学习论文范文

2022-05-08

第一篇：学习论文范文

从学习环境看电大学习者的自主学习

一、自主学习的内涵

自主学习是目前比较热门的一个话题，究竟什么是自主学习，学界的学者们对其有着不同的理解。美国密执安大学的宾特里奇教授认为“自主学习是一种主动的、建构性的过程。在这个过程中，学习者首先为自己确定学习目标、然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认识、动机和行为。”

学生的自主学习表现为他们在学习活动中具有独立的主人翁意识，有明确的学习目标和自觉积极的学习态度。利用计算机网络提供的学习支持服务系统，自主地选择认知工具、确定学习目标和学习内容，通过可选择的交互方式，实现有意义知识建构的学习方式。其实质是在教与学的过程中，从以教为中心转向以学为中心，从以教师为中心转向以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性和创造性，在主体认知生成过程中融入学生自己的创造性见解。[1]能够在教师的启发、指导下独立探索知识，自觉地把自己看作是教育的对象，积极寻求发展的机会，追求最大程度地发挥自身潜能。学生的主体性、创造性是自主学习充分发挥的结果。自主学习还表现出以下特征：学生参与确定对自己有意义的学习目标的提出，制定学习进度，参与设计评价指标;学生在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验;学生能在学习活动中积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习;学生在学习过程中能够进行自我监控，并做出相应的调整。[2]

二、网络环境下电大学习者的自主学习

1.建构主义学习理论为网络环境下自主学习提供理论依据

建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构;协作应该贯穿于整个学习活动过程中，教师对学生的指导，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈、学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用;交流是协作过程中最基本的方式或环节，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

意义建构是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。[3]

建构主义理论强调以学习者为中心，打破转变传统的教育方式，要求学习者与教师转变原来传统教学过程中的定位。学习者由原来信息的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体。强调学习者内心知识活动，强调学会学习，强调人与人之间的社会交往与互助。对教师而言，要求教师由知识的传统传授者、灌输者转变为学习者主动意义建构的帮助者、促进者。实现以学习者为中心，确立自主学习网络环境的基本概念，还要特别重视教师的导学作用，重视教师间的情感交流。[4]

2.电大学习者自主学习的特征

与接受全日制教学方式的普通学生不同，电大学习者在年龄、工作情况等方面有着很大的不同。许多电大学习者平时由于工作原因，不能像在校学生一样接受全日制的教育，有些电大学习者都已有了自己的家庭，更是抽不出身来校学习。由于时代的发展及工作的需要，他们在工作之余采用自主学习的方式进行充电并有其独特的特征：[5]一是自发的学习。自主学习者对于学习的选择是出于自身的需要(包括：生存的、兴趣的、希望被认可的需要等等)，因此，自主学习可以忽略周围人群和环境的影响，呈现出主动介入的特性。二是自由的学习。自主学习者对所学的专业、学习方法、资源、时间、地点和节奏等有充分地选择空间，整个学习过程完全根据学习者的需要自行安排，实行自主控制，不必顾及他人或群体的态度。三是自律的学习。自主学习者由于在学习中获得了主体需求和客体对象(学习的目标、内容、形式等)的一致，使他既是学习目标的确立者、学习计划的制定者，又是学习过程的管理者，因此，对外界的依赖性相对较弱，在学习过程中容易约束和调整自己的学习行为，实现学习的目标。

3.自主学习效果的自我评价

Hokins指出，最理想的评价是置于社会生活中的自我评价，应该使学生学会从自身的经验中发现更多的有意义的东西。Cook也曾经断言，最有效的评价是学生自我评价。[6]自我评价是指学生依据一定的标准，对自己的学习进行观察、分析和判断，并据此改进学习的计划，对自身的学习进行自我监控和调节，以促进学习的发展。

学习的自我评价实质上是学习主体对自己学习意识和行为的反思和调控。自主学习本质上是一种元认知监控的学习。没有学习主体对自己学习过程所进行的自我观察、自我审视和自我评价，没有学习主体根据这种自我监控所做出的学习反馈、学习计划、学习调整及自我激励、自我强化，就谈不上自主学习。

三、促进电大学习者自主学习的关键问题

1.合理配置、充分利用网络资源[7]

网络资源库的建设应遵循与教学同步的原则，以课程为系统组织资源，对其组织形态、内容要求、功能要求、信息更新频率等做出明确要求，随着课程内容的不断更新，资源库技术的不断发展，对网络资源库进行滚动优化。同时，网络资源库还应遵循共享原则，在保护知识产权的前提下，建立一个可开展实时、异步教学，具备检索、查询、下载等功能的平台，为培养学生的自主学习能力提供有效的支持。

2.重视教师在教学中的导学作用

教师的教法对学生学法的形成具有较强的导向作用。如果教师的教法是科学、灵活和完整的，受过系统的培训或者是自身不断学习先进的教学理念并将其应用于教学中，往往就对学生的学习行为产生普遍且有效的影响。

3.引导学生进行学习总结并相互交流

总结和交流是从个体和群体的角度培养学生自主学习能力的切入点和突破口。电大学习者要及时主动地与同学和教师进行沟通。适时、主动地进行学习总结，能让学生从动态的角度把握自己的学习过程，及时修正学习方法，提高学习效率;而学习交流则有利于学生开阔思路，转变观念，博采众长，提高自主学习的成效。

[参考文献]

[1][3] 侯婕妤.网络环境下的自主学习研究[J].当代教育论坛，2009，(7).

[2] 魏正惠.在课程改革中促进学生自主学习的探索与实践[J].生物学教学，2003，28:(4)，10-12.

[4] 吉林广播电视大学蛟河分校.县级电大构建学员自主学习网络环境的探索与研究[J].吉林广播电视大学学报，2006.

[5] 朱品一.远程教育学习者自主学习的特点研究[J].辽宁广播电视大学学报，2009，(4).

[6] 蓝欣.自我评价的教育学意义[J].现代教育技能开发，1999，(2).

[7] 魏乐，房方.网络环境下促进学生自主学习的探索与实践[J].中国电力教育，2008，(10上).

作者：程上海许勇

第二篇：数字化学习中的学习者参与：联结学习动机与学习绩效

编者按：谢魁(Kui Xie)是国际教育技术领域的著名学者，现任俄亥俄州立大学教育与人类生态学院西弗特杰出教授、学习技术课程主任、数字化学习研究实验室主任、华中师范大学长江学者讲座教授，担任《Contemporary Educational Psychology》《The Internet and Higher Education》等知名杂志编委，曾任美国教育研究协会(AERA)设计与技术分会(SIG-Design and Technology)主席。他在K-12技术整合与教师专业发展、数字化学习中的动机与参与、技术干预与学习环境、学习分析和研究方法等领域有着深入研究，在《Computers & Education》《Internet and Higher Education》《British Journal of Educational Technology》《Educational Technology Research & Development》等教育技术类SSCI期刊发表学术论文40余篇，其研究成果受到广泛关注。谢魁教授于2017年获俄亥俄州立大学教育与人类生态学院杰出研究奖，2018年获美国教育传播与技术协会远程教育最佳质量研究论文奖。

摘要：在数字化学习领域，如何设计、开发和整合能够提升学生学习动机并促进学生参与的创新技术以提高学习绩效，一直是学术界关注的热点问题。数字化学习环境中的学习者参与作为联结学习动机和学习绩效的桥梁与纽带，由行为参与、认知参与、情感参与、社会性参与四个维度构成。学习者参与能提高学习绩效，但是学习者的社会性参与也可能引起社会性冲突，需要通过社会性冲突演化模型来进行干预和化解。数字化学习动机研究涉及的关键变量包括兴趣、价值感、自治感、胜任感和关系感。研究证实，内部动机和外部动机对学习者参与均具有显著影响。开展数字化学习中学习者参与研究可以引入多种跨学科研究方法，其中经验取样法是一种有效的学习者参与数据采集方法，该方法有助于即时、准确地捕捉参与者的真实体验和感受。未来数字化环境下的学习者参与研究可以从三个方面深化：一是探查数字化学习参与的具体机制，二是设计提高学习者参与度的有效策略，三是寻求研究方法的创新和突破。

关键词：数字化学习;学习者参与;学习动机;学习绩效;社会性参与

一、数字化学习中的学习者参与：机理与作用

访谈者：尊敬的谢教授，您好，非常高兴能有机会对您进行专访。您和您的团队近几年在数字化学习领域取得了丰硕的研究成果，您能否先简要介绍一下您领衔的研究机构和研究领域?

谢魁：我们这个研究机构称为“数字化学习研究实验室”(The Research Laboratory for Digital Learning，RLDL，网址是https：//dl.ehe.osu.edu)，由我本人于2014年创建，经过几年的努力，现已发展成一个比较有影响力的团队。团队现有在职教师、博士后、博士生、访问学者共计10余人。近两年来，团队取得了一系列的研究成果，2018年我们在《Computers & Education》《Internet and Higher Education》《British Journal of Educational Technology》《Teaching and Teacher Education》等教育领域权威期刊上发表论文14篇，产生了广泛的学术影响。我们现在所开展的研究主要包括四个方向：K-12技术整合与教师专业发展、数字化学习中的学习动机和参与、技术干预与学习环境、学习分析与研究方法。团队目前主要致力于研究学习者如何在技术支持的学习环境中学习，如何设计、开发和整合能提升学生学习动机并促进参与的创新技术来有效提升学生的学习绩效。研究的侧重点是技术如何在支持有意义学习中发挥重要作用，具体领域包括计算机支持的协作学习、学习动机和自我调节学习、人工智能教育应用、虚拟世界和教育游戏、教师专业发展等。

访谈者：您刚才提到数字化学习中的学习者参与是您的主要研究领域，而且在这方面积累了大量研究成果。您觉得数字化学习中的学习者参与和传统学习有什么差异，以及数字化学习中的学习者参与有哪些类型，各有什么特点?

谢魁：首先，数字化学习环境与传统面对面学习环境的差异必然导致学生在学习参与上有很多不同。其中最大的不同是，在数字化学习尤其是网络化学习中，学生的参与更具有自发性和自主性。他们需要自己制订学习计划，对学习过程进行自我管理，同时还需要进行学习效果的自我评测及反思，这种形式的学习称为“自我调节学习”(Self-Regulated Learning)。在自我调节学习中，因为缺乏教师在场的、及时的外部监管和指导，学习者自身的学习积极性和主动性就显得尤为重要(Xie & Hensley et al.，2017)。因此，数字化学习参与相较传统学习而言，对学生提出了高更要求，尤其體现在非智力因素方面，如学生的学习动机、社会性互动能力、社交中所体现的领导力等，这些都对学生的学习参与起着非常重要的作用。

在数字化学习参与方面，团队没有过多关注课程内容的设计和学习内容的呈现，而将重心聚焦在学生在数字化学习环境中如何参与以及参与类型的研究上。我认为数字化学习中的学习者参与有四个不同维度(见下表)：行为参与(Behavioral Engagement)、认知参与(Cognitive Engagement)、情感参与(Emotional Engagement)和社会性参与(Social Engagement)(Fredricks et al.，2004;Gunuc & Kuzu，2015;Xie et al.，2019)。

行为参与是指学生是否实施了一系列的课程学习行为，这种行为往往是可观察的，比如他学习了没有，在哪里学习，什么时候学习，有没有按照制订的学习计划来学习等。在网络化学习环境中，行为参与还包括学习者有没有登录网络学习平台，在平台里停留了多长时间，点击了哪些页面，在每个页面上停留了多长时间等。这些都可以作为行为参与的表现形式(Xie，2013)。

认知参与是指学生在课程学习中获取知识的内在智力活动，以及学生对元认知策略和自我调节策略的使用。比如学生开展数字化学习过程中有没有去积极参与知识的构建，是浅层构建还是深层构建，学生有没有对知识构建的过程和结果进行内化，有没有有效地使用元认知策略等(Xie & Ke，2011)。

情感参与是指学生在实施学习行为、进行认知活动的过程中所伴随的态度、情绪等情感体验。情感参与可能是正向的，也可能是负向的。当学生对学习有正向情感体验时，他会更积极地学习;而如果是负向情感体验，学生则会因为缺乏情感动力而放弃学习(Xie et al.，2019)。

在数字化学习中，网络将学生互联在一起，让学生可以很方便地进行同步或异步的社会互动。这种社交性的、互动性的参与被称为社会性参与。社会性参与具体包括学生在社会化网络环境下是如何互动的，如何通过参与互动来促进观点的碰撞、知识的共享和知识的生成。社会性参与也有正面和负面之分，正面的社会性参与会促进学习，负面的社会性参与则会对学习产生消极影响(Xie et al.，2013)。当然，数字化学习中学习者参与的这四个维度在传统教学中也存在，但因为学习环境的差异，其在表现形式上也有一定的差异。

访谈者：请您介绍一下数字化学习中的学习者参与是如何发生的，学习者参与对提高学习绩效有什么作用?

谢魁：首先，数字化学习中的学习者参与同时包括个体参与和社会性参与，个体参与强调学习者通过与媒体和内容的交互来进行自主知识构建，而社会性参与强调通过与同伴的协作和对话来完成对知识的内化和迁移。其次，学习者参与是个体与其他学习者建立和维持互动关系的复杂过程。有一些研究将学习者参与看作学习者对学习社区的归属感和依附感的一种表现形式(Hrastinski，2009)。如果学习者对学习社区有较强的归属感和依附感，他对学习的参与性就会更强。再次，学习者参与依赖于各种学习工具和学习体验的支持。学习工具包括物理工具和心理工具，物理工具(如计算机)可帮助学习者完成学习任务，心理工具(如语言)则可帮助学习者完成有效互动(Hrastinski，2009)。学习者的积极参与会促进学习，而学习体验的结果也会对学习者参与产生反作用。参与过程是一个复杂的过程，其中既有和谐也有冲突，既有合作也有竞争，是学习者学习体验的集中表现。

对于学习者参与是否会提高学习绩效，回答是肯定的。为了达到学习目标，学习者肯定会有一定程度的参与。一般来说，学生的参与度越高，学习绩效也会相应较高。在研究中我们会把学习绩效当成一个重要的结果变量来处理，但是学习绩效并不仅仅指学习成绩，也包括学习者在学习过程中的行为和表现。比如，在网络化环境中可以通过数据挖掘和文本分析等手段，来获取学生的访问信息、浏览行为、互动行为、评价行为及作业提交行为等，从而全面而精细地评判学生在整个学习过程中的表现，而不仅仅是关注最终的学习结果。

访谈者：您近期发表了多篇与社会性参与相关的论文，您认为社会性参与会对学生的数字化学习行为产生哪些影响?

谢魁：在回答这个问题时，我首先要提出一个观点，在人类的学习中，社会性交互是至关重要的。维果茨基(Vygotsky)认为社会性互动是学习者学习到符合所在社会文化的思维和语言的必要途径(Vygotsky，1962)。交互在传统学习中往往被定义为人机交互或人与内容的交互，而在数字化学习中，学生不仅与媒体及内容交互，同时还要与更多的人进行交互。因此我们要把学习群体在学习环境层面进行重新构建，让学习者有足够的机会与其他学习者进行交互。基于这种交互特征，学习者的社会性参与具有一定的规律性，社会性参与在体验层面主要包括社会存在感和社会冲突感。社會存在感是指学习者在社交和情感上投射到在线学习社区的能力和体验(Garrison et al.，1999)。社会存在感有助于培养学习者积极的情感体验，让学习者产生归属感和群体身份认同。但任何社会环境下的人与人之间的互动并不总能产生积极情绪和感受，有时还可能会触发紧张感和对抗感。当这种不确定、紧张和对抗的情绪与气氛在社会交互中出现时，我们就称之为社会冲突感。已有研究发现，如果学生的社会存在感水平较高，其认知参与也会相应较高，学习绩效也会较好。但当社会冲突感发生时，则会对学生的学习行为和认知参与产生负面影响，进而影响学习绩效(Xie et al.，2013;Xie & Lu et al.，2017)。不容忽视的是，除上述社会存在感和社会冲突感之外，还有一种认知冲突现象。与社会性冲突不同，认知冲突对学生的学习行为和认知参与具有促进作用，有助于观点的形成和知识的建构。总体而言，社会性参与和学习者的学习行为、学习效能的关系是非常微妙的，一方面我们要鼓励学生持有不同的观点，但另一方面学生在表达观点时因为方式欠妥或处置不当，又有可能转化成社交方面的冲突。

访谈者：当社会性冲突出现时，我们应该如何处理呢?

谢魁：数字化环境下的社会性学习，一定要有不同的观点，有观点就会有冲突，虽然这种认知上的冲突也会引起情感上的紧张，但这种紧张一般不会转化成学生之间的社会性冲突。我们的研究发现，社会性冲突的出现有一个缓慢演化的过程，当这种冲突集中于某些特定方面的时候，会使冲突的程度发生恶化。比如当冲突集中在学生要展示自己的能力，或者在能力上彼此较劲，抑或是在参与过程中对其他学习者产生敌对感时，认知冲突就有可能会转化成社会性冲突。社会性冲突的演化过程包括5个阶段：文化初始化、社交性协调循环、冲突升级、干预和调停、冲突终止(Xie et al.，2013)。由图1的社会性冲突演化模型可知，文化初始化阶段是课程学习开始时，学生在线上互相打招呼，表达对课程的紧张感和对彼此的支持，营造出一种美好的社交文化环境。社交性协调循环阶段包括去抑制、冲突/紧张和正常化三个环节，大多数学生都会经历这三个环节，此阶段会有小的冲突出现，但最后都会在社区内自行消解并回归正常化。冲突升级阶段，虽然协调循环能有效抑制社会性冲突，但冲突也会不断累积，最终升级到社区内部无法控制的水平。干预和调停阶段，由于社会性冲突升级并干扰了正常的学习活动，此时需要在线教师出面干预并协调。冲突终止阶段，在在线教师的协调下，冲突得以平息，学习活动重新恢复正常。在应对和控制社会性冲突方面，对教师而言，既要鼓励学生建立数字化学习社区内的积极文化和互动规则，同时要对学习社区内的紧张互动氛围予以特别关注，以维持学习社区内部运行正常化(Xie et al.，2013)。一般来说，干预本身并不难，难的是冲突的演化过程往往比较隐蔽且不易发觉，何时需要在线教师进行干预也不好把握。如果能通过人工智能的手段对社会性冲突演化程度进行自动监测和评判，并提醒在线教师及时采取相应的干预，将是一种不错的选择。比如，我们可以采用语义识别等手段，通过大数据和机器学习等技术做到这一点，这也是我们实验室正在关注和努力的一个方向。

二、数字化学习中的学习者参与：动机如何影响参与

访谈者：您觉得有哪些因素会影响学习者的学习动机?您的研究中主要包括哪些关键变量?

谢魁：在学习者参与研究中，最核心的一个问题就是学习者的参与是如何被驱动的。我们将这种驱动性称为学习动机。学习动机是一个非常复杂的概念，现存的学习动机理论比较多，如需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、期望价值理论、自我决定理论等，这些理论都对影响动机的因素进行了分类。一般来说，动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自学习者本身内在的因素，外部动机是指诱因来自学习者外部的因素。由内部动机引起的学习参与具有持续性和高效性，比外部动机要好。我们的研究主要关注兴趣、价值感、自治感、胜任感、关系感等变量。其中，兴趣是特质性的、最能持久保持的学习动机。兴趣会直接转化为学生的愉悦感，同时也是学习者参与最重要的内部动机之一。价值感同样属于内部动机，主要是指学习者对参与价值的感知，即学习者感知到的参与能提高其学习绩效的程度。价值感不仅直接影响学习者在学习社区中的参与程度，同时也会影响学习者对信息技术的使用程度。自治感、胜任感、关系感这三个变量均来自于自我决定理论(Xie et al.，2006;Xie & Durrington et al.， 2011)。该理论是以积极心理学为背景发展起来的一种认知动机观，认为个体是积极向上的，具有自我实现和自我成长的需要(Deci & Ryan，2000)。自治感是指学习者能根据意愿自主选择并决定他们的参与行为，同时希望在活动中不受限制、对自我行为和决策拥有选择权利。给学习者提供足够的自治能有效促进他们学习动机的内化和整合。胜任感是指学习者在学习参与中感受到有能力完成该项学习任务，通过实施满足学习者个体能力需要的相关措施，可以促进学习者的参与动机，比如在学生完成在线学习任务后给予积极的反馈等。关系感是指学习者个体在其所处的在线学习社区中能形成安全感，并与他人形成满意的联系或归属感，比如在线学习同伴的支持能促进学习者的参与等。这三个变量之间的关系如图2所示。它们既相互独立，又彼此存在交叉。作为外部动机因素，自治感、胜任感和关系感的满足都会增强学习者的内在参与动机。

访谈者：您在研究数字化学习动机与学习者参与关系的过程中主要采用了哪些代表性的理论和模型?

谢魁：除了刚才提到的自我决定理论外，我们还采用了成就目标理论、期望价值理论和探究社区理论(Community of Inquiry，CoI)。成就目标理论直接用于解释教育情境中的个体行为。该理论认为，对能力的理解会影响学习者在学习情境中的目标取向。有的学生持有能力增长观，认为通过个人努力能力是可以不断提高的;有的学生持能力实体观，认为能力对于个体而言是无法改变的。持能力增长观的学生倾向于将学习看作提高自身能力的机会，其学习目标是在完成学习任务的同时发展自身的能力;而持能力实体观的学生则会把学习看作对自己能力的一次检验过程，其学习目标是为了显示自己具有很高的能力或者避免被低能评价(Dweck，1988)。对学习目标定位的差异也导致学生在进行学习参与时表现出不同的参与模式(Xie & Huang，2014)。

期望价值理论认为，个体完成各种任务的动机是由其对完成该任务的期待及对这一任务所赋予的价值决定的。该理论认为学习者的学习绩效取决于两个重要因素：对于成功的期望和主观任务价值。期望是指学习者对自己在学习任务中取得成功的信心;任务价值是指学习者感知到的学习任务的重要性、实用性或愉悦性(Eccles，1983)。学习者最佳的学习动机条件是通过自己的努力有可能实现学习目标，而该学习目标又正好与学习者所期望的任务价值相匹配。反之，如果学习者发现正在进行的学习和自己所期望的价值之间毫无关系或者觉得自己的学习目标极难实现，那么他的学习动机也不会持久。

探究社区理论通过发展认知存在(Cognitive Presence)、社会存在(Social Presence)和教学存在(Teaching Presence)这三个重要的要素来有效促进在线学习者知识、能力和技能的建构、发现和培养(Garrison et al.，1999)。该理论是在线学习社区研究领域中引用最为广泛的理论之一。我们在研究社会性冲突时也用到了这一理论，社会冲突与该理论中的社会存在有很强的关联性。社会存在是指在数字化学习环境中，学习者展现个体特质以及发展个人的和有目的社会关系的能力(Garrison，2007)。社会存在包括三个维度：有效沟通、开放式交流和团队凝聚力。受社会存在的启发，我们在研究中提出了“冲突存在”(Conflictual Presence)这个概念，冲突存在就是一种冲突性的社会存在。当不确定、痛苦和对抗的体验发生时冲突存在便会逐渐产生(Xie & Lu et al.，2017)。冲突存在的提出对于探究社区理论是一种补充和扩展。

访谈者：请您介绍一下数字化学习环境下学习者的内部动机和外部动机是如何影响学习者的学习参与的?

谢魁：虽然很多研究证实了学习者的内部动机和外部动机对学习参与具有显著的影响作用，但如果学习环境、学习者和学习活动存在差别，其影响作用也表现出一定的差异性。以我们团队的三个相关研究为例，这三个研究都是探索学生在线讨论中的学习动机与学习参与之间的关系。第一個研究在2006年开展，目的是探究在线讨论中学习者的内部动机与学习参与之间的关系。通过实证分析发现，学习者参与与其内部动机呈正相关。具体表现为，如果学生在在线讨论中感知到有价值、有趣、有愉悦感，他们就会更乐于参与(Xie et al.，2006)。第二个研究在2011年开展，我们在一个基于同伴调节的在线社区中发现，价值感、胜任感和自治感是影响学习者低水平交互的关键因素;内部动机是影响学习者个体精细交互的关键因素;关系感是影响学习者协作精细交互的关键因素。研究同时发现，自治感和关系感是影响学习者互动调节行为的关键因素(Xie & Ke，2011)。第三个研究在2013年开展，主要考察了在线讨论中动机、同伴反馈与学习者参与之间的关系。学生的参与行为包括发帖行为和不发帖行为两种。结果显示，学生会花费大量的时间参与不发帖的学习活动。学习动机和同伴反馈对学生的发帖和不发帖行为都具有解释作用(Xie，2013)。

三、数字化学习中的学习者参与：研究方法创新

访谈者：您在开展研究的过程中用到很多跨学科的研究方法，请您简要介绍一下这些方法及其用途，以及在开展研究时选择研究方法的依据。

谢魁：关于研究方法的创新是我们团队比较注重的一个方面。特别是在数字化学习当中，学习者和媒体的交互可以产生各种各样的学习行为数据。这些数据在传统课堂中是无法获取的，但是在数字化学习环境下则可以通过在线学习平台后台管理技术、网络日志采集技术、网络爬虫采集技术等将其很方便地采集下来，而且采集過程本身对学生的学习过程没有任何干扰。这就为我们做数字化学习参与方面的研究提供了一个非常好的数据源。在研究数字化学习参与时，我们既用到一些传统的量化研究方法，如回归分析、线性方程、结构方程模型、多层线性模型分析法等，同时也用到一些传统的质性研究方法，比如在研究社会性冲突时用到了质性编码(Qualitative Coding)方法。我们特别重视将量化研究方法和质性研究方法整合起来，比如我们在对话语文本进行内容分析时，先把学生的交互文本通过编码方式转成数字信息，然后再结合量化的模型来进行建模(Xie et al.，2018)。近期我们对跨学科研究方法采用较多，比如数据挖掘方法、语义识别方法和社会网络分析方法。数据挖掘和语义识别是信息科学领域中常用的方法，社会网络分析是社会学领域中常用的方法。我们通过数据挖掘方法在没有明确假设的前提下去寻找隐藏在学生学习数据中的信息，发现信息中存在的与学习者学习行为相关的潜在关系和规律，比如进行基于回归技术的模型预测、基于聚类的结构发现、基于关联规则的挖掘、基于序列模式的挖掘等;通过语义分析理解学生的讨论文本所表达的语义内容，实现对各个语言单位的分析，从而理解学习者讨论文本所表达的真实语义;通过社会网络分析对学习者的社交网络关系结构加以解析，进而测量学习者互动网络的结构和特征等属性。

在研究方法的选择上，一个常见的误区是把研究方法的选择置于研究问题确定之前。比如我的一个博士生直接告诉我说他要做一个结构方程模型的论文或者做一个社会网络分析的论文。这就是连研究问题还没有想好，就先把研究方法确定下来了。如果要让研究问题与研究方法完美契合，首先要对研究问题做深入地剖析，在对研究问题理解透彻的前提下再去找研究方法。这个先后关系很重要，我们要用研究问题来驱动研究方法，但如果用研究方法来驱动研究问题，那就本末倒置了。除了要与研究问题进行契合外，还需要根据研究数据的特征来选择研究方法，比如在研究学习者的社会性参与时，如果已经获取了学习者群体交互的详细数据，我们就可以选用社会网络分析来做这个研究。但如果没有这种交互性的数据源，就只能选择问卷、量表等学习者自报告的研究方法。

访谈者：您在近期研究中使用了一种较新的研究方法——经验取样法(Experience-Sampling Method，ESM)，您能否向我们介绍一下这种研究方法及其适用范围?

谢魁：传统教育心理学研究很注重对人心理状态的采集，因为行为是外显的，但是内在的一些心理状态需要参与者的自报告。传统自报告的方法虽然操作方便，但弊端是参与者自报告的真实性无法得到保证。就算参与者愿意报告自己的真实情况，他也未必能百分之百还原事件发生时的真实感受。为了提高学习者参与研究的准确性，我们在最近的研究中使用了经验取样法。经验取样法是一种收集人们对日常生活中经历事件的即时评估并记录下来的方法。采集的数据可以真实反映当时正在发生的事情以及被调查者在那一刻的想法和感受(Larson & Csikszentmihalyi，1983)。一般来讲，经验取样法会在一段时间内借助提醒工具提醒参与者，让参与者在事件发生瞬间回答问题，从而达到收集数据的目的。因为该方法可以在事件发生当下捕捉到参与者的真实感受和体验，与传统的自报告方法相比，它可以更为精确地检视学习动机、学习参与随时间和情境变化的轨迹，并有助于精准分析相关的影响因素。经验取样法包括随机取样、固定取样和基于事件的取样三种方式。随机取样是指参与者在给定的数据收集期内随机回答问题;固定取样是指参与者在设定的固定时间点回答问题;基于事件的取样是指参与者根据研究者的预设，在某一特定事件发生时回答问题。在近期的研究中，我们就同时采用固定取样和基于事件的取样两种方式对学生的数字化学习行为数据进行了采集和分析(Xie et al.，2019)。经验取样法并不是我们发明的一种方法，它最早应用于心理学和行为学领域，因为该方法的操作过程比较繁琐，对研究者来说存在一些技术障碍，一直没有得到广泛应用。近年来，随着移动计算技术、移动互联网络和个人智能移动终端设备(尤其是智能手机和可穿戴设备)在教育和教学中的常态化应用，我们可以借助随身携带的智能终端方便地采集学习者的学习行为数据，洞悉学习者数字化学习参与的全过程。比如我们在研究中开发了一款用于经验取样采集的APP，让学习者通过在iPAD上安装该APP来方便地采集他们的学习参与和学习行为数据(Xie et al.，2019)。

四、数字化学习参与研究展望

访谈者：请您谈一谈当前数字化学习参与研究的主要热点和今后的发展趋势。

谢魁：现在数字化学习参与本身就是一个热点，可以从如下三个方面持续深耕：

一是数字化学习参与的具体机制。首先是数字化学习参与包含哪些维度、参与的质量如何评判、各个维度之间关系如何等。其次，学习参与作为联结学习动机和学习绩效的纽带，学习动机如何影响学习参与，学习参与又如何影响学习绩效，这两种影响机制还需要进一步剖析和验证。再次，不同类型学习环境下的学习参与也是需要关注的方面。随着技术支持学习的普及化，数字化学习环境也呈现出多种表现形式，比如混合式学习、翻转课堂、游戏化学习以及智慧学习等。各种环境下的学习参与既有共性，也存在差异性，它们之间的共性是什么，差异性是什么，都值得我们去探索。

二是在探明學习参与机制的基础上，通过设计一些有效的策略或干预手段来提高学生的学习参与度，促进学生持续参与、高效参与。这就涉及到教学设计理念的问题。在我们现存的教学设计模型中，往往注重对知识结构和教学流程的设计，而容易忽略学习者参与这一因素。事实上，学生的学习体验并不总是聚焦于学习的绩效和产出，学习参与和学习动机也是整个学习体验的重要组成部分。我们现在做教学设计时首先考虑如何提高学习绩效，怎样达到高的学习产出，然后根据目标去设计学习活动序列、学习材料和呈现方法，以及如何去评价最终的产出。由于学习参与的重要性，以后的研究需要对当前的教学设计模型进行扩展和优化，以学生的学习体验为主线进行教学设计。比如如何对行为参与、认知参与、情感参与和社会性参与进行有效设计，如何对学习者进行情感支持，如何通过有效干预来提高学习者的学习动机和学习参与度等。为此，我们团队设计了一个学习体验设计模型，如图3所示。这个模型包含学习动机、学习参与和学习绩效三个关键部分，贯穿了学习者学习体验的全过程。当前亟需解决的问题是如何通过有效的设计来促进学习动机和学习参与，最终达到提高学习绩效的目的。此外，当前的信息技术主要用于优化学习材料的组织和呈现，而在今后，技术应该更多地用于对学习者的参与尤其是在优化学习者的非智力因素方面提供支持。

三是要在研究方法上寻求新的突破，继续加大学习分析技术在学习参与方面的应用力度。学习分析技术可以深入挖掘与分析学生在各个维度的学习参与数据，获取其学习参与行为的潜在规律和特点，发现学习参与中存在的潜在问题与缺陷。同时，学习分析在支持学生的社会交互方面也可以发挥作用，比如可以为在线学习社区中组建小组、搭配成员、调解冲突提供相应的指导。另外，还应加大对跨学科研究方法的引入，比如引入信息科学和人工智能领域最新的文本挖掘、机器学习等分析方法，引入心理学和社会学领域最新的抽样和数据分析方法等，从不同学科角度来丰富研究视野。比如，我们团队采用基于自然语言处理的监督学习(Supervised Learning)技术来对一组在线学习论坛的讨论帖进行分类，包含调节信息和通用信息示例的两种平衡数据集被用来训练和测试机器学习算法，随后用于识别发帖数据中的领导者(Leader)信息并监测学习参与过程中学习者的领导力情况(Xie et al.，2018)。

访谈者：非常荣幸能与您进行面对面的交流，聆听您对数字化学习中学习者参与方面的一些见解。您所提及的学习者参与的机理与作用、学习动机对学习参与的影响机制、学习参与研究中的跨学科研究方法以及您提出的学习体验设计模型对我们开展相关研究都具有重要的参考价值。再次感谢您能接受我们的访谈。

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Learner Engagement in Digital Learning： Linking Learning Motivation and Learning Performance

——An interview with Professor Xie Kui

WAN Liyong

作者：万力勇

第三篇：疫情时期学生居家学习方式、学习内容与学习模式构建

[摘要] “停课不停学”是保障中小学生在新冠肺炎疫情期间“有学上”的创新之举和有效策略，但大多数人对“停课不停学”的理解并不到位，仅仅研究在线教学，没有从学生的角度考虑问题，研究学生的居家学习。基于此，文章从学生居家学习的角度出发，总结形成了教师指导的在线自主学习、教师指导的线下自主学习、无教师指导的在线自主学习等八种中小学生居家学习方式，同时分析其主要特征;提出以培养学生“五育”为重点，科学设计居家学习内容，从现有资源和生成性资源、线上资源和线下资源两个维度对学习资源进行划分，并分析其使用方式;最后建构了基于班级虚拟共同体的同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习相结合的混合学习模式，以期保障学生在疫情期间“停课不停育”，促进学生全面发展。期望文章为认识和推进“停课不停学”提供参考，为中小学生开展居家学习提供思路和方法。

[关键词] 居家学习; 学习方式; 学习内容; 混合学习; 停课不停学

[作者简介] 宋灵青(1981—)，男，山东梁山人。副编审，博士，主要从事教育信息化、教学与教师专业发展研究。E-mail：songlingqing@126.com。

一、问题的提出

为阻断疫情向校园蔓延，保障师生的生命安全和身体健康，教育部于2020年1月27日下发通知，要求2020年春季学期延期开学，并出台“停课不停学”的政策[1]。毫无疑问，“停课不停学”是疫情防控特殊时期的正确决策。但大多数人对“停课不停学”的理解并不到位，还仅仅停留在怎么“教”上，在线直播课、在线课程平台等迅速火爆，很多专家大讲在线教学的理论与实践，很多教师变身“主播”，一拥而上地制作直播课程，线上直播教学似乎成为“停课不停学”的新常态。但是这些表面的热闹并没有抓住问题的本质，大部分开展的在线教学还是以教师为主、采取灌输知识的方式，内容大多指向学科教学具体内容，没有从以教师为中心转移到以学生为中心上来，学生学习积极性、学习主体地位难以发挥，学生合作学习基本难以开展，学习效率不高。

“停课不停学”政策的出台是为了学生的成长，为了学生的发展而服务的，“不停教”只是過程或手段，而“不停学”才是落脚点和目的。因此，“停课不停学”不能仅仅研究在线教学，更要从学生的角度考虑问题，研究学生的居家学习，尤其是居家在线学习。以学为主，不只体现在学习方法、学习进度上，更体现在学习内容、学习模式上。基于此，本文主要探讨中小学生居家学习方式、学习内容与学习模式，以期为疫情期间的学生全面发展续航。

二、居家学习方式的类型与特征

(一)居家学习方式的类型

学生居家学习不仅仅是大家所误认为的线上学习，更不是学校学习的照搬，居家学习从学习现场、学习方式、技术支持、管理评价等方面皆与学校课堂学习明显不同。居家学习为学生自主学习提供了广阔的空间，但完全的自主学习，没有有效的指导，会造成学习内容碎片化，不够系统，质量不高，难以形成有效的知识体系;在没有课堂纪律约束的情况下，如果没有有效的监督，会导致学生的野蛮生长;如果没有信息化条件和信息素养，学生的在线学习必然难以开展。这些因素都会影响学生的学习方式和学习效果。其中，教师指导既需要教师有指导意愿，更需要教师有指导能力;是否在线学习依赖于师生的教育信息化条件及其信息素养，无信息化条件肯定不能开展在线学习，有条件无素养亦不能有效开展在线学习;是否自主学习取决于学生的自我学习意愿和自我学习能力。根据上面三种因素，我们把学生的居家学习方式分成8种学习类型：教师指导的在线自主学习、教师指导的线下自主学习、无教师指导的在线自主学习、无教师指导的线下自主学习、教师指导的在线被动学习、教师指导的线下被动学习、无教师指导的在线被动学习、无教师指导的线下被动学习(见表1)。

(二)居家学习方式的特征

1. 教师指导的在线自主学习

这种类型的学习方式要求师生双方具备较好的信息化条件，能够满足在线教学和在线学习的基本需求，学生具备一定的在线学习能力，教师具备较高的教学和互动能力。可以采用同步在线学习(直播课)和异步在线学习的方式(点播课，如国家中小学网络云平台)进行，通过设计一些跨学科、跨单元的主题，提供一些适当的资源，学生在教师的指导下自主查阅资料，研讨交流，展示学习成果，进而达成学习目标。

2. 教师指导的在线被动学习

其基本条件与类型1类似，但是学生习惯于传统的学习模式，在线自主学习能力较弱，只能按照教师的教学步骤，亦步亦趋地开展学习。这种学习方式需要教师设计具体的学习任务，反馈要及时，辅导要有针对性，由浅入深，逐步引导学生掌握每个知识点，进而完成学习任务。

3. 无教师指导的在线自主学习

这种学习方式要求学生具有较高的信息素养和自主学习能力，学生根据学习目标，以个人的兴趣爱好和问题解决需要为中心，自主制定学习任务，查阅网上资料，自定步调，独自或参加虚拟社区协作完成学习任务，进而建立个性化的知识体系。学生的整个学习过程都是在线自主完成的，不需要教师指导。

4. 无教师指导的在线被动学习

这种学习方式以完成任务为中心，教师发布学习任务和学习安排，学生遵照教师指示在线观看、学习相关的学习资料和视频，独自完成作业，教师对学习过程无指导、对学习结果无反馈。

5. 教师指导的线下自主学习

这种学习方式通常是由于信息化条件不具备或者教师不具备在线指导能力，而学生又具有较强的自主学习能力而采用的学习方式。教师可以设置单元或跨学科学习主题，为学生线下自主学习提供空间，通过电话等指导学生自主完成学习任务。

6. 教师指导的线下被动学习

这种学习类型的学生由于自主学习能力不强，依赖于教师的具体指导和及时监督，但由于各种原因，教师无法在线上具体指导，只能通过电话等指导学生学习，无法及时监督学生，不能及时反馈学生问题，学生居家学习效率不高。

7. 无教师指导的线下自主学习

这种学习方式虽然没有网络，没有教师的有效指导，但是由于学生自主学习能力较强，学生可以根据学期的目标，以个人的兴趣爱好和问题解决需要为中心，依赖教材等线下资源，自行调节，自行学习，自行达成学习目标。

8. 无教师指导的线下被动学习

教师仅仅是发布相关的学习任务和学习安排，但由于各种原因无法提供有效的指导，而且学生的学习主动性较差，加上信息化条件较差，不能进行在线学习。这种学习方式中很多学生处于无法监管的状态，很容易放松对自己的要求，只能是居家“野蛮生长”。这是我们应该重点关注的学生群体，家长也应该承担起相关的辅导、监督责任。

综上，当下教师的主要教学方式是在线教学，其典型模式有网络在线课程、网络直播教学、电视空中课堂等，主要是与学生的在线学习方式相对应，而与学生的线下学习方式并没有对应，但学生在线下学习的时间一般要超过线上学习时间，仅仅关注在线教学而不关注学生其他线下学习方式，会导致在线教学效果不佳。需要说明的是，在疫情期间学生的居家学习方式并不是固定的，可以是一种或者几种学习方式的组合，并且这几种学习方式并不是固定不变的，可以随着学习任务、效果等进行转化。例如，当学生进行线上自主探究学习时，由于教师的指导不到位，自己的网上自主学习能力有限，导致效率不高，学生可能会对在线学习失去兴趣，转为线下学习。

三、“五育并举”，科学设计居家学习

内容并合理使用资源

(一)科学设计居家学习内容

“停课不停学”不等于把学校的课程都搬到线上。我们看到一些地方的安排，基本上把原来的课表搬到了线上，教学内容安排得满满的，内容仍然以知识传授为主，教学形式仍然以讲授为主。对此，我们应该深思学生居家学习应该学习什么?是知识技能吗?是考试内容吗?疫情时期，让学生弥补学校教育的缺失，比补课更重要!落实立德树人根本任务，按照“五育并举”的思路设计教学和学习，应是这一特殊时期理当关注的重心与焦点问题，即在争取做到有学上的同时，也要尽力做到促进学生全面发展不停步。

居家学习的特殊环境让“五育”失去了学校教育的主战场，失去了教师的关键作用，如果任由学生自由发展而不加以引导的话，学生的“五育”就会停滞，甚至存在倒退的风险。而“停课不停学”政策有效缓解了这个问题，为学生的成长续航。由于在线课堂时空等因素的局限，师生分离，对话、互动不便，教师难以发挥“身教”“不言之教”的现场效果，其育人的方式也受到一定的局限。这就需要在线课堂之外的学习场景——而这正是这段时间学生居家学习的优势所在，尤其是平时学校教育得不到重视的内容，居家学习反而具有一定的优势，例如劳动教育等，如图1所示。

“五育并举”并不是要求对“五育”均衡用力，而是要根据居家学习的特性而有所侧重。根据经济学的“比较优势”“机会成本”进行分析，不难发现，将重心和精力集中在“育人”上，比单纯在“教学”上着力，更为有利有效，更有“性价比”。那么在疫情期间，怎样设计“五育”的学习内容?我们可以从两个维度进行划分：一个是重要性、紧迫性，另一個是操作性、效率。这样我们可以得到四个象限的内容，如图2所示。我们应该重点抓重要性、紧迫性、操作性、效率高的学习内容(例如，爱国教育、生命教育、家庭教育、劳动教育、心理健康等)，即第一象限的学习内容，而应该把第三象限的内容(比如复杂的实验、社会实践等)适当延伸到正式开学后再学习。

综上，教师在线教学与学生居家学习内容应侧重如下内容：

1. 立德树人，培养正确世界观、人生观、价值观

(1)爱国主义教育

把疫情当课程，把社会当课堂。居家学习不应仅仅是知识的学习，更应该结合此次疫情进行爱国主义教育。《新时代爱国主义教育实施纲要》指出“新时代爱国主义教育要面向全体人民、聚焦青少年”[2]。

在抗击肺炎疫情中，涌现出很多现实的鲜活的优秀人物、典型案例，为扎实开展深入、生动的爱国主义教育，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供了鲜活的教材。在此特殊时期，要让学生深刻认识到中国共产党团结带领全国各族人民进行的抗击新冠肺炎斗争是爱国主义的伟大实践，是民族精神与时代精神的结合;要引导学生深刻理解疫情防控背后的制度优势，坚定制度自信，更加充分理解社会主义能够集中力量办大事的优势所在;要让学生感受到无数“逆行者”无私奉献、众志成城、奋勇向前、拼搏奉献的精神;要总结、宣传、推广这些先进事迹，创作、推送、展示“战役”作品，让学生感受到英雄的力量、榜样的力量，由浅入深、全方位、立体式激发学生的爱国之情，不断深化爱国主义教育成效，增强爱党、爱国、爱人民、爱社会主义的思想情感。

(2)生命教育

新冠肺炎疫情改变了学生的学习环境和精神生活，要充分利用此时机，让学生更好地理解人与自然的关系，认识“人与自然是生命共同体”，形成敬畏自然、敬畏生命的观念，尊重自然规律，爱护野生动物，与大自然和谐相处。用勇敢逆行、千里驰援的鲜活例子告诉学生，责任、担当和奉献是生命的价值体现。教育学生珍惜生命，保持积极乐观的生活态度。引导学生热爱“生活”，养成良好的生活习惯和生活规则意识，树立正确的生活目标。

2. 提升信息素养，培养自主学习能力

(1)培养自主学习能力

自主学习能力可以让学生在知识学习、学科学习、深度学习、探究学习等多方面得到发展，奠定人生发展的坚实基础。居家学习对学生来说约束力降低，教师难以进行管理。但这也为学生提供了一次锻炼自我管理能力、体验在线教学、体验混合式学习，以及学习在互联网上进行交流和沟通的机会，赋予了学生更多的学习自主权，为挑战高水准学习、个性化学习、自适应学习、提升潜能提供了机会。

疫情期间，我们需要更多地信任学生，以辅助学生学习为主，而非以灌输教学为主，从而提高学生的自学能力。应鼓励、督促学生大胆实践，培养学生居家学习(不仅是线上学习)的良好习惯，例如良好的意志力、独立思考能力、时间管理能力、信息搜索和问题解决能力等。指导学生加强自我严格管理，避免生活学习规律节奏混乱，如作好学习规划等。“使用在线学习平台记录的行为数据，来帮助学习者更清晰地了解自身的学习进程，培养其反思及认知监控等自主学习能力”[3]。当然，也有学生会表现出来不自律、沉溺于游戏、娱乐的情况，家长们作为监护人，要做好监督和引导。

(2)提升信息素养

在线学习是对传统学习方式的一种颠覆，需要学生具备较高的信息素养，尤其是在线自主学习更考验着学生们的信息素养。好的信息素养将促使学生带着问题去学习，带着强烈的学习动机，积极互动、利用互联网资源解决问题。学生居家学习需要做好以下几点：一是正确看待和使用电子设备，学会利用丰富的网络资源进行学习，熟悉在线学习的特点、方法和规则，防止沉迷网络游戏，浏览不良信息，产生“手机依赖”和“网络依赖”等不当行为和消极情绪;二是学会在线互动和协作，能够与不同知识背景和学习特长的学生围绕某个问题相互协作;三是学会利用平台(如网络学习空间人人通)的各项功能，尤其是要充分利用平台记录的各种数据进行学习分析。

(3)学会学习，重在学习品质、学习方法

平常在学校，教师是主导，重学科内容、考试内容，轻学习方法、学习品质。大规模质量监测数据发现，学生的学习品质、学习方法显著影响学生学业成绩。学贵在得法，学习力是学生终身的能力，要让学生学会科学学习，提升学习动力、学习毅力、学习能力，着眼于学生返校后的学习后劲。

(4)侧重问题解决能力和高阶思维能力

居家学习不能仅仅学习简单的知识和技能，应侧重于提升解决问题的能力和高阶思维能力。要让学生通过整理和复习旧课、查阅资料、在网上参与讨论和交流等，不断提出“新问题”，并协作解决问题，在此过程中不断加强和重构他们原有的知识结构，提升高阶思维能力。

3. 促进身心和谐发展

疫情期间的居家生活状态让学生不同程度存在“焦虑感”和“窒息感”，可能会出现焦虑、恐慌、愤怒、无助、无聊、孤独、烦闷、痛苦、哀伤等情绪，在认知、情绪、行为、人际交往和躯体方面会产生一些不良反应。教师、家长要主动通过网络等渠道关注学生，进行心理疏导，降低其无力无助的体验，帮助学生树立正确的心态。学生可在疫情中学习和实践健康教育内容，亦可从疫情中学会思考、学会敬畏、学会尊重以及培养同理心。引导学生进行意志力训练，不仅适应生存，更要挑战生存，不断增强生存的能力。引导学生学会一些身体放松的技巧，比如简单的深呼吸、腹式呼吸等。让学生学会求助，遇到解决不了的心理问题，要及时拨打心理援助热线，找专家解决。

在增强心理免疫力的同时，因地制宜、发挥创意的居家体育锻炼，也是学生居家学习的必备课程。身体是革命的本钱，当前学生的身体总体上未得到足够的重视，无疑是当下教育和社会的重大缺失和遗憾。长期居家、久坐不动，不仅影响体能，还容易导致作息紊乱，引发负面情绪。要切实抓住这段“宅家战‘疫’”时间，树立健康第一的观念，大幅度提高学生的健康素养。要充分利用多种途径，开展宣传和指导，向学生及家长宣传居家体育锻炼和近视防控的重要性。提供一些以拉伸运动、广播操、平衡性练习、仰卧起坐、俯卧撑、跳绳、深蹲等自重训练和其他使用小型器械適宜在室内进行的锻炼项目，让居家锻炼能真正成为学生的生活方式。例如，上海市为学生推荐涉及跑、攀登与爬越、跳跃、投掷等动作的7种锻炼方式;天津市为学生提供体育类网络视频课程资源等。

4. 增强劳动意识与技能

劳动教育是“五育”中的短板。家庭是劳动教育的重要场所，没有家庭的配合，劳动教育的链条是不完整的。疫情期间的居家学习环境为劳动教育提供了便利条件，有助于增强学生的劳动意识与技能。

在平时的教育中往往把劳动教育混同于普通务工和劳作，侧重于锻炼筋骨、培养思想品质和感情。居家环境下，要引导学生树立正确的劳动理念，认识到“劳动创造了人”，是人类文明起源的主要手段，是身心发展的底层结构，是知识创造的源头，为所有学习活动提供底层逻辑，是很多学习技能的母体。让学生热爱劳动、尊重劳动，尊重每一位劳动者，使他们真正认识到劳动是财富的源泉。家长要以身作则，教育学生懂得感恩，珍惜劳动成果，在家里积极承担力所能及的家务劳动，持之以恒，从小事做起。劳动教育可以润物无声地进入每一个家庭，但不能“空化”，而应该显化、刚化、硬化、操作化，应该将学生的宅家劳动、锻炼等纳入学校可量化、可操作、可反馈、可评价、可展示的体系指导之中。

(二)居家学习资源的类型与使用

学习离不开各种资源的支持，居家学习更是如此。如果拥有优质的课程化、智能化的数字资源和丰富的线下资源，学生居家学习会更加高效。学生居家学习期间面对的资源形式是多种多样的，如通过电视、广播等传输的学习资源，采取直播、录播、点播等方式传输的学习资源，还有很多线下资源。为了清晰地认识各种资源的性质和使用方式，我们可以按照两个维度对学习资源进行划分：一个维度是现有资源和生成性资源;另一个维度是线上资源和线下资源(如图3所示)。现有资源是指国家、各地、学校、教师等提供以及学生手头拥有的各种优质资源，如疫情期间，“教育部开通国家中小学网络云平台和电视空中课堂，免费提供有关学习资源，供各地自主选择使用”[4]，可供5000万学生同时在线使用。生成性资源是指学生在居家学习情境中通过积极的师生互动、生生互动，在研讨交流、共同思考与共同发展中产生的超出预设的新问题、新情况。生成性资源是动态生成的，即在学习过程中生成的，它不是预先计划和设定的产物，不是教学前就安排好的，也不能够预先安排，比如在学习过程中产生的作品、疑问、问题或者错误答案等。准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使学习得到拓展，而最终有利于学习目标的实现。在线资源是利用计算机系统或者社交软件通过通信设备传播和网络软件管理的信息资源。线下资源主要指学生的教科书、学习资料、图书、课外书等纸质资源。

不同的资源具有不同的优势，适用于不同的学习方式，要根据不同的信息化条件、不同年龄段学生的身心发展和学习规律，选用恰当的资源。例如国家中小学网络云平台提供的资源，质量高，涉及各专题各学段各学科，触达人群广，可以同时满足大规模学生的学习需求，但目前只提供资源，不支持直播，不支持互动，学生无法实现个性化学习，比较适用于自主学习能力较强的学生自学。我们应该充分利用现有资源，关注学生的生成性资源。教师应“跳出学科看教学，跳出教材用教材”，多设计一些探究活动，开发和利用现实生活中的学习资源，把教学与现实生活相联系，激活学生的生活经验与体验;生成性资源大多产生于互动和交流中，疫情防控时期，教师要充分挖掘在线互动功能，关注对话，促进在线资源的“动态生成”;教师应鼓励、尊重、欣赏学生的不同学习方法，不同的解题策略，不同的观点想法，充分展示学生的个性和创造才能;探究任务要具有弹性，要给学生体验、思考和发展的空间。例如，教师在进行疫情防控知识传授的同时，可以设计一些探究任务，让学生以小组为单位在虚拟社区进行研讨，形成一篇篇防疫日记、一张张手抄报和一段段鲜活的小视频，表达自己对疫情防控的理解，教师对这些材料进行梳理总结，进而把它们作为鲜活教材对学生进行爱国主义教育。

教师要根据疫情、校情、学情，按照课程教学安排，对目前网络上鱼目混珠的海量教学资源进行科学严谨的甄别、整合，向学生提供的学习资源必须政治安全、内容科学、质量过关。教师要及时捕捉生成的教学资源，灵活使用，善于调整教学计划，使学生学习处于动态生成过程中，才能达到良好的学习效果。

四、基于班级虚拟共同体的混合学习模式建构

在明确学生居家学习的学习形式、学习内容、学习资源后，我们就可以构建出不同的居家学习模式。在极少数深度贫困家庭中，由于没有信息化环境，没有电视，无法进行在线学习，无法接收国家播出的课程，也无法得到教师的有效指导，他们所能依赖的只是他们的自主学习能力以及手头有限的学习资料。有些学生无网络但是有电视，他们可以学习国家播出的课程和线下有限的资源，但是没有网络仍然限制了教师的指导和反馈。上面这两种学习方式属于无教师指导的线下学习。对有网络但软硬件条件不成熟的学生，可利用国家、地方或校本现有课程资源，自主学习，教师通过微信、QQ等社交软件进行答疑辅导工作，其学习模式为：教师布置/学生自主确定学习目标、学习任务—形成研究问题—独自线下学习—教师运用社交软件或家长现场答疑解惑、辅导—总结反思、自我评价、教师评价。还有部分学生的自主学习能力较强，具有较强的自主学习意愿，在具备网络的情况下可以自主进行在线学习，其学习模式为：自主确立学习目标、形成研究问题—查阅网络资料—网上探究完成学习任务—教师运用社交软件或在线答疑、辅导—总结反思、自我评价。以上各种模式都是单纯的线上或者线下学习，而线上线下混合学习模式更有利于提升学生学习效率，因而下文我们重点研究混合学习模式的建构和应用。

(一)混合学习模式建构

近年来随着“三通两平台”的建设、师生信息素养的提升，现在的大多数家庭基本上拥有了电视和网络，信息化条件较好，师生也基本具备了在线教学和在线学习的能力，在线教学研究也基本成熟，例如周效章构建了“在线教育平台+学习中心”融合教学模式，旨在为在线教学与线下教学的融合实施提供有效指导[5];王帆等人研究了不同组织形态下“在线学习”品质[6];范颖介绍了引领式在线学习模式的特点及实践运用[7];吴南中研究了在线学习培育的顶层设计与推进机制[8]，等等。在文献研究和经验总结的基础上，本文构建出了基于班级虚拟共同体的混合学习模式，如图4所示。本模式以学生发展为中心，以平台和工具为依托，以虚拟学习共同体为核心，以教師为引导，以同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习为学习方式，有目标、有计划地深度参与学习活动，完成课程的学习，从而实现学习质量的提升和学生的个人成长。

(二)模式解析

1. 确定学习目标、学习任务

根据学校和教师的要求，学生考察自身可利用的在线教学平台、线上线下资源，结合自身情况制定居家整体学习计划。制定总体学习计划之后，要对学习的目的、内容、资源、时间等各个方面作详细的分析。

2. 整合学习资源，供学生自主学习

教师根据教学目标和教学任务选用/制作/整合易用适用的教学资源，尽量选用已有的优质资源，例如，教育部组织在线课程平台免费开放在线课程2.4万余门，国家中小学网络云平台整合的各种资源，这些都是非常优质的在线学习资源。如果有特定需要，教师再自己制作资源，且制作的资源要小而精。给学生们推送的资源包应包括主题探究、基本知识、经典题例、解题策略等。教师可根据教学目标和任务适当引进或改造现有资源，给学生创建一个拓展性的资源库，以方便其进行拓展性学习。学生根据学习任务，结合线上线下资源选择合适的学习方式进行自主学习。

3. 虚拟班级共同体

学生在线学习既可以是独自在线学习，也可以是在虚拟社区(如学习空间人人通)进行协作学习。社会临场感对虚拟学习社区的形成和发展具有重要作用，并对个体知觉学习和学习满意度等产生影响[9]，在疫情期间，以班级为单位建构的虚拟学习空间具有最好的社会临场感，具有如下优势：一是社会性情境强，能最小化与平时班级的区别，积极复原“师生关系”，约束力强，学生有归属感和集体感，有效克服了学生居家学习孤军奋战的孤独感，有利于学生发挥学习的主观能动性，增强学习动力和积极性，提升学习效率;二是互动便利，在熟悉的人际关系中学生可以随时互动反馈、协作交流。

4. 同步在线学习+异步在线学习+线下自主学习

在线学习从时间角度来说，可分为同步在线学习、异步在线学习、同步在线学习+异步在线学习。同步在线学习的主要表现方式是直播教学，可分为两种形式：一种是大家比较熟悉的教师直播，教师的信息素养、教学水平、互动能力、教学风格、个人魅力和内涵、亲和力、表现力是影响直播教学的主要因素;另一种是学生直播，学生在自学以后，可以在平台上展示自己的学习过程、学习成果和学习经验，这是调动学生学习积极性和创造性的一种重要方式。异步在线学习的主要表现方式是收看课堂视频、录播、慕课、微课、文本、线上交流辅导等形式，国家、省市区各级教育公共资源平台基本上都提供异步在线学习服务。学生居家学习为自主学习提供了广阔的空间。学生根据自身条件和需要，自主制订学习目标，自定步调实现学习目标，这需要学生掌握多种学习技能和方法，具备自主制定学习目标、自我管理、自我监控、自我评价等能力。

综上，学习者需根据学校或者教师要求制定学习计划，根据自己的学习风格与课程资源情况，采用同步在线学习、异步在线学习、自主学习的不同组合，以达到最佳的学习效果。

5. 多元评价

在学习后，应对学生的学习成果进行评价，目前主要是基于电子作业等进行评价，随着教材和学习资料寄到学生手中，这一现象可能会有所变化。评价学生的学习应采用量化评价和质性评价相结合的方式。教师可依据平台提供的学习过程数据、交互数据、结果数据等作出量化评价。家长可依据学生学习的动态和学习表现作出质性评价。“学生对自身学习有比较清晰的认知，可依据教师给出的评价表作出自我评价。教师评价、家长评价、自我评价相结合的多元评价在一定程度上保证了在线学习的质量。”[10]

6. 反馈、辅导与改进

混合学习是一种比较有挑战性的学习方式，更何况大多数学生是第一次进行，肯定存在着不足与问题。根据多元评价，教师可为学生居家学习生成个性化报告，并提供针对性个体辅导。“学生结合大数据分析的结果，可以有针对性地改善学习方法、学习进度、学习内容，提升学习效率”[11]。教师对于在线教学模式中存在的问题，要及时反思改进，以进一步改进教学模式。

上述幾个部分是一个开放的良性循环系统，教师、家长、学生在任何阶段都可以对整个教学活动、学习活动中的体验、存在问题、建议等进行相互交流，进而及时改进不足，以使整个学习模式更加完善，学习质量得到保障。

(三)模式的特点与实施

1. 模式特点

“停课不停学”是“互联网+教育”服务社会的重要体现，也是应对疫情的创新之举和有效策略。居家学习改变了学生传统课堂的被动学习习惯，倒逼着学生自主制定实施学习计划，学会自主学习，体验问题驱动、项目学习、翻转课堂，探索线上线下互动交流。在教育信息化应用基础较好的区域或学校，线上学习已成为常态。我们提出的这种混合学习模式，以学生发展为核心，依托国家、省、县(区)教育资源公共平台或学校自选平台，充分利用已有优质资源，以同步直播、异步点播、微视频学习、学生自主学习等方式个性化地进行学习，侧重于线上线下师生互动分享、线上答疑评价，侧重于引导学生改变学习方式，反映了技术促进教育变革的特性，反映了以学生发展为本的理念。

2. 实施注意事项

(1)平台的功能要求

“由于在线学习的开展需要借助互联网，因而学习环境相对传统面授学习更为复杂”[12]，其中平台是当前限制在线学习的主要因素。由于平台在延迟开学初期的拥挤和卡顿、操作不方便等导致学生对平台的满意度很低。首先，由于大多数学生信息素养不高，平台操作一定要简单，具有易用性。其次，能提供内容丰富、形式多样的资源，包括教师直播课、优质录播课、虚拟仿真、教育游戏、虚拟实验室、电子教材、题库、案例库以及相关的拓展性资源等。第三，要支持资源点播模式、互动直播模式等多种教学模式，以适应不同学习者的多样化需求。第四，“在学习交互方面，拓展和开发更多的学习交互社区，提供交流讨论的空间”[13]。第五，要具有智能功能。“人工智能有可能成为新的革命的起点，这一特征极大地改变着教育生态”[14]，人工智能能够“智能分析学习过程、智能推送学习资源……”[15]，为因材施教、个性化学习提供帮助。

(2)促进线上互动

如何保障学生线上互动的有效性，是在线学习的关键点。首先，在理念上，以学生学习共同体为主体，强调所有学生在虚拟学习社区内共同参与，教师全程引领、辅导。其次，考虑到学生在能力、时间、精力、知识储备、技术运用等方面的局限，开展方式要尽可能灵活有序，根据学习主题和内容，随时调整。第三，善于发现并及时矫正学生的问题，充分利用平台、QQ、微信等及时反馈学生疑问，促进学生有效交流。第四，研讨的问题要适中，时间要充足，问题过多会使得讨论时间变得过于仓促，时间不足会使讨论变成一种形式，达不到预期效果。

五、结语

云计算、大数据、人工智能、物联网、5G、虚拟现实接踵而来，我们行进在现实与未来的路途中。这次“新毒”的肆虐，给教育造成了巨大困难[16]，教育系统在特殊情况下面向全国亿万学生开展大规模在线教育是历史上从未有过的创举，在全球也属首次[17]。这次疫情，大力促进了教育信息化的发展，促进了教师在线教学和学生的在线学习。但在实施过程中，也存在对在线教学价值的认识不到位、对在线教学创新的理论指导匮乏、对在线教学组织的保障条件缺失等问题[18]，尤其是没有从学生学习的角度思考问题，我们应建立学习共同体，让学生学习共同体成为在线教学的主角[19]。本文构建的混合学习方式以学生为中心，发挥线上和线下学习的优势，有利于保障学生居家学习的高效率，有利于学生的全面发展。

[参考文献]

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[2] 新华社.中共中央国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》[DB/OL].(2020-02-27)[2019-11-12]. http：//www.gov.cn/zhengce/2019-11/12/content_5451352.htm.

[3] 黄振中，张晓蕾.自主学习能力对在线学习效果的影响机制探究——兼论在线学习交互体验的中介作用[J].现代教育技术，2018(3)：66-72.

[4] 教育部.教育部工信部印发通知部署中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作[EB/OL].(2020-02-27)[2020-02-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202002/t20200212_420385.html.

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[6] 王帆，王珣，祁晨诗，等.不同组织形态下“在线学习”品质比较实证研究[J].电化教育研究，2018(11)：37-43.

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[10] 宋灵青，许林，李雅瑄.精准在线教学+居家学习模式：疫情时期学生学习质量提升的途径[J].中国电化教育，2020(3)：114-122.

[11] 宋灵青，田罗乐.“互联网+”时代学生核心素养发展的新理路[J].中国电化教育，2017(1)：78-82.