教师专业发展研究论文

【摘要】教师专业发展一直以来备受关注，以中国知网数据库中近十年（2008-2019）小学教师专业发展的期刊为数据来源，利用CiteSpace5.3对研究机构和研究热点进行知识图谱分析，研究机构主要集中在高校，相互间缺少学术交流;研究内容主要关注教师专业发展现状，分析影响因素，提出合理建议。下面小编整理了一些《教师专业发展研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教师专业发展研究论文 篇1：

基于教师专业共同体理论的 中职语文教师专业发展研究

摘 要： 在职教“三教”改革的日益深化的今天，教师专业发展理论以其在教师专业发展个体主义倾向纠偏和克服教师队伍建设的项目化思维等问题上的价值而逐步引起职教人的重视。科学运用教师专业共同体理论，为当前中职语文教师的队伍建设、教学评价及成果转化提供理论指导。中职学校依托教师专业发展理论，吸收不同区域、不同类型的教师专业团队建设经验，以各级语文名师、学科带头人等为核心，引领教师价值追求，搭建平台等措施来促进语文教师的专业发展。

关键词： 教师专业 共同体 中职 语文教师

《国家职业教育改革实施方案》提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务。在此背景下，研究运用教师专业共同体理论促进教师发展提升职业教育质量就凸显的重要和急迫。长期以来，我国中等职业学校在师资建设上普遍存在专业课和文化课师资培养投入比例失衡的顽疾，中职校语文教师专业发展的现实困难即为典型。

一、中职语文教师队伍建设的问题与思考

首先，中职语文教师队伍存在结构性失调问题。整体看来，当前中职语文教师队伍的结构失调问题集中反映在两个方面：一是职称结构和年龄结构不合理，由于中职校在教师引进、教师培训、职称晋级、荣誉表彰中普遍执行专业教师优先从宽的政策基调，加之教育行政机关或校内行政科室往往抽调语文教师从事行政工作的传统，不少中职学校语文教师出现了“只出不进”的尴尬局面，个别中职校语文教师的平均年龄近四十岁。二是学历结构和专兼职结构失调。目前大多中职校对教职工的学历提升采取考前备案的做法，语文教师的往往需要改报其他专业课方向才能通过单位审核获得学历提升名额，而其读研完毕也就意味着其语文教师生涯的结束。受到小班制和对口单招等因素的影响，中职语文专兼职教师队伍的健康发展问题也较突出。部分中职学校受制于师资，不得已将本校骨干语文教师从事学校升学部教学，而将学校就业部的语文教学转由兼职教师完成。而目前中职校的兼职教师聘用制度对优质语文外聘教师缺乏吸引和激励。

其次，中职语文教师的专业发展存在个体主义倾向。从中职优秀语文教师成长的微观环境看，师资队伍建设的项目化思维刺激中职校将指标分解到部门，制定到个人。这一点集中体现在当前中职校的绩效评价制度中，无论是年度考核还是职称晋级，一位老师要想脱颖而出势必工作任务承担和在教科研等方面付出更多，多重的角色任务压力和有限的先进指标分配导致中职教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、防备排斥乃至学术造假等现象。 2020年，原深圳市如意小学语文教师胡红梅学术不端事件就暴露出教师队伍建设项目化倾向和教师专业发展个体主义倾向的深层次危害。

最后，中职语文教师的职业倦怠问题突出。从中职教育的宏观环境看，既有中高职衔接教育蓬勃开展以来，对口单招、五年一贯制专转本、学业水平等考试压力日益加大，中职语文教师不仅教学量普遍增加，而且通过率、优秀率等指标的考核压力也随之加大的现实困惑，更有因平均年龄偏大和学历提升渠道受限等因素导致的职业倦怠问题凸显。

有鉴如此，教师专业共同体理论受到越来越多的关注。本文将从教师专业共同体的视角，结合部分中职校的实践，探索教师专业共同体理论与中职语文教师培养实践融合发展路径，以期为中职语文教师走出专业发展的困境提供新的思考角度和操作模式。

二、教师专业共同体的由来及内涵

20世纪60年代，“教师专业共同体”（Teachers Professional  Community）作为专业术语最早出现于美国教育界。在教师专业化浪潮的席卷西方发达国家的背景下，出现了教师专业发展个人主义的加剧倾向，教师过于关注自我的发展，排斥或抵触与其他教师的合作，极易导致教师的自我封闭，阻碍其专业发展。为此，英美等国出现了教师专业发展思想的一个重要转向即将关注的重心从个人化的努力转向学习者的共同体，在共同体中，教师借助的团体合作来更新自身的职业理念和提升教育教学能力。国外教师专业共同体最典型的研究是美国斯坦福大学迈克劳林（McLaughlin）对于两所中学的比较研究。该项研究发现，教师加入专业共同体后，会拥有极强的专业团体感，随之他们的教学质量也越高。因为教师專业共同体理论产生的时间较短，中外研究者则对其概念的认识还有待统一。其中美国学者佩里和我国学者牛利华的研究比较典型，佩里认为教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划、实施和反思的智力团队，在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来。牛利华则聚焦教育的核心追求对教师专业共同体的概念作出中国化的阐述，他强调教师专业共同体是以求知和育人为基本活动，以学校为基地，以教育教学为内容，以团体学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。他认为教师专业共同体有两种组织形态，一种是校本教师专业共同体，另一种是跨校或跨区域的教师专业共同体。

参照了中外学者对教师专业共同体的研究成果，笔者认为当前教师专业共同体具备如下五个要素：

（1）共享性的领导。共享性的领导也即领导力的共享，共享性的领导源自于民主主义理论，是推进教师专业共同体建设的保障，是促进群体成员之间有效地沟通与交流的桥梁。

（2）共同的价值理念。教师对于自身、学生、教学等有一个共同的愿景，对共同价值理念的追求是教师专业共同体形成和发展的内驱动力。

（3）协作性学习。协作是教师专业共同体的核心。协作性学习的理论基础源自于协同效应与互动理论。教师专业共同体是基于诸多不同子系统而成的复合系统。协同是共同体内部有效利用资源的一种方式，共同体成员之间通过协作性学习，形成许多子系统，可以使整个共同体的效益远远大于各子系统效益之和，从而实现“1+1>2”的效果。

（4）支持性条件。支持性的条件既包含组织结构的支持，也含有内外部人员的支持。它是促进专业学习共同体发展的重要保障。常见的支持性条件包括：共同体所处的环境、共享的时间和空间、交流与学习的系统、各种硬件软件的支持等。

（5）个人实践的共享。同一专业共同体内的教师在开展教育实践的过程中，兼具行动者、观察者、评价者和学习者的角色，在相互探讨，相互切磋的过程中潜移默化地推进了个人和团体的经验分享和价值认同。

三、教师专业共同体理论对中职语文教师专业发展的启示

（一）中职语文教师要有依托专业共同体发展的共识

目前的中职校语文教师专业发展中，从教育教学到科研，孤立分散的局面还普遍存在，教师专业共同体的形成还更多依赖于教学大赛、技能大赛和名师工作室等短期项目的奖励刺激。一方面部分教师往往是因事而聚，事了则散，缺少建设专业发展共同体建设的自主意识和长效机制。另一方面，在应赛机制引导下形成的教师共同体成员必然是精英教师的集合体，不仅容易导致管理学上“阿波罗”现象，而且势必加剧现有教师队伍的结构失衡问题，不利于中职校语文教师梯队成长。

为了纠正教师发展的个体主义倾向，凝聚团队发展的共识，学校、系部两级管理者及专业负责人应带头学习教师专业共同体理论，结合学校实际，统筹好专业建设的长期目标和短期目标，群体目标和个体目标的关系，引领语文专业共同体建设，与不同类型的语文教师建立良好合作关系，并给予专业共同体必要支持性条件。如聚焦刚问世的《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》举办学习体会交流、集体备课、教科研经验分享会等。

（二）中职语文教师要有畅通的专业共同体发展渠道

要抓住智慧职教的建设契机，搭建线上线下语文教师专业发展平台。教师专业发展网络平台具备了前文所述的教师专业共同体中协作性学习和支持性条件等两大要素，可以打破了时间和空间的限制，使不同区域、学校甚至是国别的教师都参与到专业共同体建设中。实体平台和网络平台的融合使用不仅有助于中职语文教师及时了解专业的发展前沿和趋势，还使得中职语文教师的知识分享和教师的经验交流得以顺利开展并得到及时反馈。

（三）中职语文教师要有引领专业共同体发展的人才

在运用教师专业共同体理论提升中职语文教师专业发展的实践中，核心人才的示范引领作用是确保团队健康发展的壓舱石。当前我国中职语文教师队伍中，不仅存在年龄和职称比例的失衡老问题，而且存在专兼职矛盾和激励滞后等新难题 ，致使不少中职学校的语文学科建设徘徊不前。在当前教师专业共同体的诸多形式中，名师工作室作为一种创新的教师资源整合和培训模式越来越受到重视。名师工作室的领衔人就具有引领一定范围内的教师共同体建设的天然职责，依托专家指导，课题引领，同行切磋，理论争鸣，实践验证，自我反思等的名师工作室作用的发挥，使其成为中职语文教师专业发展的孵化器和助推器。

四、结语

通过上述分析，在职业教育“三教”改革日益深化的当下，教师专业共同体理论在克服教师专业发展个体主义和教师队伍建设的项目化思维，加速教师团队成长极具指导价值。教师专业共同体理论与中职名师工作室、学科带头人等实践相结合，必将有力地促进优秀语文教师示范引领作用的发挥，促进中职语文的教学质量的提升，实现中职语文师资力量发展的良性循环。

参考文献：

[1]史亚玲，茹红忠等.教师研究共同体视阈下的教师专业成长策略[J].基础教育参考，2018（20）.

[2]牛利华.教师专业共同体的实践焦虑与现实出路[J].外国教育研究，2013（7）.

[3]杨怀瑾.教师专业成长“金字塔”：以南京市莫愁中等专业学校教师专业成长共同体建构为例[J].江苏教育，2017（1）.

[4]李建红.论区域职业教育教师发展共同体的构建[J].教育观察，2016（9）.

[5]汪小思.教师管理视野下中小学教师专业成长困境与对策[J].教育教学论坛，2020（5）.

[6]朱赫今.生态视域下大学英语教师学习共同体的构建[J].吉林工商学院学报，2020（6）.

[7]杜静，常海洋.专业学习共同体视阈下教师专业发展的遮迷与重塑[J].现代教育管理，2018（6）.

（作者单位：江苏省淮阴商业学校）

基金项目： 本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题的阶段性研究成果，课题名称：教师专业共同体视阈下的名师工作室建设研究（批准号：B-b/2020/03/34）。

作者：程焱

教师专业发展研究论文 篇2：

我国小学教师专业发展研究的现状、热点及趋势研究

【摘 要】教师专业发展一直以来备受关注，以中国知网数据库中近十年（2008-2019）小学教师专业发展的期刊为数据来源，利用CiteSpace5.3对研究机构和研究热点进行知识图谱分析，研究机构主要集中在高校，相互间缺少学术交流;研究内容主要关注教师专业发展现状，分析影响因素，提出合理建议。在此基础上进行展望，研究者们应看到教师自身对专业发展的主导作用，提高教师专业发展积极性与自觉性;研究机构之间加强合作，形成高校与高校、高校与小学之间多元的合作体系;既要对不同教师专业发展进行差异研究，又要看到共同之处。

【关键词】小学教师;专业发展;知识图谱

教师专业能力的高低关乎国家基础教育的发展和人才的培养，教师专业发展受到国家政府的高度重视。2018年，教育部先后发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件，紧紧围绕着培养优秀教师队伍。《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的十大战略任务，强调了建设高素质教师队伍的重要性。建设社会主义现代化强国和教育强国，对教师队伍建设提出了更高的要求，教师专业发展也成为了小学教育研究的热点。基于此背景，借助研究工具CiteSpace，对我国近十年来小学教师专业发展研究的现状、热点及演变趋势进行分析，以期为小学教师专业发展研究提供参考。

一、研究方法及数据来源

在中国知网数据库高级检索中，以篇名“小学”并含“教师专业发展”为检索式，检索年份不限，将得到的286篇期刊导入CiteSpace软件中进行知识图谱分析。Citespace是由美國德雷赛尔大学陈超美博士开发的引文网络可视化工具， 能够绘制共被引图谱、关键词图谱和时区视图， 动态识别共引聚类、关键节点和研究热点[1]。

二、我国小学教师专业发展研究分析

（一）我国小学教师专业发展研究的机构分析

本文将2008年-2019年文献以两年为时间切点，“ Node Types”选择“Institution”，选取每个时间切片里前15个节点数据进行机构分析。按照发文的研究机构分析有关小学教师专业发展的研究，从图1中可以看出，研究的主要力量集中于师范院校的教育学院，只有零星几所小学涉足相关研究。研究机构遍布全国各地，表明小学教师专业发展问题是受到全国关注的问题，从每个节点之间联系紧密强度可以看出已经出现了两个明显的合作团体，天津师范大学和山西大同大学，还有重庆师范大学、重庆小学教师教育研究中心和河北师范大学出现了合作研究的情况，说明全国各学校间已经开始相互合作了。但是学校之间的交集并不多，学术交流还需加强。

（二）从内容上看小学教师专业发展的研究

关键词是文章核心观点和主要内容的浓缩，对关键词进行分析能够最直接文章的核心内容。本文将2008年-2019年的期刊以两年为时间切点，“ Node Types”选择“

从表1可以看出，按研究的主体划分，研究的对象从“教师”细化到“小学教师”、“农村小学教师”、“骨干教师”;按照研究对象学科划分，研究者们比较关注“小学数学教师”、“小学语文教师”、“小学英语教师”、“小学科学教师”、“小学体育教师”;“调查研究”“现状调查”是研究的手段和方法;“专业发展”、“教师专业发展”“发展”是表明研究的内容;了解“现状”和“影响因素”，最后提出相应的“策略”，如“教师培训”。根据表1和图2，再结合相关文献的综合理解，研究对象最开始是整个小学教师群体后，又关注到农村小学教师群体，后来又按学科划分，开始关注具体学科教师专业发展情况。研究者们对教师专业发展内容的研究主要集中于小学教师专业发展现状，小学教师专业发展影响因素，小学教师专业发展策略研究。

1.关于小学教师专业发展现状的研究

研究者们对小学教师专业发展现状进行多视角、全方位分析，努力寻找小学教师专业发展的新突破，由此发现小学教师专业发展尚存在某些问题。在教师信念方面，小学教师专业发展信念不强;在专业能力方面，小学教师更重视专业能力的发展，在一定程度上忽视了专业知识和专业品质的发展，教师文化素养偏低，知识面急需扩宽;在职业认同方面，小学教师特别是农村小学教师职业缺乏吸引力，需要提高职业认同;在科研方面，小学教师的教科意识和研水平不匹配，科研能力偏低，教师科研对教学改进没有起到相应的作用[6];在专业发展外部支撑方面，农村教师由于教育资源不均，专业发展缺少有效机制，专业成长环境恶劣;在信息运用方面，乡村教师整体信息技术能力不高，在一定程度上限制了其专业发展[6]。农村教师发展意识处于被动状态，缺乏专业发展自主性[7]。

2.关于小学教师专业发展影响因素研究

对于小学教师专业发展影响因素的研究主要从内外两个方面进行梳理。内在因素指教师自身因素，包括教师自我发展意识、目标、内在价值追求、工作能力、教师知识、专业素养、教育观念、职业道德、教育生活经历、人格特征、创新能力、教学反思和自主学习能力、个人经济状况等;外在因素指除了教师自身因素以外的其他因素，包括学校因素（学校条件、领导重视、校本培训、工作环境、教师合作、学校的组织文化、生态环境、人际关系、管理制度、教师考核评价制度、教师培训制度等）和社会因素（国家教育资金投入、相关政策、工资待遇教师的社会地位、培训制度、企业实践制度、资格认证制度、人事聘用制度、关键性人物或事件和教师教研氛围等）。北京师范大学周钧教授认为教师内在原因是阻碍小学教师专业发展的主要因素，既包括教师个体也包括教师群体，主要是没养成学习习惯尚未形成学习文化，凭着经验进行教学，不善于反思，科研没有方法，教师内在发展动力不足。外在因素主要是教师工作负担重，任务繁琐，以及校长科层制领导风格[8]。

3关于小学教师专业发展策略研究

小学教师专业发展的策略是其研究的重点，在现状和影响因素分析的基础上，致力于如何为小学教师专业发展扫清障碍提出了各种策略。学者建议政府提供政策导向和支持[9]，鼓励教师发展，增强教师专业发展的内在动力，营造良好政策环境，提供支持性条件，如“国培计划”是国家在政策上给予的支持;制定和完善小学教师专业发展评估体系[2]。学校要带动小学教师加强教育基本理论和专业知识的学习，树立终身学习意识，积极发展专业实践能力，特别提高小学教师的科研能力，为教师提供有效培训;引导教师专业发展群体的建立。针对农村学校要改善办学条件，创造和谐的工作环境，减轻教师工作负担，提高教师待遇，提高农村教师职业认同，鼓励教师科研，建立柔性的城乡教师流动机制，缩小城乡教育差距[10]。更多的学者看到教师自身专业发展意识在教师专业发展中的作用，教师应改变专业发展理念，将“外铄”的专业发展理念转变为“生长”的专业发展理念，进行自我更新[5];教师应自觉加强自身专业发展的修养，树立终身学习意识，注重教学研究，做一个实践的反思者[11]。

三、结论与展望

（一）加强教师专业发展自组织研究

从以往的研究视角来看，大多数站在传统的教师专业发展模式（标准本位和学校本位）的角度，只关注和弥补教师专业发展的某些方面。传统的教师专业发展模式是自上而下，很少来源于教师内部诉求，目的是基于管理者的需求而非教师的需求，教师只能被动参与，其结果不仅达不到促进教师专业发展的初衷，反而让教师疲于应付各种活动，怨声载道。因此，有效的教师專业发展模式即成了空谈。在以后的研究中应该看到教师有自我发展的主观能动性，教师专业发展应该看成是教师自觉性的、自发性的组织的行为，而不是被动依赖外力的作用，这是教师专业发展自组织[12]，教师专业发展的自组织是起决定作用的内因，只有改变教师专业发展的认识，激发教师专业发展的积极性和自觉性，让专业发展成为每位教师发自内心真实的意愿并且以行动来改变现状，各种外因才能达到事半功倍的作用。教师专业发展需要教师的自觉性，进一步让教师看到通过自身发展而带来的效益，收获进步的乐趣，从而增强自觉发展的积极性。

（二）加强学校间的交流合作

根据小学教师专业发展研究机构的图谱分析，发现主要研究群体集中于高校，只有零星几所小学有参与这方面的研究，而且各个学校自为营，合作比较少;未来的研究需要加强学校之间的交流，高校科研水平高但存在与小学教学实践脱节的情况，尤其应加强和小学之间的合作研究，形成一个多元的、多层次的、融合性的研究体系。

（三）协调好个体与群体的关系

从时间上纵观研究对象，研究对象从整个教师群体细化到具体学科教师个体，更多关注农村地区小学教师专业发展，说明研究者们认识到不同学科不同区域的教师专业发展路径是有差异的，受到环境和条件的制约，农村教师与城市教师也有区别。教师群体由教师个体构成，个体的发展受群体发展程度的制约。所以在以后的研究中要认识到个体的特殊性，切实了解不同教师个体专业发展的需要，以期为他们提供帮助，同时也看到整个教师群体专业发展的共性。我们要在现阶段普遍存在的忽视教师个体意原、无差别的、缺乏个性特点的“集体主义”的发展模式和只注重教师个人需求的“个人主义”的孤立发展模式中之间建立一种既承认个体差异又考虑群体共性的和谐的、相得益彰的发展模式，切勿割断教师群体与个体的联系，孤立发展[13]。

【参考文献】

[1]张璇，苏楠，杨红岗，房小可.2000-2011年国际电子政务的知识图谱研究——基于Citespace和VOSviewer的计量分析[J].情报杂志，2012（12）.

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[3]苗培周，宗健梅.农村小学教师专业发展现状调查研究[J].教育理论与实践，2017（5）.

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[5]尚晓燕.农村小学教师专业发展内驱力探析[J].教书育人，2019（4）.

[6]周钧.阻碍小学教师专业发展的因素研究[J].教师教育研究，2013（4）.

[7]郭黎岩，王元，刘正伟.小学教师专业发展现状的调查研究[J].辽宁教育究，2007（4）.

[8]熊英，袁峥.小学英语教师专业发展共同体的构建与发展[J].教育理论与实践，2014（6）.

[9]龚孟伟.农村教师专业发展的问题与对策——以陕西省A县小学教师专业发展情况的调查研究为例[J].湖南第一师范学院学报，2013（3）.

[10]徐莉炜，蒋力.小学优秀教师专业发展策略研究[J].北华大学学报（社会科学版），2015（4）.

[11]李永，柯琪.十堰市L乡小学教师专业发展现状及对策探究[J].教育与教学研究，2019（1）.

[12]阳泽，杨润勇.自组织：教师专业发展的重要机制[J].教育研究，2013（10）.

[13]程凤农.论教师自组织及其生成——教师专业发展的视角[J].教育理论与实践，2014，34（16）.

The Status Quo， Hotspots and Trends of the Research on the Professional Development of Primary School Teachers in China

——Based on CiteSpace knowledge map analysis

Ya  Zhong

（Teachers College Chengdu University， Chengdu China  610106）

Key words：Primary school teachers;professional development; knowledge map

作者：钟芽

教师专业发展研究论文 篇3：

应用型高校“双师型”教师专业发展研究

摘 要：“双师型”教师专业发展是应用型高校教师向“双师型”教师转变的题中之义。当前，应用型高校“双师型”教师专业发展存在着诸多问题，本研究从制定“双师型”教师资格认证体系、建立培养培训体系、构建评价激励机制等方面，设计“双师型”教师专业发展路径。

关键词：应用型高校;专业发展;“双师型”教师

创新人才培养模式、着力培养应用型创新人才是当前应用型高校的题中应有之义。应用型创新人才培养要结合地方经济社会发展和高校自身专业优势，与市场行业职业标准衔接，注重技术层面的提升，强调技术操作和实践能力，这就要求应用型高校教师向“双师型”教师转变。

一、应用型高校“双师型”教师专业发展的内涵

（一）“双师型”教师

“双师型”教师的研究从20世纪90年代初至今已经历30多年，众多学者对“双师型”教师的内涵进行了大量的讨论。笔者认为对“双师型”教师的素质要求应从行业与教育两个领域来考量。一是行业标准，即具备行业职业岗位基本理论知识和实践动手能力，主要通过职业资格证书、行业职业实践经历等体现;二是教師标准，即具备所学专业知识、教育专业知识和先进的教育理念等，主要通过学历证书、教师资格证书和教育教学相关培训证书等体现。应用型高校“双师型”教师应既能进行专业理论课教学，又能进行专业技能实践指导。比如，财会专业的教师，在学校是专业理论课教师，在行业企业也能胜任会计师工作;教育心理学专业的教师，既能担任教育学的专职教师，又能担任心理咨询师对学生进行心理健康辅导。

（二）“双师型”教师专业发展

教师专业化理论认为，在教师专业发展过程中，不同的发展阶段具有不同的特征，每个阶段都存在差异性问题，教师所处的发展阶段不同、专业的特点不同，面临的问题也不同。在“双师型”教师专业发展过程中，应用型高校要根据不同教师的年龄、职称及任教专业等，制定个性化的培训目标和内容，做到有的放矢，突出针对性，切实增强培训效果，努力建立一支满足应用型高校需求的“双师型”师资队伍。

二、应用型高校“双师型”教师专业发展存在的问题

近年，应用型高校采取了一系列措施促进“双师型”教师专业发展，虽然取得了一定成效，但仍存在一些问题。

（一）“双师型”教师资格认定标准模糊，教师发展目标不清晰

“双师型”教师资格的认定标准是教师开展教学、培训、校企合作等工作的制度依据，也是学校制定各种相关配套制度的先决条件。然而，目前我国并没有出台统一的、具体的“双师型”教师资格认定标准，大部分应用型高校对“双师型”教师的内涵界定有不同的理解。例如，许昌学院认为“双师型”教师应是具有高校教师资格证，有本专业实际工作经验，能全面指导学生进行专业实践活动的助教;成都工业学院规定“双师型”教师应具有讲师及以上职称，并取得与本专业工作相关的中级以上专业技术资格证书。

标准的模糊导致大部分应用型高校虽然制定了“双师型”教师培养的激励措施，但很多教师仍存在观念滞后、认识模糊、对成为“双师型”教师缺乏动力的现象。有的教师虽被认定为“双师型”教师，但没有企业、行业相关背景知识和实践经验，实践教学能力较弱。

（二）“双师型”教师培养培训机制不完善

大部分应用型高校的教师培训机制更多关注教师职称的提升、理论知识的丰富，对“双师型”教师专业发展不够重视。一是“双师型”教师职后培训制度不完善，个别高校甚至没有设立单独的教师发展中心。部分应用型高校往往追求“双师型”教师的数量，在教师获得“双师型”资格后就对其放任不管，忽视对其的进一步培养，不利于其专业发展。二是校企合作培训“双师型”教师的机制不够完善。校企合作的层次较低，缺乏深度和广度，产教研结合的可持续发展模式不够完善。企业与学校合作培养“双师型”教师的初衷是利用高校的教师资源提供技术服务，满足自身在产品开发、技术创新等方面的需求，但很多应用型高校的“双师型”教师到企业实践锻炼只是“走马观花”，导致企业在“双师型”教师的培养过程中参与度与积极性不高。

（三）“双师型”教师评价激励机制不健全

科学的评价激励制度是“双师型”教师专业发展的动力，但是由于“双师型”教师资格认定标准不统一、开始认定的时间也不长，再加上各个高校校情不同，与“双师型”教师专业发展相匹配的长效评价激励机制还没有完全建立起来，个别高校的“双师型”教师考核奖惩制度与普通教师考核奖惩制度同为一套，较为粗糙和片面。此外，部分应用型高校在教学、待遇、考评等方面很少会向“双师型”教师倾斜，教师在企业、行业挂职的工作业绩也很难和学校的考核奖励制度挂钩，这也影响了“双师型”教师的专业发展。

三、应用型高校“双师型”教师专业发展路径

“双师型”教师专业发展是全面提高应用型高校教师质量、加快转型的必然选择，也是提高应用型人才培养质量的根本举措。实现“双师型”教师专业发展，笔者认为可以从以下几个方面入手：

（一）探索“双师型”教师资格认证体系

应用型高校应设立专门的教师发展中心，组织专业团队对“双师型”教师资格标准进行专题研究，通过解读国家政策，研究应用型高校的发展以及调研、分析各高校特点，探索适合自身发展的“双师型”教师资格认证体系与制度，改变学校、教师对“双师型”概念认识模糊的状况。一方面，明确应用型高校“双师型”教师的素质要求，对“双师型”教师认定严格把关。一是“双师型”教师要具备作为高校教师职业的基本条件，如具备学历证书和教师资格证书，具有良好的师德师风、扎实的专业理论知识等。二是“双师型”教师要具备合格的教育教学能力，能灵活运用各种教学方法和教学手段等。三是“双师型”教师要具备多方面的能力，如沟通交往能力、组织协调能力和管理能力等。四是申请认定“双师型”教师者应在当地企业、行业单位有一年以上的实习实训经历。以上条件应是同时具备，而不是只具备其中一到两项。另一方面，制定量化标准，按照每项条件达到的水平具体划分认证等级，可分为初级、中级、高级。

（二）建立“双师型”教师培养培训体系

一是制定“双师型”教师定期培训制度和培训计划。教师发展中心负责“双师型”教师的职前职后等各种培训，包括专业方面的定期培训、企业实践的定期培训、学徒式培训和专题研讨培训等，与校地合作处和企业对接联系，形成教师终身学习、可持续发展的良性循环和长远态势。应用型高校应按照自身转型发展的目标、专业发展需求等制订计划，定期培训，定期考核，提高“双师型”教师专业发展水平。

二是加强校本培训。教师发展中心应充分利用学校自身的教育资源，鼓励一线专业教师发挥主观能动性，参与开发符合本校教师实际需要、解决实际问题的培训课程，鼓励“双师型”教师根据个人学习意愿与内在需求选择适合自己的培训课程。教师发展中心还可以联合学校信息处，建立信息技术服务平台，定期更新内容，引导教师关注专业前沿动态，成立兼职咨询服务小组，促进“双师型”教师的专业成长。

三是加强校企合作。教师发展中心要创新校企合作培训模式，结合师资特点、学科专业发展需求、教育教学实际情况，明确建立教师到企业的定期实践制度。同时，建立好教师选派机制、合作企业遴选机制，明确双方的权利与义务，进行系统化、流程化的規范管理。教师应积极参与企业、行业的生产实践过程，学习实践技能，尽可能参与一线的产品研发、生产实践、技术转化等，详细了解企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势等情况，掌握前沿信息。此外，教师要在教学科研中，通过开展相关课题研究，促进产学研一体化，实现学校和企业的共赢。

（三）构建“双师型”教师评价激励机制

一是改革评聘办法，将“双师型”教师与普通教师的福利待遇区别开来，尤其是在教师职称晋升和职务评聘方面进行制度创新。同等条件下，“双师型”教师在评优评先、职称评审时有优先权，以此引导教师主动向“双师型”发展。二是把教师到企业实习锻炼、参与企业项目和产品开发、技术攻关等列为绩效考核重要指标。三是完善各类奖教基金管理办法，奖励在专业建设、人才培养、实践教学、科研中做出突出贡献的教师，设立专项资金支持“双师型”教师赴国（境）外应用型高校进修、访学、考察等。四是成立监督小组定期对“双师型”教师进行考评和抽查，对长期不能胜任“双师型”岗位的教师实行淘汰制，取消其“双师型”教师资格。

参考文献：

[1]胡念，张四平，王梅.新高职院校“双师型”教师团队管理体制研究[J].电脑知识与技术，2020（26）.

[2]张晓玲，罗秋兰.“双师型”教师认证标准研究：基于教师专业发展的视角[J].中国职业技术教育，2019（27）.

[3]杨永明.三维视角下应用型院校“双师型”教师专业发展困境与出路[J].教育与职业，2019（2）.

[4]王天姿.地方本科高校“双师型”教师队伍建设的实证研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018.

[5]刘莹洁.应用技术型院校“双师型”教师队伍建设问题研究：以甘肃省三所本科转型院校为例[D].兰州：西北师范大学，2015.

责编：初 心

基金项目：2020年度河南省教育厅人文社会科学研究一般项目“应用型本科高校‘双师型’教师专业发展研究”（编号：2020-ZZJH-526）

作者简介：冯艳艳（1981— ），女，郑州升达经贸管理学院讲师，研究方向为高等教育。

作者：冯艳艳