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第一篇：管理学习论文范文
学习管理系统和社交平台协作学习知识建构层次分析
【摘 要】
学生知识建构水平作为衡量网络学习环境中协作学习质量的重要因素之一，受到学者的广泛关注。本研究从知识建构角度出发，结合在线学习平台Moodle和移动学习平台微信，对学生在两种学习平台上的协作交流数据进行分析，了解混合式网络协作学习环境中学生群体与个体的知识建构层次。本文以某高校大三的78名学生为研究对象，采用内容分析法和社会网络分析法，对学生群体与个体协作学习中知识建构层次进行研究，得出三点结论：第一，在小组协作评论过程阶段，学生使用Moodle平台进行小组协作评论质量高于微信平台，Moodle平台上学生整体可以达到中层协作知识建构水平，微信平台上学生整体可以达到浅层协作知识建构水平，但两个平台深层协作内容较少;在线学习平台上群体协作知识建构层次高于移动学习平台。第二，在小组协作评论反思与讨论阶段，学生使用Moodle平台进行协作知识建构较为理想，整体普遍达到深层协作知识建构水平。第三，社会网络点度中心度大的学生在小组协作评论过程中的协作知识建构层次大部分都处于中层，深层较少。本研究结论对于进一步提高混合式网络学习环境中学生协作知识建构水平有一定的指导意义和参考价值。
【关键词】 网络协作学习;知识建构层次;在线学习平台;移动学习平台
一、引言
信息社会的发展促使知识成为人们工作和生活的目标(Scardamalia， Bereiter， McLean， Swallow， & Woodruff， 1989)。以知识为核心的社会需要人们共同协作、批判性思考、建构专业知识，成为知识创造者。这给教育者带来全新挑战：在知识社会中需要重新设计学习环境，使学习者在增进知识方面共同协作努力(Bereiter， 2005)。贝赖特和斯卡达玛亚(Bereiter & Scardamalia， 2003)指出，学习与知识建构不同，学习是一种内隐的、几乎不可见的过程，结果是使学习者的知识、技能、情感、信念等行为方式发生改变;“知识建构是一个创建和修正公共知识的过程，是通过创建公共目标、小组讨论、综合想法以及创建新的认知的过程来实现的”。作为一种教育方法，知识建构以一种人们易于理解的方式来强调知识的建构和创新，使学习社区形成具有某种价值的公共知识(Bereiter，et al.， 2003)。
目前，协作学习领域下的知识建构已经成为网络学习环境中一种新型的教学方式。协作知识建构一方面能够促进学习者开展多种高级认知活动;另一方面能够提高学生协商解决问题和处理问题的能力(赵海霞，2013)。基于建构主义理论指导原则，学习者能够获得以下几方面能力的提高：解决问题;团体合作;从多个角度分析问题;为自己的学习过程负责;意识到自己在教学过程中的作用(Reiser， 2001; Strijbos， Martens， & Jochems， 2004)。现代教学要求教师与学生能够在协作学习环境中进行教与学，获得多角度解决具体问题的方法与能力(Lewis， 1997)。多媒体和网络通信技术的发展为协作知识建构创设了个性化的学习环境，它不仅具有共享、协作等特点，还能实现学生间的知识共享和创新。因此，利用信息媒体等手段创设知识建构环境成为研究者关注的热点(赵海霞， 2012)。
良好的知识建构环境可以给学生提供机会，让学生使用恰当策略访问、处理、使用和评价知识，还能增强协作的效果，创建新的观点(Gilbert & Driscoll， 2002; Scardamalia & Bereiter， 2003)。计算机支持的协作学习(CSCL)主要探讨学习者如何利用计算机技术(多媒体和互联网技术)来实现对协作学习过程的支持。作为一门跨学科领域，CSCL已经成为学习科学和教育技术学的研究热点(柴少明，等，2011)。在线学习管理系统(例如Moodle、BlackBoard等)作为CSCL环境的重要支撑，为协作学习提供了一个良好的知识建构环境。对于CSCL中协作知识建构情况，已经有学者从不同角度进行了一些研究。罗纳卡( Nonaka，1994 )为了解学习者认知方面的变化，对学生协作知识建构过程中保留的数据进行了内容分析与探讨。狄拉特( De Laat ，2002 )从CSCL学习环境的角度出发，采用first Class平台( CSCL环境) ，使用内容分析法探究荷兰警察群体知识共享与知识建构情况，研究结果表明该群体知识建构层次主要集中于知识共享层面，但有时也能建构新知识。
此外，随着移动学习的广泛开展，移动学习环境下的知识建构成为协作学习领域新的研究热点。移动学习环境逐渐成为学者研究知识建构重点关注的对象(赵慧臣，等，2014)。周素萍 (2012)从移动学习角度出发，通过构建网络学习环境中知识建构双回路循环模型来对个体知识建构和协同知识建构两个回路进行研究，对基于Wiki 的“云计算”词条的知识建构过程进行实证研究，总结出知识建构是螺旋上升、不断循环交替的过程。在众多的移动学习软件中，微信近年来成为人们关注和研究的焦点。迄今为止，微信作为社交类软件的代表已经成为增长最快的手机应用与互联网服务(方兴东，等，2013)。通过微信发布信息构建微型学习圈，已经逐渐成为一种新型的移动学习方式，其方便快捷的交流方式能够有效地实现移动学习，并能以良好的交互方式创造有效的学习环境(陈露遥，等，2015，pp.111-116 )。微信类社交软件作为移动学习环境下具有代表性的学习平台，成为协作学习环境下对知识建构学习的另一个强有力支持。
上述研究表明，尽管众多的教育者将在线学习平台和移动学习平台应用于实际教学中，但是大多数学者都是围绕单一技术环境研究知识建构问题，对于主流网络教学平台Moodle和移动社交软件微信虽有学者关注，但未能结合两种网络学习平台对协作知识建构层次进行深入剖析。因此，本研究在总结前人研究成果的基础上，聚焦于分析在线学习环境(Moodle平台)和移动学习环境(微信平台)共同支持的混合式网络协作学习环境下的群体和个体知识建构层次，希望借此为该领域研究的开展与深化提供基础。
二、理论背景
(一)知识建构
“知识建构”一词最早起源于20世纪80年代，由加拿大多伦多大学贝赖特和斯卡达玛亚两位教授提出，之后他们在CSCL领域中开展了许多与知识建构相关的研究，包括知识建构原则、协作知识建构、协作知识建构社区、协作知识建构共同体等。在传统教育理念中，学生学习的最终目标是获得个体知识的增长。知识建构思想的出现改变了这一局面，教育理念由关注个体知识的增长转移到关注群体(学习共同体)的知识建构和改善。斯塔尔 (Stahl ，2000)指出，“有时候依靠个体的独立学习并不能使承担的任务或问题得到解决，这时就需要通过协作进行知识意义的共同建构，也就开始了学习的社会化过程”。信息化社会要求个体与个体在特定的环境中能够相互协作、共同完成承担的任务，创造出新的智慧产品。在学习社区中，小组成员共享个人观点、运用多样化的知识和技能相互协作解决问题，增进理解，同时不断创造新知识，优化和改善自身的知识(Bielaczyc & Collins， 1999)。科斯曼等人(Koschmann， Ostwald & Stahl，1998)指出，在网络学习领域，许多研究者普遍将学习看作是一个协作知识建构的社会过程。
国内外许多学者对知识建构进行了研究。赵建华(2007)将其定义为个体在特定的学习环境中互相协作、共同参与某种有目的的学习活动(如组建学习小组、共同讨论问题、解决问题等)，个体在该学习活动过程中能够获得相关知识，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品。贝赖特 (Bereiter， 2005)认为，“知识建构不仅包括个体知识的获得，而且也与学习者对知识的细化、知识创新和知识发展有关”。麦克莱恩(McLean，1999)认为，“知识建构是一种学习理论，知识建构侧重小组中的学习者对于知识的协作建构”。还有部分学者将知识建构看作是集体通过有目的地改变交流方式而提高整体知识建构层次的协作过程(Law & Wong， 2003， pp.57-66)。上述学者们对知识建构的理解，有的强调个体自身的知识建构，有的注重共同学习者以及小组学习者的知识建构，有的强调协作在知识建构过程中的作用。这些都不约而同地表明知识建构是一个“过程”，学习者在知识建构的过程中互相协作、共同参与并形成共同的学习成果。知识建构理论在指导学习者成为知识型工作者方面提供了一种手段，因为知识建构实践关注学习者在真实情景下使用和操作知识的能力(Lebow & Wager， 1994)。本研究对协作学习知识建构层次的分析基于知识建构理论。
(二)协作知识建构过程模型
学习不仅包括要学习零散的碎片化知识，还包括需要通过个体之间的社会互动与协作进行知识建构(Cohen & Prusak， 2001， pp.1-20)。协作知识建构不仅强调结果，而且强调过程，过程是协作学习的一个关键因素。有学者研究并提出了协作学习过程的阶段。哈拉西姆 (Harasim ，1990 a)提出了网络协作学习环境下学习者观点变化模型，认为学习者从发散思维到收敛思维的变化要经历“提出观点、联结观点和智能收敛”三个阶段。李彤彤为了研究教师虚拟学习社区中的知识建构情况，在哈拉西姆 (Harasim ，1990 b)研究的基础上将协作知识建构过程分为三个阶段，即“观点表达、观点联结和观点建构”，每个阶段的层次由低到高、螺旋递进。费希尔等人(Fischer， Bruhn， Gr?sel & Mandl，2002)将协作知识建构过程划分为四个阶段，即“任务知识的具体化、任务知识的抽象化、形成基于冲突的意见和形成基于整合的意见”。
然而，找到一个合适的知识建构模型，针对研究问题和研究目的，采用定量和定性等分析方法对学习者在网络学习社区中的内容交互数据进行分析，能够较好地描述学习者的协作知识建构层次(王陆， 等， 2008)。对此，在上世纪90年代初希尔茨 (Hiltz，1990)等人提出利用学习者保留在网络平台上的交流数据进行内容分析，能够更好地评价学生的学习过程和学习结果。亨利在其提出的模型中，从认知水平、元认知技能、交互性、参与性、社会性等方面对在线讨论组中学习者所达到的认知水平和参与程度进行了分析。该模型促进和支持了协作学习进程，但并不适合分析在线讨论交流数据，因为它没有反映出在线讨论的完整交互过程，只是强调特殊信息之间的连接(Henri，1992; Murphy， 2000)。为了克服亨利内容分析模型的缺点，古纳瓦德纳等人( Gunawardena， Lowe & Anderson，1997)对此进行了改进，提出了包含五阶段的新型交互知识建构模型。古纳瓦德纳的五阶段模型一方面反映了学习者在线讨论与交互的完整过程，强调知识的社会建构;另一方面聚焦网络学习过程中群体的知识建构，并把学习者所发布的学习信息(或者信息的一部分)归类到相应的五个关键思维阶段。古纳瓦德纳交互知识模型包括五个层次：信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点的检验和修改层以及应用新知识层。参考古纳瓦德纳对内容分析五阶段定义的描述，第一和第二阶段与本文提出的关于浅层协作知识建构过程描述相近，第三阶段与本文提出的中层协作知识建构过程描述相近，第四和第五阶段与本文提出的深层协作知识建构过程描述相近。综合考虑本研究中大多数数据来自Moodle和微信平台，且该模型能够比较完整地反映知识建构的过程和深度，所以笔者据此将协作知识建构的过程整合为三个阶段：浅层协作知识建构、中层协作知识建构和深层协作知识建构(如图1所示)。
1. 浅层协作知识建构
小组成员将自己的观点表达出来，针对同伴作品进行简单的评价回复和表面评价，相互分享信息和观点，结合不同成员给予的评价意见深化对自己作品问题的认识。例如，“好棒”“不错”“PPT真的很可爱，但是图片过于丰富，字体有点小”。这阶段学生的想法一般比较浅，只是针对特定同伴作品简单表达个人思想、观点，陈述评价意见。
2. 中层协作知识建构
小组成员在协作评论过程中，以协作交流与互动的方式对同伴作品进行评价，发表自己的观点与看法，相互讨论进行观点意义协商。这一阶段小组成员开始将观点与其他成员进行比较与共享，相互提问与回答，比较观点的不同，表示支持或反对等，并给出个人的观点和建议。例如，“讲解的几个函数使用步骤非常清晰，看得很明白”。在这一过程，小组成员之间的观点会产生冲突，不同观点不断被提出来，相互辩论。
3. 深层协作知识建构
小组成员在协作评论的过程中，每个人的观点逐渐聚集与融合，个人的理解能力也慢慢加深，逐步在小组范围内达成一致意见，并应用新知识进行协作建构。如，“谢谢大家，你们的意见对我很有帮助，听了试讲作品的感觉就是逻辑条理非常清晰，并且运用正反例来让学生更好地掌握布局，值得我学习”。这一阶段通过小组成员间不断的协作交流与互动，逐渐达成组内的一致理解。每名成员在共同理解的基础上进行自我深度反思，批判性思考问题，最终表达和共享个人独特的见解和想法，修正自己的缺点，达到深层协作。
由此可知，协作知识建构是观点从零散到聚合的过程，也是小组个体知识逐渐转化为群体知识的过程。三阶段协作知识建构层次由浅到深，层层递进。因此，本研究依据该协作知识建构过程模型，探究Moodle和微信平台下的学生协作知识建构层次。
三、研究设计
(一)研究对象
北京市某高校计算机科学与技术(师范)专业78名大三本科生。其中，女生26名，男生52名，分别占总人数的33.3%和66.7%。
(二)实验设计
1. 前测调查问卷
前测问卷调查目的在于了解学生使用Moodle和微信的基本情况。由前测调查问卷结果(见表1)得知，所有学生手机都安装了微信应用软件，且大部分学生都有笔记本电脑，对Moodle平台使用较熟悉，因此，学生能够熟练应用两种信息技术手段进行网络环境下的协作学习。
表1 学生使用Moodle平台、微信平台基本情况调查结果
[选项名称&类别&人数&百分比&手机是否安装了“微信”应用&是&78&100%&否&0&0%&使用微信的频率&每时每刻都在用&38&48.71%&每天偶尔用一下&28&35.89%&几天用一次&1&1.28%&很少使用&1&1.28%&使用Moodle的频率&每天都用&1&1.28%&一周偶尔用几次&12&15.38%&每学期使用几次&21&26.92%&很少使用&34&43.58%&]
2. 协作学习的任务和内容
本次实验在“信息技术学科教学法”必修课程中展开，持续时间为16周(2015年3月至2015年6月)。设计基于任务驱动的协作学习活动开展研究(见表2)。
本次实验根据班级人数划分为10个协作学习小组，每组6-8人，任务1中每个小组自选一个感兴趣的主题;任务2、任务3来自于教师指定的8个主题，每个小组内容自定。其中第一次任务的开展考虑到学生刚接触协作学习，需要经历从接受到适应再到熟悉的过程。因此，任务1选取了10个教育技术领域的研究热点细化任务，分10个协作学习任务供各组成员协作完成，之后小组围绕协作主题进行小组汇报、组内组间协作讨论等活动。第二次、第三次协作学习任务的开展是在学习者熟悉了协作学习方式的基础上，逐渐把一个完整的协作学习任务布置给每个学习小组，然后提供相关学习主题和资源，在各组组长的组织与协调下，细分学习任务，由学习者组内组间协作完成任务，将任务2中10分钟的试讲作品逐渐变为任务3——整节课程40分钟的试讲作品。
3. 协作学习的组织与实施
本次实验采用课堂上课、微信和Moodle平台小组协作评论的学习模式进行。教师首先在课堂上讲授基本学科知识并布置三次协作任务。学生在Moodle平台提交作品初稿后，在Moodle和微信平台进行协作互评与讨论，互评结束后学生根据意见与建议修改作品，在Moodle平台提交终稿后再次进行讨论。此协作学习任务重复3轮，每个任务分为3个阶段：初稿作业提交(1周)、小组协作互评(2周)、定稿作业提交与讨论(1周)。(如图2所示)。
笔者根据协作学习特点设计了两个平台下协作学习活动实施过程(如图3所示)。
由上可知，在整个协作学习的组织与实施过程中，教师在前期准备阶段主要负责组建协作学习小组、选取协作学习主题、Moodle平台发布学习任务等;协作学习活动开展包括协作学习观察与指导、对学生协作学习作品进行评论与建议等。图3右半部分是开展3次协作学习任务的主要流程，包括学生获取协作学习主题信息、开展协作学习活动、完成各自作品并上传到Moodle平台、进行小组组间和组内讨论与评价。
(三)研究方法与数据收集
1. 内容分析法
内容分析法是社会科学领域里一种经典的研究方法，是对传播内容所含信息量做客观、系统和定量描述的一种研究方法(李克东，2003，pp.123-125)。本次实验运用内容分析法来分析Moodle和微信平台中保留下来的所有协作评论数据，之后对协作评论数据进行系统、量化描述，以更好地反映学习者在学习过程中的知识建构情况。本研究设计的内容分析编码表以古纳瓦德纳交互知识模型为基础，在对Moodle和微信平台学生协作评论的特点、现有的互动知识建构层次模型、编码初步探索等进行分析之后，设计了面向大学生的协作知识建构层次模型。古纳瓦德纳交互知识模型已经被许多研究人员所引用，具有很好的内在信度。此外，笔者和参与该信息技术课程学习的10名本科生成员合作，共同使用自己重新改编的知识建构模型对两个平台的数据各自进行独立编码，评分者内部一致性信度在0.8以上。在编码期间笔者针对编码分析差异发表了自己的看法，对不一致的地方所有成员共同协商，最后达成对该模型理解的一致意见，改进的编码框架用于后续分析，能够较好地保证本研究模型的外在信度。由于笔者全程参与了该课程，且是课程助教，因此，笔者通过自己的参与以及观察不同网络学习环境下的学习记录和同伴互评内容，能够较好地保证本研究的效度。这个编码表可以用来帮助分析两个平台上学生协作知识建构层次(见表3)。
从表3可知，本研究对Moodle和微信平台上学生协作评论样本的内容分析包括浅层协作、中层协作、深层协作3个维度。浅层协作包含两个子维度：简短回复、表面评价。例如：学生之间的问候、赞美、开玩笑;对同伴作品进行字体、图片、格式、拼写等方面的评价。中层协作包含两个子维度：内容评价、内容建议。例如对同伴作品提出与课程内容有关的评价、针对评价给出课程内容方面的建议。深层协作主要是反思，即在同伴作品发布与交流后，说出自己如何改进等。
2. 社会网络分析法
社会网络分析法是对社会关系结构及其属性进行分析的一套规范方法，它通过描述和测量行动者之间的关系以及通过这些关系流动的各种信息、资源来对社会关系内在结构进行量化分析(刘军，2004 a，pp.5-10)。社会网络分析法已普遍作为教育研究的一个主要数据分析方法，用来说明变量间的关系，可以补充定量数据分析，增加学科之间的团体动力学解释，产生学习成果总结(Lee & Bonk， 2016)。
本次实验数据主要以Moodle和微信平台上每个小组组内和组间协作评论的交流数据为主，一次完整的评论交流记为一次互动。在实验数据处理过程中，首先把每个平台上小组每次任务的原始协作交流数据处理成N*N的对称关系矩阵。矩阵中的“行”代表关系的发送者，“列”代表关系的接受者。矩阵中“0”表示两个行动者之间没有关系，“1”表示两个行动者之间存在关系，矩阵中的数值越大，表示两个行动者之间的关系强度越大(刘军，2004 b，pp.10-25)。行和列的每个节点都代表一个学生(见表4)。之后整合每个小组关系矩阵，通过Ucinet软件可视化社会网络结构图得出中心度数值。
四、研究结果与讨论
(一)内容分析与群体协作知识建构层次
1. 小组成员协作互评阶段协作知识建构层次分析
表5为3次任务中第二阶段小组成员协作互评作业编码汇总数据，这一阶段在Moodle平台和微信平台上同时进行。
如图4所示，在Moodle平台上任务1、任务2、任务3浅层协作所占百分比逐步减少，从35.03%到25.02%;中层协作所占百分比不断增加，从59.06%到72.99%;深层协作呈递减趋势，从5.89%到1.82%。在Moodle平台上，中层协作所占比例最大，其次是浅层协作、深层协作，学生整体可达到中层协作知识建构水平。
在微信平台上任务1、任务2浅层协作所占百分比逐步减少，从65.96%到47.96%;中层协作所占百分比不断增加，从32.49%到50.40%;深层协作呈现递增趋势，但基本变化不大，两次任务分别为1.54%和1.63%。在微信平台上，浅层协作所占比例最大，其次是中层协作、深层协作，学生整体可达到浅层协作知识建构水平。
进一步分析原因发现，一方面随着任务的进行以及任务难度的增加、学生学习方式的改变，学生从开始关注自己的作品逐步转移到关注同伴的优秀作品，对同伴作品进行更多的内容评价和建议，对自己的作品则关注越来越少，因此导致3次任务中两个平台上中层协作趋势增加以及深层协作、浅层协作趋势改变。另一方面也可能与小组成员对3次协作任务主题内容的熟悉程度、兴趣等有关。
综上可知，小组成员在3次协作评论过程中，在Moodle平台学生处于中层协作知识建构层次，在微信平台学生处于浅层协作知识建构层次，学生在Moodle平台协作评论质量明显高于微信平台，学生整体协作知识建构层次也较好。但无论是在Moodle平台还是在微信平台，在小组协作互评过程中，学生深层协作最少。
2. 小组成员定稿作业提交与讨论阶段协作知识建构层次分析
表6为小组成员定稿作业提交与讨论编码汇总数据，该阶段对学生保留在Moodle平台上的3次协作任务主题第三阶段讨论区的所有内容进行编码，该阶段均在Moodle平台上进行。
如图5所示，在Moodle平台上，学生浅层协作与中层协作所占百分比均呈递减趋势，浅层协作从19.3%到6.25%，中层协作从25%到0%;深层协作所占百分比呈递增趋势，任务3高达93.8%。这表明学生在该阶段达到了深层协作知识建构水平。进一步分析发现，随着任务难易程度加深、协作学习主题内容改变以及学生在任务进行过程中不断听取同伴的评价与建议，学生从关注同伴作品，到吸取同伴作品的优秀部分，到最后开始关注自己的作品并进行细致的修改与反思，进而达到深层协作知识建构水平。
(二)社会网络中心性与个体协作知识建构层次
中心性是社会网络分析的重要指标之一，主要分析行动者或者个人在社会网络中拥有怎样的权力与核心位置。当一个行动者与很多其他行动者有直接关联时，该行动者具有较大权力，且位于网络社区核心位置。处于网络社区边缘的行动者则拥有较小权力，与其他行动者关联较少(刘军，2004 c，pp.58-70)。当一个点处于社会网络中心时，在小组协作评论过程中就是整个协作知识建构的核心，对小组成员和班级成员往往具有促进作用，可以带动其他同学就作品进行更好的协作知识建构，从而实现整体知识建构层次的提高。
本次实验利用社会网络分析软件Ucinet得出中心性分析数据，实验数据均选取了点度中心度大于10的学生节点，这些学生节点在Moodle平台和微信平台都非常活跃。表7是3次任务第二和第三阶段小组协作评论中心度较大学生节点。在小组协作评论过程中，节点73、44、28、41、55等相对其他节点中心度较大，这些学生处于社会网络核心位置，活跃程度大、学习主动性强、积极发表个人意见，在促进班级群体协作知识建构的过程中发挥了重要作用。
为了了解这些中心度大的学生节点协作知识建构层次情况，笔者统计了上述学生在小组协作评论过程中的具体编码数目(见表8)。
中心度大的学生在三次小组协作评论任务过程中的协作知识建构层次大部分处于中层协作水平(如图6所示)，其次是浅层协作，深层协作最少。有个别学生在任务1中已经达到了深层协作水平，例如节点44在任务1中就达到了深层协作水平，其深层协作水平大于中层协作水平;节点73在任务1中也基本达到了深层协作水平，但略小于中层协作。这两个节点的社会网络中心度在班里是最高的(均为30)，他们处于社会网络的核心地位，受到了其他成员的关注与信任。他们积极主持互动，凝结度高，对社区群体协作知识建构贡献最大。教师可以重点培养和鼓励这些学生，使其能带动其他学生，推动整个班级协作知识建构水平的提高。
五、研究结论与建议
本研究基于在线学习环境(Moodle)和移动学习环境(微信)两种网络平台，使用多种研究方法，包括内容分析法、社会网络分析法以及问卷调查法等一系列定性和定量研究方法，分析学生在混合式网络协作学习环境中的协作知识建构情况，研究结论及建议如下：
第一，学生使用Moodle平台进行协作评论质量大于微信平台，学生整体上可以达到中层协作知识建构水平;在微信平台上学生整体可以达到浅层协作知识建构水平;在线学习平台群体协作知识建构层次高于移动学习平台，但在两个平台上深层协作知识建构均较少。大部分学生主要是对作品进行表面评价或是个人观点陈述，较少有激烈辩论以及对问题多角度的深入探讨。在网络学习社区中，大部分知识建构发生在小组成员协作过程中，不同成员间的观点、想法进行相互交流与讨论能够有效促进深层次知识建构。小组成员在网络学习社区中的交流冲突、辩论等行为影响知识建构阶段观点整合行为，进而影响群体知识建构过程，因此在网络学习社区中需要采取多种教学手段来创设冲突、辩论和小组协商的讨论氛围，促进群体知识建构水平的提高(李彤彤，等，2011)。此外，教师还可以把学生参与讨论的数量和质量作为评价学生期末成绩的一部分，鼓励学生多角度思考问题，积极参与群体知识建构(胡勇，等，2006)。基于Moodle和微信的协作学习是一种群体交互活动，良好的群体氛围对于学生积极建构知识有重要作用。在课程开始前，教师可以向学生讲解协作学习的目标和任务，分析混合式网络协作学习的优势，促使学生认同感的形成;在小组协作学习过程中对表现出色的学生或小组及时鼓励和表扬，增强他们的成就感;依据学生的学习兴趣制定不同类型的学习主题，凝聚兴趣相近的学生使之组成协作学习小组，及时有效引导学生深入讨论，促进协作小组知识建构水平的不断提高;进一步分析影响知识建构层次的因素，提出切实可行的策略，提高教学效果。
第二，在三次协作学习任务中，学生协作评论定稿提交与讨论阶段均达到了深层协作知识建构水平，使用在线学习平台Moodle进行群体协作知识建构层次较高。小组成员对同伴作品评论完成之后，吸取和借鉴了同伴作品的优点，建构出新的观点进行检验和修改，最终将新建构的知识应用于实践，完善自己的作品。在这个过程中，教师可以参与到学生的讨论中，加强对学生的干预，采用提问、点评等策略为学生提供深入讨论的建构点，引导学生从简单表达个人想法阶段迅速进入与小组其他成员协商阶段，最终达到新知识的群体建构;可以让学生进行阶段性总结与反思，缩短学生知识建构周期;评估学生对知识建构的贡献度，让学生明白自身与班级群体的差异和不足，强化群体协作知识建构内驱力。
第三，社会网络点度中心度大的学生在3次协作任务中大部分都处于中层协作知识建构层次，活跃度大，但深层协作较少。教师是学生学习的促进者、协作者，教师最重要的作用就是及时有效地帮助学生，为学生提供策略性支架服务。对于活跃度大的学生，教师可以通过制定一些新颖的奖励措施，如“小组之星”“网络之星”“最佳作品人”等个性化奖励为班级群体树立榜样。对于不活跃的学生，可以通过微信私聊等方式及时与其沟通，或者通过访谈了解原因，针对问题进行个性化指导，鼓励学生积极参与。此外，教师也应该考虑到学习者个性特征(如学习风格、自我效能、学习兴趣)对知识建构水平的影响。
混合式网络环境下的协作知识建构对于促进教育思想、教学模式的改变具有非常重要的作用，其实践性较强，需要一定信息技术环境作为支撑。Moodle和微信平台作为在线学习环境和移动学习环境的代表，为网络协作学习提供了技术支持。对多种技术平台以及技术支持的教学模式进行创新性选择与运用，有助于把握数字化学习环境下群体和个体协作知识建构的特点，对推进知识建构的教学应用有一定的促进作用。
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收稿日期：2015-12-10
定稿日期：2016-01-19
作者简介：柳瑞雪，硕士研究生;石长地，研究员;孙众，副教授，本文通讯作者。首都师范大学信息工程学院(100048)。
责任编辑 刘 莉
作者：柳瑞雪 石长地 孙众
第二篇：基于移动学习的大学英语学习管理系统设计
摘 要： 针对大学英语教学的实际应用，分析大学英语教学的特点，根据大学英语教学的具体环节，设计适合大学英语教学的移动学习管理系统应具有的功能，提出移动设备特征的识别方法，提出基于移动设备特征的页面内容自适应方法，设计适合大学英语教学的学习活动，构建移动学习管理系统的整体框架，形成完整的大学英语移动学习管理系统。
关键词： 移动学习;设备特征识别;内容自适应
0 引言
网络信息技术的发展，促使远程教学模式从远程学习(D-Learning)到电子学习(E-Learning)向移动学习(M-Learning)演变。M-Learning是指学习者在自己需要学习的任何时间、任何地点，都可以使用移动通信设备(如手机、具有移动通信模块的PDA等)通过移动通信网络获取学习资源，进行学习，并与其他学习者和教师进行教学互动的学习形式。
为适应人才培养形势的变化，我国教育部颁布了新的大学英语教学指导大纲，即《大学英语课程教学要求》，大纲中规定了新的课程标准，改革了教学方式和教学目标。大学英语课程教学改革突出了不同以往的两个显著特点，一是将传统的阅读能力培养转变为以听说为主的综合能力训练和英语应用能力的培养，要求学生能够熟练或基本熟练的在工作和学习中运用各种英语技能;二是将以教师为中心的教学，转变为以学生为学习核心的教学，增加学生训练机会，提高学生学习的主动性、积极性，同时引入现代科技，充分利用信息技术服务于教学。
大学英语课程教学具有以下特点：
1)学时少、要求高[1]。大学英语课在一般院校非英语专业每周只安排4到6个学时。大学英语教学大纲规定：“要培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力，使学生能用英语进行交流”，按大纲要求，教师在2-3年内大约280-350个学时的教学过程中要使学生掌握英语读、听、说、写、译的基本技能，最后达到能听懂英语讲课，并能听懂题材熟悉、句子结构比较简单、基本没有生词、语速为每分钟130-150词的简短会话、谈话、报道和讲座，掌握其中心大意，能就教材内容和一般的听力材料进行问答和讨论，能就一般的社会生活话题进行简单的交谈、讨论和发言，表达思想清楚，语音、语调基本正确;能借助词典将内容熟悉的汉语文字材料译成英语，译文达意，无重大语言错误，译速为每小时300汉字。由此可见，大学英语教学大纲规定的教学任务较重，教学要求较高。
2)教学班级规模较大、学生数量较多[1]。大学英语教学班级规模较大，每班学生大约50-100人，给语言技能的训练带来很大困难。
3)注重信息化和个性化[2]。大学英语教学大纲要求教师利用现代教育技术进行信息化教学，改善教师工作和学生学习的方式，使教学过程从时间、地点等方面更加自主灵活，学习形式也有更多的选择，同时使学生能够进行个性化学习，根据自己的需要选择知识、选择内容、选择学习方式和学习速度进行学习。
M-Learning的泛在性，可以解决大学英语教学过程中学时少、教学班级规模大、学生数量多的问题;M-Learning的即时性，可以解决大学英语教学过程中学时少的问题;M-Learning的个性化适合大学英语教学过程中个性化学习的特点。本文以“大学英语”作为目标课程来设计移动学习管理系统。
1 设计目标
本文设计的移动学习管理系统拟实现以下目标：
1)支持多用户、多角色、多权限、多设备的用户及设备管理，实现对用户的安全认证;
2)实现友好、简洁、高兼容性的用户界面;
3)为用户提供资源浏览、测试、作业、调查、答疑、讨论、词汇表等教学功能，更好的辅助师生完成学习任务;
4)支持在线M-Learning模式，体现M-Learning的自主性和灵活性特点，实现自主学习、协作学习和讨论学习等多种学习形式，体现M-Learning的交互性和情境性特点;
5)支持学习过程监控，提高教学质量，使师生可以高质量的完成学习任务。
2 总体功能设计
移动学习管理系统是面向多种网络接入方式和多种移动设备，服务于多种身份用户的系统。由于移动学习管理系统服务对象的差异性较大，需要充分考虑各种移动设备的特点，需要为不同的移动设备提供相适应的用户界面，需要针对用户所使用的移动设备为用户提供更具移动特色的学习活动。因此，移动学习管理系统应具有对用户使用的移动设备特征进行识别，并根据设备的特点为用户提供与设备特征相适应内容的功能。移动学习管理系统的设计除了应考虑使用户能够以B/S模式通过现有的移动通信网络访问移动学习管理系统，还应为用户提供短信息服务等更具M-Learning特色的教学服务。
根据系统的设计目标，对系统的具体功能分析如下：
1)用户管理功能。认证用户身份、分配用户权限、实现用户访问的安全控制。
2)设备管理功能。实现多种移动设备通过多种移动通信网络(WLAN、
3G网络等)访问系统，使用系统提供的M-Learning服务，并识别用户使用的移动设备特征和用户浏览偏好。
3)用户界面管理功能。实现各种具体学习内容和学习活动适用于不同的移动设备，保证用户浏览内容的友好性、便利性、正确性和一致性。
4)学习活动管理功能。为用户提供各种具体的学习活动，并实现以SMS的方式向用户发布教务教学信息。
2.1 用户管理功能设计
用户管理功能实现对用户的身份认证、权限分配和用户访问的安全控制。本文设计的移动学习管理系统为多用户、多角色系统。用户的角色分为管理员、教师和学生，每个角色在对系统的应用过程中具有不同的权限，各个角色的权限如表1所示。
2.2 设备管理功能设计
用户使用移动设备中安装的互联网浏览器以B/S模式访问移动学习管理系统，对用户移动设备特征的识别，实际上是对用户使用的互联网浏览器特征及浏览偏好的识别。用户浏览页面的呈现方式应考虑浏览器特征差异，页面内容的质量和数据量应考虑用户的浏览偏好设置。
移动学习管理系统设备管理功能实现对用户设备特征和用户浏览偏好的识别。系统通过检查移动设备是否具有设备描述文件来判断设备是否是首次访问移动学习管理系统。当设备首次访问系统时，先通过浏览器发送的HTTP报头来识别用户的设备特征。通过HTTP报头，可以识别设备是否是移动设备、操作系统类型、浏览器类型、是否支持Cookies、支持的WAP版本、支持的CSS版本、是否支持JavaScript等设备特征信息。然后由用户对浏览偏好进行设置，最后将设备特征信息和用户浏览偏好以设备描述文件的形式(保存在浏览器中的Cookies参数)保存在设备中。当用户再次使用该设备访问系统时，系统读取保存在设备中的设备描述文件来识别设备特征和用户浏览偏好。
移动学习管理系统将设备描述文件保存在用户设备中，可以减少系统负担，系统对每个设备只进行一次识别。采用这种方式保存设备描述文件也降低了用户操作的复杂度，避免用户在同一设备上重复设置浏览偏好。
2.3 用户界面管理功能设计
移动设备的硬件性能、软件性能、网络性能存在较大差异，学习资源的形式也存在多样性。用户界面管理功能实现为不同的用户及设备提供与设备特征和用户浏览偏好相适应的用户界面，使系统提供的教学服务具有广泛的适用性。
用户界面管理功能分别由界面生成技术和学习资源重组技术两部分实现。界面生成技术根据用户设备的特征选择适合用户设备的页面模板，学习资源重组技术根据用户设备的特征和用户浏览偏好选择适合用户设备的页面内容，并将选择的页面内容填充到相应的页面模板中。移动设备内容自适应流程如图1所示，首先读取保存在用户设备中的设备描述文件，然后根据设备描述文件描述的设备特征选择页面模板，根据设备特征和用户浏览偏好选择页面内容，最后将整合后的页面呈现给用户。
用户界面管理功能根据用户移动设备特征将同样的教学信息及教学活动内容以不同的用户界面反馈给相应的移动设备，保证不同移动设备浏览内容的一致性，并根据用户的浏览偏好设置，将教学资源按资源质量和数据量进行重组，为不同浏览偏好的用户提供内容一致但资源质量和数据量不同的教学资源，以适应移动设备的数据传输及处理能力。
2.4 学习活动功能设计
本文根据大学英语课程教学的特点，设计移动学习管理系统。大学英语教学过程中某单元的实际教学活动流程[3]如表2所示。
根据大学英语课程的实际教学活动可以看出，按教学过程可分为课前预习、课堂学习和课后复习三个部分;按教学活动可分为学习课程资源和参与课程活动两个部分，学习课程资源应用在课前预习和课堂学习的教学过程中，参与课程活动应用在课堂学习和课后复习的教学过程中。因此，本文设计的移动学习管理系统为用户提供的学习活动功能分为课程资源学习功能和课程活动功能，对学习活动功能的具体分析如表3所示。
“课程资源学习”功能实现网页形式的学习资源浏览，学习资源由教师添加。
“课程活动”功能实现通告、测试、作业、调查、答疑、讨论、词汇表和教学过程控制等学习活动功能，单个课程中可加入一个或多个同类型的学习活动。“测试”功能实现单选、阅读理解、完形填空、填空、匹配等形式的测试，测试内容由教师设计，学生参与测试并提交答案后，可查看本次测试的结果(包括测试进行时间、测试成绩等);“作业”功能实现在线作答和离线作答形式的作业;“调查”功能实现关于某个主题的单选或多选调查，并实时统计调查结果;“答疑”功能实现聊天室模式的实时在线问答;“讨论”功能实现“主题——回复”模式的论坛讨论形式;“词汇表”功能实现词条模式的单词学习;“教学过程控制”功能实现教师查看并评阅学生提交的作业和参与的测试。
根据上述分析，移动学习管理系统的学习活动设计如图2所示，分为“校园通告”、“在线课堂”和“我的班级”三个部分。
“校园通告”实现面向全部用户发布通知和公告。
“在线课堂”实现具体的学习活动功能(课程资源学习功能和课程活动功能)。
“我的班级”实现以班级为单位的教学活动。系统将用户按现实中的教学班级分组，不同班级之间相互隔离，并为用户提供班级定制的学习内容和教学活动。用户只能访问自己所在的班级，班级教学活动包括“在线课堂”中的全部学习活动。
3 移动学习管理系统框架设计
移动学习管理系统整体框架如图3所示，主要功能模块包括用户及设备识别模块、课程内容管理系统模块、移动设备内容自适应模块、短信应用模块、移动学习功能逻辑模块和移动学习资源管理模块。
移动学习管理系统由“用户及设备识别模块”、“课程内容管理模块”、“移动设备内容自适应模块”、“移动学习活动管理模块”、“移动学习资源管理模块”、“短信应用模块”和“数据库模块”等七个模块组成。
“用户及设备识别模块”实现用户管理和设备识别功能;“课程内容管理模块”完成对用户、课程及教学活动的管理;“移动设备内容自适应模块”和“移动学习资源管理模块”实现用户界面管理功能;“移动学习活动管理模块”实现具体学习活动的管理功能;“短信应用模块”通过外接GSM Modem等短信息收发设备实现以短信息的方式，向用户及时发布教务教学通知的功能;“数据库模块”存储系统所使用的相关数据。
用户以B/S模式访问移动学习管理系统时，先由“用户及设备识别模块”对用户所使用的设备特征进行识别和对用户的身份进行认证，将PC用户转入“课程内容管理模块”，将移动设备用户转入“移动设备内容自适应模块”。“移动设备内容自适应模块”通过“学习资源重组”和“移动设备界面生成”两个组件为移动设备用户提供与设备特征相适应的浏览内容。“移动学习活动管理模块”实现各种学习活动的移动化应用。“移动学习资源管理模块”完成对学习资源的管理，为上层应用提供所需的数据。
移动学习管理系统的逻辑结构如图4所示，包括接入层、表示层、功能层、应用层和数据层。
接入层为用户提供通过LAN/WLAN/GSM/CDMA/3G等多种通信网络访问系统的能力;表示层为不同身份的用户提供相应的教学和管理活动;功能层实现平台管理、学习活动管理、服务管理等功能;应用层实现用户及设备识别、移动设备内容自适应、课程管理、教学管理、资源制作、短信息应用以及学习资源管理功能;数据层管理数据并为上层应用提供相关数据。
4 结语
移动学习应用广泛，涉及多个交叉学科，本文围绕移动学习，探索了移动学习在大学英语课程教学中的应用模式;针对大学英语课程教学的特点，进行了移动学习管理系统的研究，提出了针对大学英语课程教学的移动学习管理系统设计目标;根据系统设计目标分析了移动学习管理系统的总体功能，将系统总体功能分解为用户管理、设备管理、用户界面管理和学习活动管理四个子功能;针对移动设备的差异性，提出了移动设备特征识别和移动设备内容自适应的方法，能够为具有不同特征的移动设备提供相适应的学习内容。
移动学习(M-Learning)是使用移动设备通过移动通信网络获取教学信息、教学资源和学习活动的新型学习形式。移动学习是教育技术的发展前沿，推广和发展移动学习将促进教育技术和教学模式的发展。移动学习不受时间和空间限制的特点，有助于构建泛在的终身学习环境，对构建信息时代学习型社会具有积极意义。
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作者简介：
周亮(1981-)，男，汉族，安徽省砀山人，教育学硕士，兰州石化职业技术学院信息处理与控制工程系助教。
作者：周亮
第三篇：知识管理在学习者学习中的应用研究
摘 要运用文献研究法对知识管理在学习者学习中的应用进行了研究，旨在使学习者更好地运用知识管理理论指导学习。介绍了知识管理及学习者知识管理的概念，阐述了学习者学习中运用知识管理的必要性，并从连接知识到学习者、连接学习者到知识、连接学习者到学习者、促进隐性知识外显化4个方面论述了知识管理在学习者学习过程中的具体应用方式。
关键词 知识管理;学习者;隐性知识;应用
知识管理来源于企业，其应用领域正在由企业延伸至教学领域，由最先前的将知识管理与教育理论中的某个知识点作一个浅层次的联系到教师的知识管理应用，掀起了一次次教育领域知识管理应用浪潮。随着知识管理日益拓展的发展趋势，教育实践的主体(学习者)倍受重视。在今后的研究和实践中，教育知识管理的应用领域将由原来仅仅局限于教师群体延伸至学习者群体，更多地研究和探索有关知识管理与学习者发展的问题。
1 知识管理的界定
目前对于知识管理还没有一个统一的定义。笔者认为，知识管理是对一个组织中集体的知识与技能获取、储存、传播、共享和应用的全过程进行管理，以提高组织的应变和创新能力。它关注人力资本的建设，并能有效地促进内隐知识的外显化。
将知识管理应用于学习者群体中形成学习者知识管理，是指对学习者的知识与学习技能的获取、传播、共享和应用的全过程进行管理，以提高学习者的应变和创新能力。它关注学习者的发展，帮助学习者促进内隐知识外显化。
2 运用知识管理的必要性
信息化已成为世界经济和社会发展的大趋势，人类社会正逐渐由工业化社会迈向信息化社会。“知识工人”成为主要的劳动力，知识的传播和获取在日常生活中的地位与作用越来越大。教育肩负起培养大量满足信息化社会与知识经济时代所需要的各个方面的人才的重任。因此，要求学习者在学习过程中运用知识管理，培养出具有创新能力的高素质人才，应对信息化社会的挑战。
学习者在学习过程中运用知识管理，有助于他们形成适应信息化需求的素质，如个人应用信息技术的能力、创造性思维与知识应用能力、知识共享能力。
3 知识管理的具体应用
面向学习者的知识管理的应用将有助于培养学习者的创造性思维，将给学习者的学习带来翻天覆地的变化。参考文献[1]中所提出来的个性化知识管理服务的分类，笔者将知识管理在学习者学习中的具体应用归纳在以下4个方面：
3.1 连接知识到学习者，提供合理的学习资源
学习资源库建设是知识管理在学习者学习中应用的一个重要方面。通过知识管理，能更好地将知识连接到学习者，使学习者方便地得到自己所需要的知识并进行学习。
3.1.1 信息的组织、整序和导航服务能够成为远程学习资源的大致有3种：一是本中心的信息;二是共享资源，可到其他资源中心的数据库查阅;三是因特网上的所有信息。学习者要在网络中找到自己所需要的知识并非易事。学习资源中心的工作人员应对网上纷繁的信息资源有针对性地进行收集，认真地分析、组织、编排和整序，帮助学习者在较短的时间范围内获取尽可能多的有价值信息。
3.1.2 采用动态资源“流”的观点建设学习资源中心知识管理原则中有一条是知识管理的无限性，即新的知识的产生使知识管理不可能停止，而传统的资源“库”的思路是存放已开发的素材，课件，网上课程教案、文章等产品。从知识管理的视角看学习者学习资源建设，是应建立动态的、有生命力的知识流动模块。以注意力流引导信息流、知识流，让每一个学习者成为信息、知识和教育资源的建设者。
3.1.3 将与学习者学习有关的信息及时传递给学习者学习资源库给学习者学习提供了丰富的资源，但是学习者要在学习资源库中找到自己所需要的知识却非常困难。一个好的知识管理系统可以将与学习者学习相关的信息及时传递给学习者：学习者先在学习资源库中设定自己所需要信息的要求，当知识库中有新的与学习者要求相符的信息存入时，知识管理系统可通过一定的形式，如E-mail来通知学习者;知识管理系统跟踪、检测、分析学习者的学习活动和状态，把系统中与当前学习者所用信息相关的内容呈现给学习者。
3.2 连接学习者到知识，提高信息技术应用能力
以知识的搜集汇整﹑分享扩散﹑转化传播﹑开发运用和研发创新为核心理念的知识管理包括很好地将学习者连接到知识，具有初步人工智能功能的搜索引擎和知识挖掘工具，能够很好地实现知识的搜索与共享。学习者通过使用知识管理工具提高自己的信息技术能力，掌握搜索知识的方法，很快地找到自己所需要的知识。
3.3 连接学习者与学习者，促进知识共享与能力培养
知识管理应用于教育领域的革新意义主要有2点：第一，为教育理论的革新提供一种新的思维;第二，知识管理最核心的意义是作用于人，从而提升人的素质、组织的绩效，进而提升组织竞争力。知识管理关注的是“人”，学习者在学习过程中是非常重要的。
3.3.1 促进学习者知识共享一个好的知识管理系统可帮助学习者寻找相关兴趣爱好的学习伙伴，以促进学习者间的直接交流、协作和问题解决。学习者可以通过发布自己的文章作品、研究报告等信息建立个人信息库，使其他学习者通过搜索就可以方便地找到自己想找的“专家”，与之建立联系，进行沟通。另外还可以通过建立自己的博客、个人网站、QQ群等找到对同类知识感兴趣的学习者，共同学习。
一个好的知识管理系统可以帮助组织学习共同体。“学习共同体”，是指由学习者及其辅助者(包括教师、专家、辅导者、同伴等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。学习共同体对于远程学习者的学习是很有必要的，因为除了独立学习外，他们还需要和同学、老师等交互，激发学习兴趣，保持学习动机，尽量克服时空的限制。因此在分布式学习中更强调交互，建立学习共同体，促进学习者的学习[2]。
3.3.2 促进学习者高阶思维能力培养将学习者与学习者很好地联系，形成一个学习组织，有利于学习者高阶思维能力的培养。所谓高阶思维能力，是指分析、解决问题能力，探究能力，推理能力，传意能力和构思能力。组织内学习者成员不是被动地接受知识，而是利用网络和多媒体技术，构建信息丰富的、反思性的学习环境和工具，进行自由探索，共同发掘问题，再针对这一问题将搜集的资料汇总并归纳整理、比较差异、分析造成差异的原因、进行交流、补充发言、总结阐述以解决问题。在这一过程中，学习者的批判性、创造性思维得到发展，分析、解决问题及协作探究能力得到提高。为了能够很好地交流，学习者必须很好地表达自己的见解，多做反思，努力理解他人的思考模式，这就有利于其传意能力及理解能力的提高。
3.4 促进隐性知识外显化，培养创造性思维
隐性知识是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。促进隐性知识外显化，即是对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。不同的学习者对相同的信息会有各自不同的理解，这取决于每个人的知识结构、社会经验和个性特征。有3种知识管理工具可以帮助学习者促进隐性知识外显化。
3.4.1 网络日志网络日志主要用于锻炼学习者批判性思维及帮助学习者创新。网络日志是一个优秀的知识管理平台，不仅可以为个人知识管理提供便利，而且为团队和组织知识管理提供有力武器。个人、组织和团队可以利用网络日志将关注领域的信息进行有效的分类，特别是利用超级链接把网络上散布的海量信息进行筛选、组织，并在此基础上进行知识再生产。网络日志的编辑实际上预先为学习者浏览和筛选了资料，在浩如烟海的网络时空挑选出了最令人迷茫的、最复杂的、最引人注目的话题。
3.4.2 概念地图概念地图是一种运用图表表达组成部分之间关系的工具，可帮助辨清和思考设定的中心主题。应用概念地图时，围绕中心主题列出相关的概念，由概念引伸出子概念，再用线把这些概念之间的关系连起来，并在线上加上连接字，以表达互属关系。绘制概念地图的过程是一种创造过程，可起到头脑风暴的作用。例如，学习者将文章的构思用概念地图画出构架时，便会有很多观点纷至沓来，学习者对这些观点做些思考，并把这些观点与原有的观点联系起来，可能会触发新的联想而导致新观点的产生。
3.4.3 心智地图心智地图(Mind Map)，是一种透过图像或文字构建思维网络的工具。应用心智地图时，可以把想到的相关词汇、图像、数字、逻辑推理、时空等意念简略写下或绘出图像，学习者在写下或绘制过程中经常能引发出许多新的启示和创意思维[3]。
4 结语
知识管理理论日益成为知识经济社会中个人与组织用来应对激烈的经济竞争、快速的社会变迁等严峻的时代挑战的有力武器，要让学习者在学生时代就开始学会使用这一有力武器来应对经济社会的挑战。知识管理在学习者学习中应用的深入，必将再一次掀起教育领域的知识管理应用与发展的浪潮。
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作者：黄 硕