教学质量，减少结构的冗化和低效的改革路径进行，协调好供给侧与需求侧的关系，以此达到促进高等职业教育服务经济社会发展和人的全面发展的目标”[1]。教师的专业发展要符合社会需求的变化，以提高教育供给侧的适应性和灵活性。与传统语言专业相比，商务英语教师因其教学维度的跨文化与跨领域性，在专业知识建构和发展途径上存在独特内涵与要求。因此，本文探讨要实现教师队伍结构性改革，提高供给的有效性和效率，商务英语教师应如何进行专业教学，分析影响教师专业发展的内部与外部因素，提出能优化结构提高效率的改革模式和现实建议。

二、高职商务英语教师专业发展的内涵与现状

（一）教师专业发展的内涵

Perry（1980）认为教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为什么这样做的原因意识的强化。Freeman（1989）认为语言教学是一种做决策的过程，是知识、技能、态度和意识的综合。知识和技能作为教学的基础，态度和意识则是教学的根本。贾爱武（2005）释义教师专业发展意味着教师超出技能的范围而有艺术化的表现。教师应成为一个把工作提升为专业的人;把专业知识转化为权威的人。通俗地讲，教师专业发展就是指教师从“教书匠”提升为教学方面的“专业人士”[2]。隨着信息化技术运用在各行各业，Cox（2008）指出，学科教师应在专业环境中将教学法知识、学科知识和信息技术知识相融合，最终形成信息化专业学科教学知识与技能。Khuanwang etal.（2016）对商务英语教师专业能力的理解。除了教学能力、课堂行动研究能力，还包括自我职业发展管理能力[3]。因此，教师的个人发展不仅应体现在学科知识与教学技能进步，更是在个人意识和职业素质等内在方面的综合提升。

（二）商务英语教师专业发展现状

目前，国家坚持对外开放的政策，对商务外语供给侧改革发展提出了要求。2015年以来，中国企业海外并购交易数量和金额不断攀升，在“一带一路”的引导下以及企业“走出去”战略的影响下，有力推动了企业对沿线国家的投资、企业并购、工程承包和贸易。高等教育培养复合型与应用型的外语人才以顺应国家经济社会的发展和成就个人的全面发展，因而商务英语的教师提高专业化能力是非常有必要的。但从近年国内高校调研的结果来看，教育供给侧仍然存在结构失调等问题。

2016年湖南大学课题组受“全国高等学校商务英语专业教学协作组”的委托对全国商务英语师资状况进行调研发现：教师中大部毕业于英语语言专业（包括英语文学、语言学、翻译等），属于专业的英语语言教师，研究方向主要是英语文学、语言学、翻译、跨文化交际等，语言基础好但欠缺商务背景;教学实践中用于备课和上课的时间较多，专业深造和社会实践的时间少，教学负担沉重;在教师专业发展活动上，83%的教师主要通过参加会议、教学研讨会和科研项目自我学习，而企业实习、跨文化培训、教学比赛和进修访学等活动则较少参加[4]。调研的结果显示目前商务英语教师队伍在专业背景结构上失衡，专业发展途径比较单一。

商务英语作为一个跨学科复合型专业，其教学与科研本身对教师职业发展也形成新的挑战。结合商务知识的语言课程应该如何处理好“语言、文化、商务”三部分内容与时间的比例尚未形成清晰标准，教师普遍缺乏商务行业的实践经验，导致教师在使用“任务驱动”“项目化教学”“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉困难重重，对自身的专业发展无法做出清楚规划，难以成为真正的商务英语“专业人士”。

因此，目前的商务英语师资队伍的问题主要在于跨专业知识教学方法、专业社会实践经验缺乏、师资培养途径单一等几个方面。

三、教师专业发展的关联因素

外语教师的专业发展显然是有内在因素与外在因素的影响，归结起来，主要有以下几点。

（一）教师自我内在动力

自我导向本位教师专业发展模式认为教师专业发展是自我的、内在的、个体的事。个人发展首先需要内在动力。教师在这种心理下，为了满足工作实践中产生的需求，才有可能自觉接受关于专业发展的要求规范，才会将其转化为自身的一种自觉行为[5]。根据建构主义心理学的理论，教师自身丰富的生活经验为自我导向学习提供了建构的内容。教师经验能有效改进教学实践，也即实践能促进动力的产生。因此教师专业的发展也应是以实践为导向的，遵循“实践中产生需求——通过专业学习活动得以解决——重返实践检验并修正”的这一逻辑思路，这是一种典型的“教师学习过程”[6]。假如教师在教学实践中不善于反思，仅满足于上完一节课，或者停滞于职前学习的经验，自然无法产生主动寻求专业发展的内在动力。

（二）专业发展途径的有效性

教师学习过程的良性循环需要一个前提，即外在提供专业发展活动可以有效解决实践中遇到的问题。这个有效性关联着需求是否会转变成发展的内在动力。假设专业发展活动不能满足教学实践需求，或者从机会成本的角度来说，获得专业发展能力的机会成本过高而对实践需求的满足有限，则非但不会激发教师自我发展动力，反而会成为阻碍因素。因此，基于传统的教师发展模式——标准本位和学校本位（Gaible and Burns），只关注和补偿教师专业发展需要的某些方面，所提供的培训与发展途径重宏观、轻个体，不能有针对性地满足各种层次教师的需求，无法激励教师学习过程发生良性的循环。

（三）文化生态环境

人類文化心理学家芭芭拉·罗高福提出的“文化生态理论”中指出“文化作为人们社会生活的生态环境，在人类发展和学习中具有无所不在的作用”。作为专业发展主体，其成长深深受到经验、文化、价值观，更直接的是制度、政策以及当前所倡导的教师发展观念的影响[7]，当下的培训制度、薪酬制度、职称评聘制度直接影响着教师发展动力的形成。

另外，外语教学特有的跨文化性也是影响教师专业发展的实践性因素。语言的教学离不开文化的语境，处于母语环境中教授外国语言尤其是ESP（专门用途英语）教学，面临着跨专业、跨文化、跨角色的挑战。教师教学实践之余，鲜有途径和机会参加商务专业社会实践，势必影响教师对特定文化模式与规则的理解、对语境中语篇词汇显隐性意义的解读。

四、供给侧改革下教师专业发展模式

基于以上分析，商务专业教师队伍要实现结构性的改革，减少冗化与低效、提高教学质量，不能单纯采取一种路向，仅靠“内塑”或者“外铄”都是片面的，需要在外在生态环境的推动和激励之下，促使激发个体产生主体自觉，通过价值引领在实践中产生需求，再通过专业发展活动有效的满足需求，重返实践得到自身专业的发展提高，才能构成良性循环的教师专业发展过程。

这个模式强调了教师发展内在动力的推动以及外部诱因的内外刺激的融合，体现在以下三个方面。

（一）专业发展内在意义的个体构建

有效的教师专业发展活动必须是从教师内心发出的需求，是源于教师生活经验的。来源于教师生活实践，尤其是教学中遭遇的实践困境是教师专业发展的来源点。教师在一个动态的、复杂的、不确定的教学环境中，且外语类的教师还要面临着跨文化、价值冲突的专业环境，必然会遭遇困境和瓶颈。因此，建立教师专业发展模式关键在于使教师成为自觉而熟练的“反应性实践者”[8]。自觉即培养教师的反映意识和态度，主动需求参与专业发展和实践的机会，寻求教学工作中意义关系的内在建构，包括与客体的关系、与自身的关系、与他人的关系。熟练即是教师在教学实践中对行为的反映的敏感度，教师在互动活动中产生的一种新的构思，而为之后的做法提供一个新的因果系统，这个因果关系即是能产生专业发展需求的原动力。教学活动内在意义的建构过程可以看作是教师对世界认知性的实践、对个体存在性的探索、与他人社会性的结交实践三位一体的综合活动，使教师在实践活动中得到自我成就感，从而主动进行自我发展。成为“反应性实践者”的一个重要途径是反思，因此促进教师专业发展应注重建构起内在动力系统，使教师养成反思习惯并将此作为日常工作的一部分。

（二）校本分层次和分方向的培养机制

学校的政策与行业环境在促进教师成为自觉而熟练的反应性实践者的过程中起到重要的推动刺激作用。因此，教师发展的制度安排、政策体系是否配套，是外在的直接影响因素。高校对教师发展应做好规划，提供多种的路径以供教师按照能力评价来选择发展的方式，增加对专业深造以及社会实践形式的活动，如学历提高、企业实习、跨文化培训、教学比赛和进修访学等活动，其中专业发展活动可分为知识学习、技能训练及情境训练三个层次。知识学习包含持续学习学科新知识和新理论，如学术论坛、学历继续教育、进修访学等。技能训练主要是训练教师在教学科研和实践中发现问题，并形成经验总结，找到发展的领域并形成自我发展方向的技能，如教师科研资助、教学技能竞赛、技能培训等。情景训练指提供场所和平台让教师切身参与教学、科研与社会实践，形成职业的感性认识，如教学指导、社会服务、行业兼职或挂职等。

学校需要细化教师培训制度，分层次和分方向来教师进行培训和培养。鉴于商务英语的教师具有“跨文化、跨理论、跨角色”的群体性特色，商务英语专业核心教师可以分方向组建团队，按照“双师型”模式培养发展，可组建偏语言类和偏商务类的教师团队。两种团队的发展方向有所侧重，所选择和进行的发展活动也不尽相同。这种多元化的团队培养改变了原本重宏观轻个体的弊端，可以进行专门性、专题性的培训和进修，有利于优化教师队伍结构，解决低效和结构冗化的问题。

学校在职称与职务晋升上的政策也需要与教师培养策略配套与一体化设计。目前教育改革高校的职称评聘的权力已经下放到学校，高校在制定标准时可考虑对教师在专业知识、专业技能与专业情景三个方面发展的业绩，而不仅仅看科研成果。通过人才支持计划、竞争性的奖励等激励的手段促进教师的学术水平和教学方法不断提高且与社会同步，跟上社会改革的发展步伐。

（三）政、企、校、行业和个人“五位一体”的专业发展平台

行业和政府在对教育供给侧当中的教师质量也应发挥设立标准、规范市场、提供平台的导向作用。虽然目前已有专家就教育部出台的《英语专业本科教学质量国家标准》做出了对商务英语专业教师能力结构的研究和探索（如王立非等），但仅是框架性的描述。可参考美国劳工部（2016）颁布的商务英语教师职业资格标准，对教师的专业知识、能力、技巧都做出了详细描述和能力说明，可清晰指导和评价教师。高校可在标准指导下结合校本文化对教师做出过程的评价体系，同时设计个性化的专业发展规划，以此作为标杆。各种培训班也可对应具体的素质、能力和技能进行设计教师专业培训，以改变现在培训班分散且无系统性、连续性的低效状态。

政府引导行业和高校通过校企合作设立教师社会实践培训基地，对应企业岗位能力要求建立教师实践岗位网络体系，明确岗位责任和考核要求，按照发展方向要求教师必须参加一定时长的企业或生产服务一线实践，并进行“双师”能力认定。同时学校配套工资制度对教师下企业实践提供经济保障和奖励，职称评聘制度向拥有一定时长的企业一线工作经验教师倾斜。

五、结语

在教育供给侧改革的步伐下，高校紧密围绕提升职业教育质量，增强服务经济社会和人的全面发展的能力。促进教师专业发展，提升教师专业水平是保证教育有效供给的重要途径。商务英语教师职业发展必须顺应国家“一带一路”和企业“走出去”的发展政策，对当前发展形势下的需求侧的变化做出调整。高校也应当建立健全有效的教师发展激励政策，提高教师专业发展的积极性与成就感使其通过“内塑”与“外铄”的途径得到不断发展。高校与政府、行业共同建立教师发展平台以激励教师提高专业水平、专业技能、对所教学科知识不断推进、拓宽和深化，才能使其成长为行业“专业人士”，从而有效协调供给侧与需求侧的关系，以此达到促进高等职业教育服务经济社会发展和人的全面发展目标。

参考文献：

[1]郭静.职业教育供给侧改革的内涵与推进路径[J].中国职业技术教育，2016（27）：5-9.

[2]贾爱武.外语教师教育与专业发展[J].外语界，2005（1）：61-66.

[3]Khuanwang W，Lawthong N，Suwanmonkha S. Development of Evaluation Standards for rofessional Experiential Training of Ttudent teachers[J].Procedia—Social and Behavioral Sciences，2016（5）：878-886.

[4]王立非，葛海玲.论“国家标准”指导下的商务英语教师专业能力发展[J].外语界，2016（6）：16-22.

[5]殷玉新，华逸云.自我导向本位教师专业发展：为何与何为[J].教育理论与实践，2016（7）：44-47.

[6]周坤亮.何为有效的教师专业发展：基于十四份“有效的教师专业发展的特征列表”的分析[J].教师教育研究，2014（1）：39-46.

[7]黄欢.文化生态取向下的教师专业发展模式及其策略[J].湖南社会科学，2016（4）：206-209.

[8][美]唐納德·A·舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译，北京：教育科学出版社，2012.

编辑 武生智

作者：陈岚

教师困境专业发展管理论文 篇2：

引领自觉 激活内需

教师专业发展是当今教育领域的热点话题与重要命题，加强教师专业化建设，促进教师队伍整体素质的提高，是推动教育优质均衡发展、提高教育质量水平的重要措施。纵观当下的教师发展，还存在着一些问题。

一、教师专业发展的现状

（一）现状

根据我们的调查结果分析，当前教师专业发展主要存在以下“三多三少”现象：

1.应付事务多，学习研修少。目前学校内部管理条线多，常规事务杂，所有工作及活动都需要一线老师去贯彻落实。不少教师在这样的境地下多被动应付，少主动进取，一定程度上影响着教师的自主学习研修，专业积累逐渐淡化。

2.经验重复多，反思改进少。一些教师教学观念陈旧，没有创新的意识，总是在把以往的工作循环往复地“复制粘贴”。相当一部分教师专业成长受阻于获奖或发表论文，其归因就是缺少反思总结提升的习惯和能力，专业技能逐渐匮乏。

3.漫无目的多，职业规划少。当前很多教师对专业地位和专业发展的重要性认识不足，不重视对专业发展的科学规划，没有明确的职业生活目标。这就导致了专业自主发展意识和能力的缺失，业务水平停滞不前。

（二）困惑

虽然学校层面在促进教师专业发展之路上殚精竭虑、大施良策，但似乎仍走不出“教师专业成长存在一定被动性，自我发展的主观愿望不够强烈、源动力不足”等现实困境，学校在教师专业发展上还存在以下三方面难解的困惑：

1.年轻教师心理压力大。初入职的新教师都希望尽快被同行、学校、学生、家长认可，最后实现自我认同。然而教育是一个实践性和创造性很强的职业，由于缺乏经验，他们往往处于职业发展最弱势的阶段，常因事倍功半而产生强烈的挫折感，心理压力很大。

2.骨干教师工作压力大。骨干教师年富力强，是学校教学和管理的中坚力量。他们经过十多年的打磨，逐渐形成了自己的教学风格和教育个性，也小有成就或荣誉。但他们目前大多承担着繁重的教育、教学和研究任务，在业务上又进入了长时间的发展停滞期或高原期，于是对今后的职业生涯感到茫然，不知所措，极易出现职业倦怠现象。

3.中老年教师生活压力大。中老年教师是学校教师中一个相当大的群体，随着年龄的增加、职称的到位，加上来自家庭生活的压力等诸多因素，逐渐失去了理想和追求，工作上只求“过得去”，不求“过得硬”，向高层次发展就更谈不上了。

二、教师专业发展的行动与策略

学校发展的希望在于教师专业成长的质量，但对教师专业成长的关怀，不能仅是“要求”、“给任务”、“下指标”，更重要的是“相信和尊重”，是“唤醒、激励、鼓舞”，要激发起教师专业成长的自觉性，让教师感受到专业发展既是“外驱”，更是“内需”。

（一）教师专业发展的三大行动

教师的专业素质结构是多维度多层次的，不仅包括知识素养和专业能力，还包括职业态度和价值追求。唤醒教师自主发展的意识，增强教师专业发展的技能，可以从以下三个方面展开行动，彰显教师专业发展的高度、广度和深度。

1.提升专业发展的高度

（1）以“理想”为基。教师专业发展的“能动力”源于自己的职业理想。有理想的教师必将会把远大的目标追求和日常的职业生活联系起来，从而产生一种巨大的精神力量；有理想的教师也必将关注自身职业道德的建设，从而真正去理解和尊重教育，增强责任感和紧迫感。因此，每一位教师都应树立并坚守自己的理想，在灵魂深处筑起一块“精神领地”，对当下自身发展状况进行反思，对更高的水平、更完善的发展状态产生企望和追求，不断向高峰攀登。

（2）以“规划”为媒。可持续的教师专业成长还需要教师有明确的发展方向。学校对不同的群体要制定相应的成长目标，如初上岗的年轻教师，要求“一年入门、两年达标、三年而立，五年而秀”；相对成熟的青年骨干教师，要求“五年成能手、十年成名师”等。从短期的角度说，每个人都要让自己过“有主题的生活”，每天“读书一小时”、“思考一个问题”、“写作一篇随笔”、“训练一项技艺”等等都可以是职业生活的主题。

2.拓宽专业发展的广度

（1）以“读书”为根。教师可以通过读书来改变自身的精神、气质和品性，不断增长专业智慧，让教育教学闪耀睿智的光彩，充盈创造的活力和快乐。我校在成就“书香教师”的行动中，秉承“成长，从读书开始”的理念，从三个方面入手来推进教师的读书活动。一是“牵手”，倡导“学生要读书，教师需先行”，开展“亲近童书”、“教师讲坛”等活动，以学生的阅读带动教师的阅读；二是“分享”，通过同伴的互学互助影响教师读书，以“周末沙龙”、“相约书吧”、“论坛演讲”等活动促教师群体性阅读氛围渐行渐盛；三是“引领”，在学校管理评价的层面上引导教师读书，评选“十佳书香教师”、“十佳教师书房”，征集“学校质量方针”、“校园诗歌”，彰显教师的底蕴和灵气，获得读书的成就感。

（2）以“交流”为源。合作交流是现代人学习实践的重要方式之一。建立起专业引领、直接对话、同伴互助、分享交流等多渠道的学习方式，则能为教师专业成长引来源头活水。教师可以在专家讲座、教学观摩、主题论坛等活动中观察他人思考、解决问题的思维方式和操作流程，取人之长，补己之短，也可以在团队成员间的合作学习和群体智力开发中相互切磋，不断吸纳新鲜文化，从而驶上成长“快车道”。

3.开掘专业发展的深度

（1）以“反思”为梯。反思是促进教师专业化发展的最重要的手段，能否进行有效的反思是提升教师自我成长的关键因素。写案例分析、教育叙事、教学札记等都是教育反思的有效途径和方法，长期坚持，教师的整体素质和教学水平就会螺旋式上升，从而不断走向专业成熟。

（2）以“研究”为魂。为搭建实践研究的平台，促进教师专业知识与经验的共享，我校实施了“教学主题月”活动，教学研究一月一主题，一月一交流，以“随堂诊断”、“骨干示范”、“同课异构”、“名师点金”、“专题研讨”等多种方式激活行动研究的氛围，让每一个学科的老师都爱研究、善研究、会研究，且力争研究出成效，在研究中提升能力、快速成长。

（二）教师发展管理的三大策略

教师专业发展的不平衡主要体现在教师自主发展意识和教育教学技能的差异。在学校层面，对教师发展的管理重在营造加快教师专业成长的生态环境。为此，我校实施了三个策略：

1.团队共进策略

我校团队组织的类型主要有年级组、教研组、青年书友会、草根工作室等。年级组是基于同一年级的教育管理共同体，以教师的思想建设和正常工作秩序的维护为主，促使各项教育教学常规活动能在团结、和谐、进取、创新的氛围中进行。教研组（备课组）是基于同一学科的教学研究共同体，开展集体备课、课堂观察、案例分析等活动，在行动研究中解决教学问题，提高业务技能。青年书友会以书为媒，聚集了一批志趣相投的老师，每到周末，他们相聚于教师书吧，或交流读书心得、或讲述教育故事，共同分享教书育人的快乐。草根工作室吸纳了一批业务骨干，共同解决教学实践的难点问题，提升教育智慧，在竞争与合作中逐步实现二次成长，并以自身的创造力带动团队的发展成熟。

2.故事引导策略

华东师大丁钢教授说：“人类经验基本是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。”我校的科研课题是“基于儿童立场的故事教育实践研究”，我们认为，将“故事教育”的理念移植到教师发展管理中，是提升管理效益的有效举措。比如，我们建立“轮值叙事”制度，利用每周教师集会的时机，各年级组轮流安排三名教师上台交流教学反思、教育故事、读书心得体会，或讲演经典故事，活动过程中有互动对话和即兴点评。一个个生动的故事引导教师的认知并驱动教师的理性行为：把“优秀”和“典型”变成故事，会放大榜样的力量，让优秀者更加优秀；把“糟糕”和“失败”变成故事，则提醒落后者迎头赶上。“故事引导”为教师的专业发展提供了一种更广阔的视角。

3.任务驱动策略

教师生活在教育现实中，要接受源源不断的“继续教育”和“评审考核”。在目前还不甚理想的考量体系下，任务驱动依然是专业发展和教师管理不可或缺的重要途径，只是任务既要满足教育发展的需求，更要与教师的专业成长紧密相联。比如，在教学质量管理上，我校结合每学期的发展目标和任务，对教师提出“十个一”的要求，如：完成全册教材分析，制订一份切实可行的学期教学计划，体现教学的逻辑性和系统性；提供一份详尽的评课稿，体现对课堂常规要求和教学创新实践的理解；编制一份体现新课程要求的教案，展示独立驾驭教材和设计教学的水平；公开展示一节研究课，体现实施有效教学、探索创新的能力；精读一本教学专著，完成5000字以上的读书笔记，完成一篇高质量的教育教学专题研究论文……“硬性任务”给予教师的不仅仅是压力，更重要的激起了教师自我鞭策的动力，让他们走得更快，走得更远。

（孟彩娟，江阴市山观实验小学校长，214437）

作者：孟彩娟

教师困境专业发展管理论文 篇3：

创建有利于教师专业成长的支持性课堂

影响教师专业成长的因素很多，但是，在诸多因素中，课堂教学的结构及经历是影响教师专业成长的最主要、最直接的因素。

其一：教师专业强调实践性的特点，决定了教师的专业成长与课堂教学经历有着极其密切的联系。“教师的专业化发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”（叶澜）

课堂教学是教师职业生涯中最重要也是最主要的一种工作方式和存在状态，教师习得的文化知识、教育教学技能和理念都必须通过教学的实践环节才能内化成自己的教育教学能力，才能转化成自主自觉的教学行为，进而产生实际的教育意义。教师对专业的兴趣和爱好更是源于对实践的探索和对实践成功的体验和积累。

其二：“教育是个巨系统。”（钱学森）

在教育这个社会巨系统中，什么是其核心和基本的组织结构呢？研究教育系统的专家学者普遍认为：学校课堂教学的组织结构和教师是构成教育系统的基本要素之一。按系统论的基本观点：“在给定的系统环境中，系统的功能及要素行为仅由系统基本层次上的系统结构来决定和支配。”而教育（特别是基础教育）的目的性和计划性以及制度的规约性都很强，是人类社会生活给定的一个特有的系统环境。因此，教师的教育教学行为是否顺应社会发展的潮流；是否符合素质教育的要求；素质教育的系统功能能否达成；并在此实践过程中发展形成的、比较稳定的教师专业能力及其走向，主要是由课堂教学的组织结构来决定和支配，这也是教育内在规律性的客观反映。

其三：教师专业成长分为职前和在职两个密切相关的阶段。

“教师个人在职前师资培养阶段、任教阶段、在职进修的整个过程必须连续地学习与研究，不断发展专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”（朱宁波）

在我国，师范教育是培养准教师的主要渠道。然而，在目前高等教育体制下的师范教育，由于教育性与师范性的长期弱化或缺失，师范教育的课程结构及培养模式在较短的时期内不可能有较大的变化。因此，准教师通过师范教育获得的专业技能和专业知识对其在职阶段的专业成长的支持性与发达国家及部分发展中国家相比，存在着明显的差距。如笔者所在地区，在一年一次的新教师招聘现场，应聘师范生的专业基本能力存在逐年下降的趋势。在职进修或培训，范围窄、周期短，基本是师范教育的再教育，与实践脱节的问题比较突出，对教师个人及团队专业成长的帮助意义不大。因此，在我国，课堂教学的实践经历就成为教师专业成长最主要的途径。

然而，在我国的学校教育系统内，传统的“以教师为中心，封闭的、信息以线性的单向的传输与检测”为主要结构特征的课堂中，教师对课堂的组织形式及课堂环境的控制力绝对集中，课堂的“一切”都在教师的“设计和掌控”之中；而且教师完成这样的课堂教学能够轻而易举地获得大量 “成熟”的教学资源和帮助。但最大的问题是教师在这样的课堂经历中遭遇的挑战少，发现的问题少，且层次浅。挑战和问题又大量集中在书本知识的“已知结论性”问题。因此，时间久了，重复多了，必然会培养出大量的“教书匠”和“经师”，而“人师”和“教育家”在我们的教师队伍中愈来愈少，也就不足为奇了。这样的课堂无助于教师的专业成长，甚至会使教师的专业走向呈畸形发展的态势，以致于在我国，学生的学习负担问题成了一个较难解决的复杂性社会问题。

因此，学校能否建设对教师的专业成长具有很强支持性的课堂，是加速教师专业成长，提高专业发展水平，全面实施素质教育的关键性问题。校长作为学校环境治理、结构治理、制度治理的第一权利人、第一决策人和第一责任人，通过积极改革传统课堂的组织形式、结构形式，大胆创新课堂的组织结构，深入并长期驻守课堂教学一线，研究并有效解决困扰教师专业成长及学生潜能全面发展的结构性问题，努力建设有利于教师专业成长的支持性课堂，把“为了学生的成才创造最优质的教育，为了教师的成功搭建最宽广的舞台”的办学理念转化为最实际的办学行动，才能够开启教师专业成长的“发动机”，才能为教师的专业发展打开更广阔的空间。同时，高速发展的专业化教师又会成为推动学校教学改革、优化课堂结构、提高办学质量的动力源。因此，创新课堂教学结构，建设支持教师专业发展的课堂是促进教师专业成长的关键，也是最终实现学校教育科学发展的必由之路。

我校通过学习借鉴“先学后导——问题评价”的教学思想，对课堂组织形式和教学结构进行了大胆改革。在班级内通过推行学习的契约管理和互助管理，建立起各种学习小组，把学生组织起来，充分保障学生学习的自主权和能动性。在学习小组内部，学生之间分工合作，共享信息资源，交流学习成果，畅谈思想体验，形成互助学习的共同体；在学习成果展讲环节，通过评价激励，使学习小组之间既相互竞争，又充分合作，把课堂变为由许多学习小组组成的学习“竞技场”。改变了传统的全体学生面向黑板、面向教师，师讲生听，师问生答，师演生看的教学组织形式。为了提高小组课堂学习的有效性，我们对传统的基本以“导入、讲授展开，练习巩固和测评反馈”等环节构成的课堂教学结构进行了改革。要求教师把支持传统课堂教学结构的教案设计，拓展为能有效引导、支持和推进学生自主学习与合作学习的学习工具单设计。并依据学生学习的时空结构性质和对学习质量监控的需要，把学习工具单又细分为“问题导读——评价单”，“问题生成解决——评价单”和“问题训练——评价单”三种类型的学习工具单。“问题导读——评价单”重点设计编制能解决激发学生自学兴趣、深入研读教材、发现疑难问题、发展自学能力、提升自学质量的问题；“问题生成解决——评价单”重点设计编制能解决学生自学解决不了的问题、新发现的问题与疑惑。旨在帮助学生建立知识及技能的系统结构，提升学生的思维品质；“问题训练——评价单”重点设计编制解决反馈矫正和学习质量的拓展提高与测评问题。从而使教与学从形式——自学、互学、导学、展学，到结构——课前、课中、课后，形成了统一完整的设计，使学生学习的质量有了很好的保证。

新的课堂组织形式及教学结构，为教师专业成长提供了新视角、新平台，开拓了一片在以前职业经历中未曾或很少涉足的领域。教师遭遇了前所未有的挑战，遭遇了来自学生和生活对“知识和真理”的多种可能性解释和假设，教师的知识、经验、能力和智慧受到了多重考验，进而激发出了沉寂在教师心底很久的每个人与生俱来的探索欲望和激情，激活了存在于职业岗位中的专业自主意识。

经过一年多的课堂改革实践，我们欣喜地看到了“教学相长”之花在课堂中的精彩绽放。现在，我校教师的观念和行为正在不知不觉间发生着变化，教师对学生的抱怨少了，思考多了；猜测少了，研究多了；等待少了，行动多了。在教育教学行动中，介入了教师更多自主和有深度的思考，大部分教师具有了对自己的教育教学行为自主自觉的体认、检验、反思、学习和矫正的专业意识，我们的教师变得更加自信和更有智慧。正如著名教育学者康奈利等人认为得那样——“教师的个人实践知识主要关涉教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为。”

为了消除和减少教师在运用新模式教学中产生的不适应、紧张和抵触情绪，我们紧紧围绕建设能促进教师专业成长和学生全面和谐发展的支持性课堂这个中心工作，在探索中逐步形成了学习质量的层级管理体系，新课堂的管理及评价考核制度，课程及学业发展管理制度，教师德能绩效管理考核制度，提高教师教学设计和研究能力及合作能力的校本研修制度等多方位的立体化支持性制度系统，为课堂改革提供了强有力的制度保障，进一步激发了教师课堂改革和课堂创造的激情与动机。

作者：康莲枝