小编精心整理了《幸福哲学论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。有学者曾经这样界定素质教育：素质教育是培养学生终身受益的素质，包括思想素质和思维素质的教育。思想素质就是正确的价值取向，它决定着人的世界观，即怎么做人。而思维素质则是科学的思维方式，它决定着人的方法论，即怎么做事。世界观和方法论，不正是哲学研究的内涵吗？可以说，哲学素养关乎人的幸福人生。
第一篇：幸福哲学论文范文
幸福与“幸福的感官化”
把幸福和"幸福地享受生活"当作人类整体文化实践的理想，是人类理性为自己设定的价值课题：人类理性顽强坚守着幸福观念的超越性价值判断，这样或那样地提供了人对于幸福和"幸福生活"的必要理解。这种对"幸福"的设定，一方面把超越性目标和某种理想观念内化为幸福本身以及"幸福地享受生活"的价值内容；另一方面，正因为幸福是一种理性要求并由理性完满性所决定，因而在理性引导下，人类的幸福理想及其价值规定便与美学任务联系到一起：幸福和"幸福地享受生活"包含"快适"、欢乐和官能的愉悦(尽管这种快感并非纯粹"美感")，它在同人类理性完满性的协调过程中为幸福观念制定了一个审美目的，最终使"幸福地享受生活"在理性规定中走向最高人性境界。"人借助美的相助，才能使自己置身于幸福之中"。①这样，关于"幸福"的话题就绝不仅止于伦理学范围。在人类审美文化活动中，对幸福的理解往往决定了人的现实生存原则、生存实践的具体性，它通常可以表明人在自身行为方面对文化方向的把握和对文化价值的美学阐释。
一、关于幸福的观念
幸福及其可能性问题涉及：一是作为-种价值设定，幸福内含了人类理性的有效权力；二是在"幸福的可能性"上，理性话语遭受到来自人类本能的、感性的生动挑战，"幸福"的价值判断无法回避"快乐"问题；三是在人类审美文化活动领域，"幸福地享受生活"再现了一种"自由的精神"。这里，我们主要从当代审美文化理论命题出发来判定上述方面同幸福及其可能性之间的诠释性关系。
(一)理性有效权力
在传统哲学范围内，"幸福"作为一个问题的提出，同人对价值的理解和理解方式相关。而哲学的基本任务，就是理性地解释生活的意义和价值，确定现实世界、超验世界和内在意义世界之间的关系。这样，我们就不难发现，为什么人们一直试图从理性出发并由理性尺度来对幸福进行价值衡量。理性成了一把高高悬起在人类幸福之上的巨大尺子，而幸福的全部价值实现反过来则构成了理性权力的证明。于是，在幸福之上，便引出了人类理性的有效权力问题。
显然，这个问题中存在两个方面：一方面，幸福必须由理性权力加以有效制约。换句话说，人类幸福与否的问题，将理性权力话语直接引入人类生活／世界的历史进程，从而再一次表达了人类理性之于价值规范的合法性。所谓"理性权力话语"同人的生存普遍性联系在一起："自由"与"理性"的有效统一以及人类潜能的实现，把人和人的生活从具体现实推向普遍性领域。在这个领域中，人的最高目标是达到真正幸福并"幸福地享受生活"。然而，人的生存普遍性与作为独立实体的个人生活之间并非天然和谐。事实上，由于"普遍性"与个人生活之间经常的冲突和矛盾，才造成幸福作为一种理想状态常常与现实实践的困窘联系起来。这样，作为人的生存普遍性之实现，幸福把自身价值前景交付给理性，人类对于幸福的渴望成为某种理性话语的叙述形式。在肯定的意义上，理性话语之于人类幸福的有效权力同人的生存普遍性追求产生内在一致性，人类正是在这样的理性中一次次把幸福和"幸福地享受生活"当作自我生命的永恒"太阳"。而在否定的意义上，理性话语通过拒绝一切与普遍性生存原则相对立的因素，把人的超越性冲动转化为幸福生活的前景，使"一切喜悦和幸福都来自超越自然的能力，而且在这种超越中，对自然的支配服从于生存的自由和安定"。②
不过，关于幸福的一切理性话语又不能不考虑一个事实，即：人作为个体生存的本能要求和欲望，常常将幸福、"幸福地享受生活"与人的感性动机联系一起，并由此限制理性话语的权力实践。迄今为止，人类在幸福问题上的很多困惑，无疑都来自这种感性的冲动性要求及其对理性话语权力的抵制--它构成了理性话语权力的"合法性危机"。这也就意味着，我们必须在这样两点上讨论：
第一，把人作为生存之物的本能因素、感性利益置于一种创造性文化实践过程加以理解，我们才可能坚守"幸福"的理性话语有效性。人的生存实践的本能动机、感性利益不是没有自身根据的；相反，在真正幸福中，感性的客观性、生存本能的具体性因其对于人类实际生活的效用，使人们不断产生出对"幸福地享受生活"的憧憬。只是这种生存本能、感性要求不应仅仅是某种继发性"满足"的获得，而必须成为文化价值的原创性动力，在其自身创造性展开中，通过人的全部潜能的实现而使"幸福"成为具体的实践过程，进而使幸福作为价值／理想"与我们的自我实现--既作为个体又作为类--密切相关"，使幸福的价值"是每个人所特有的人格的一个组成部分，也是我们整个文化的一个组成部分"。③如此，人类理性话语之于幸福的有效权力，既在肯定幸福价值／理想的超越性方面完善了生存本能、感性动机的具体性质，同时也在确定人的生存本能、感性动机的客观具体性方面，丰富了幸福价值／理想的创造性展开。
第二，在人类追求幸福的实践中，理性话语蕴含着个体主体性的自觉过程，它对人类幸福的本体规定并非是一成不变的定则。一方面，幸福虽是一种生存价值的普遍性状态，但却通过个体主体性的完整实现而实现；另一方面，在生存实践的具体过程中，个体主体性的完整性表达了人类理性和感性的共同权力。所以感性动机、生存本能非但不是幸福的"弃儿"，反而是人类幸福在历史中展开的根据之一。在这种情况下，理性话语权力必然是一种历史性活动。其重要特征之一，就是在幸福价值／理想的规定性中，人类理性话语必须顾及个体存在的具体性和客观性。于是，在幸福及"幸福地享受生活"中，理性话语只有在历史地包含人类生存本能和感性动机的前提下，才可能是真正有效的。这也就表明，理性并不是凌驾于人类幸福之上的"上帝之手"，只有完整的人的创造性文化活动才构成了人类幸福的全部价值。
(二)主观体验的"快乐"与"幸福的虚假化"
既然人类理性话语之于幸福的有效权力不可避免地联系着人的生存本能、感性动机，那么，在有关"幸福"的一系列价值判断中，就有可能为作为主观体验价值的"快乐"留有一席之地。然而，问题是：第一，作为人的主观体验价值的"快乐"，只有当它成为一种与人类本质的全面丰富展开相表里的过程，才会体现幸福的价值／理想。否则，第二，纯粹沉浸于感觉的主观性中的"快乐"满足，只能为一种"虚假的幸福"开辟幻觉道路并逐渐远离幸福的本体维度。
必须承认，放弃人的一切主观体验的幸福观念是令人可疑的。实际上，人们从未怀疑过，幸福和"幸福地享受生活"便意味着一种"快乐"的诞生，而这种"快乐"又总是这样或那样地同人的主观体验的愉快感受相联系。"无论由感官提供的乐趣或由感官和感情联合提供的乐趣以及由感官和思想联合提供的乐趣，其本身并非坏事。价值观念会告诉我们，就一般情况论，乐趣总是好的"。④在其中，人的主观体验并不一定同人类本质相矛盾。相反，如果这种主观体验真正内在于人的心灵生活，则它必定在某种程度上依赖于人的本质的丰富实现过程--人的创造性实践。正是在创造性实践中，人一方面发展并不断满足着人的本质要求，另一方面又不断产生并完善着人对自身本质实现的"快乐"体验。尽管这种体验过程带有强烈而鲜明的主观意图和利益，但它无疑又是激励人们连续不断地从事创造性实践的客观因素。在这样的创造性实践及其"快乐"体验中，人才渐渐把"自由"理想与"幸福地享受生活"联系起来，把人对幸福的理性要求同一种"自由"的前景相联系。由此，作为主观体验价值的"快乐"，在主观性中见出了客观性--幸福及"幸福地享受生活"与创造性实践中产生的"自由"相一致。也许，这种"快乐"的主观体验仍然产生于个体实践及其与群体生活的相互关系之中，但又有谁能否认，人类幸福的普遍性正是同这种作为主观体验价值的特殊"快乐"相始终、相伴随呢?倘若人的幸福憧憬没有这种"快乐"的主观体验及其过程来加以充实，人类关于幸福的一切理性话语又何以能够维护自身有效性呢?
如果问题仅仅是这样单纯的话，人类理性和感性的历史冲突就可能在幸福和"幸福地享受生活"中消弥了。而我们在实际生活过程中更多看到的，恐怕主要还是人类生存本能、感性动机对严肃理性权威的抗拒，即人们在现实生存实践中往往很难抵御个体层面的感性诱惑。由于感性动机的直接性、现实满足的外在迫切性较之幸福的理性更容易慰藉人的具体欲望，使得作为主观体验价值的"快乐"往往游离人的创造性价值立场，使幸福和"幸福地享受生活"演变为一场感觉游戏，进而导致"幸福的虚假化"--这一现象在当代生活中已经再明显不过了，并且在某种意义上甚至导致了幸福对幸福本身的背反。它揭明了这样一个事实：首先，人对于幸福及"幸福地享受生活"的主观感受性，在冷淡了幸福观念的创造性价值内涵的同时，绝对化为一种情绪性东西留存下来，而不再是建立在人类理性之上的创造性过程的表达；幻想的原则在其中代替了创造性的过程，感觉的具体性取代了理性的全面性要求。"幸福的主观感受只是一种有关情感的思想幻觉，而与真正的幸福则全然无关"。⑤"快乐"的主观体验由此丧失了创造性行动的能力，幸福和"幸福地享受生活"成了思想上的习惯--人们主要依据主观感受的满足程度来推断幸福与否，而不是依据一种创造性价值标准来衡量所获得的"快乐"。一切单纯感觉性质的"享乐主义"，都与这种"幸福的虚假化"相关。
其次，"幸福的虚假化"往往根源于、同时也强化了人在感性层面对"物质自由"的冲动。现实中，人们常常更愿意把幸福和"幸福地享受生活"视为物质的自由生活占有过程，通过广泛占有物质资料来享受自由生活"快乐"。这里，作为文化创造性价值实现的幸福被简化为具体的物质生活条件，成为物质占有的可能性及其占有手段的官能享受的同义词；"幸福地享受生活"成了人在主观上对物质占有程度的自我夸耀(在《废都》里，我们听到唐宛儿对庄之蝶夫人发出的羡慕之声："哪里尝过给粗俗男人做妻子的苦处"；在《曼哈顿的中国女人》中，我们发现了周励对幸福的诠释："创立了自己的公司，经营上千万美元的进出口贸易。我在曼哈顿中央公园边上有自己的寓所，并可以无忧无虑地去欧洲度假")。在主观感受性占绝对支配地位的"快乐"中，幸福虽然还是一种"价值"，却已不再体现文化的创造性要求。而实际上，离开了人的创造性实践，离开了"解放的人类"--在理性和感性上都获得自身完满性并相辅相成--的全面价值实践，幸福及"幸福地享受生活"只能是存在于物质光影下的自由"影像"；在感性满足的欢悦之后，人们将重新陷入不幸的痛苦等待。这正是弗洛姆之所以区分"重占有的生存方式"和"重生存的生存方式"的原因。"在重占有的生存方式中，在我与我所拥有的东西之间没有活的关系。我所有的和我都变成了物，我之所以拥有这些东西，因为我有这种可能性将其据为己有。可是，反过来说关系也是这样，〖ZZ（〗物也占有我〖ZZ）〗，因为我的自我感觉和心理健康状态取决于对物的占有，而且是尽可能多的占有。在这种生存方式中，主体与对象之间的关系不是一种活的、创造性的过程"。⑥幸福在满足物质"自由"享受的主观"快乐"中，成了肆无忌惮的感性冲动的牺牲品；"幸福地享受生活"变为"望梅止渴"的片刻安慰性体验。
看来，我们还是必须相信：人"既然是人，只满足本能需要并不能使他完全快乐；这些满足甚至不足以使他健全"。⑦
(三)自由精神
人类对于自身幸福的客观追求，决定了一切关于"幸福"的理性话语必须真正顾及感性价值的利益；人的生存本能、感性动机之于"快乐"的主观性体验，也只有作为一种创造("生产性")力量才可能真正进入人类"幸福地享受生活"过程。因此，对于人来说，幸福作为一种文化价值／理想所产生的，是植根现实而又超越现实状况的人的心灵慰藉，是人的现世生活希望及其在未来之中展开的过程。在幸福与"幸福地享受生活"中，人的现实的不满足、不自由的消退与自由、满足的生存诱惑的增长，随着人对于自身不断深入的认识而不断进行。在文化价值维度上，真正幸福总是意味着人的理性能力的深刻化和感性动机的升华，"幸福地享受生活"则意味着自由生活的可能性以及人对于自由生活的内在喜悦。这种文化价值的理想性，即便不能在现实生活中得到完全认可，也必定以它的美学价值而产生出文化创造上的阐释力。
实际上，就人类的个体实践活动而言，文化创造的根本价值目标，是争取实现个体实践的特殊利益和人类历史／文化的普遍性之间的融洽和睦，以个体生存自由的广泛化来最终完成人类普遍的幸福追求。因此，对于个体实践来说，其理性原则和感性利益都应当服从于这一价值维度。
问题是，个体实践在现实中所遭遇的实际状况，表明"自由"作为一种内在于幸福的人性权利，总是受到各种外在客观性的抑制，因而"幸福地享受生活"必定会产生异化--异化为一种"非人格的自由状态"。在这种状态中，人的感性利益与理性原则的冲突，使得"幸福地享受生活"失去其真实性：或者成为理性的牺牲品，或者为感性利益的力量驱使。所以，人类文化实践一个非常严肃的价值任务，就是沟通理性与感性的利益，使它们保持在一个各自适当的位置上。这也就是席勒所要求的："一方面使人的感受功能与世界有最多方面的接触，从而在情感方面使受动性得到充分发挥；另一方面使确定功能保持对感受能力的最大独立性，并在理性方面使能动性得到充分发展。只要这两种特性结合起来，人就会兼有最丰满的存在和最高度的独立与自由，他自己就不会失去世界，而是以其现象的全部无限性将世界纳入到自身之中，并使之服从于他的理性的统一体"。⑧
这个任务的实施和全面实现不能借助别的，而只有通过文化活动的审美创造性质才能完成，即只有通过审美文化的创造性建构才是可能的。人类审美文化作为一个动态的价值创造过程，是以"人的整个感受方式必须经过一次全面革命"为前提的，而"全面革命"的可能性又建立在物质和精神达到最高的成熟性--"需求的强制"被人"充实自己的强制"所取代，人的生存活动进入到一个"自由运动本身同时是目的也是手段"的过程中。⑨因此，在人类文化实践的审美方面，通过人的感受方式--与理性并非对立的创造性知觉行为--的"全面革命"，"利用各种手段使人恢复他的完整性"，"人就可以恢复自由"。这样，在审美文化所提供的价值体系中，"人恢复由本性即由自己本身所完成的东西--人所应有的存在自由"，10便有了真实可能性，而人的生存幸福则成为一种"从某种精神自由，即按照美的规律完成他的自然使命"的状态。11
显然，在人类文化活动的审美创造方面，幸福和"幸福地享受生活"最终凭着"自由精神"的召唤，对人产生意义：幸福之永恒的超越性、"幸福地享受生活"对于现世一切不幸的否定，决定了"自由"作为一种理想生存状态在现实的每一个环节上都是不完整的、片断的；而在文化的审美方面，日常生活和艺术活动的美学方式正在于尽可能唤起人的"自由"感受，使人以审美的方式来体验幸福。文化活动的审美创造性质以主体体验的形式，将幸福从而也将"自由"提升到主体精神层面，使幸福和"幸福地享受生活"以"自由精神"的魅力来召唤人心。
这种以"自由精神"来实现幸福的审美文化，在艺术活动层面得到最充分的展示。在现实生活中，幸福只能是一种价值理想化的渴望形式，而艺术活动的特性正在于以艺术幻象的构造来表达人的渴望，以艺术的审美经验方式再现人的价值／理想。因而，对于现实中的人来说，艺术和艺术活动正是以作为幻象的艺术美的特性为基础，解决了幸福向现实层面的转化，体现了"自由"的精神追求。换句话说，以艺术活动为内容，人类文化的审美创造过程一方面以反抗现实的理想化形式表达人对于幸福的追求，另一方面又在审美的幻象中提供了人"幸福地享受生活"的前景，即对于"自由精神"的认同与肯定。正是在艺术和艺术活动中，"自由"从现实存在的约束中摆脱出来：现实存在的严厉性失去了客观性，现实存在的必然性变得无足轻重，这个时候，人在艺术中便享有了"自由"。于是，"人借助美的相助，才使自己置身于幸福之中。但是，即使美，也只有在艺术的理想中才为善良的心灵所肯定。因为美包含着危及给定生存形式的充满危险的破坏力"。12
现在，我们可以得出结论：关于人类幸福和"幸福的可能性"的理性话语有效性,必定涉及人的感性生命"快乐"；幸福与快乐具有某种直接的感性联系，而人类文化的审美创造则在幻象形式中再现了幸福与人的自由。
二 、"欢乐的感官"：幸福生活的当代倾向
人类历史／文化进程走入当代时空序列，康德所强调的那种"只有人不顾到享受而行动着，在完全的自由里不管大自然会消极地给予他什么，这才赋予他作为一个人格的生存的存在以一绝对的价值"13这一幸福观念，仿佛一夜间破碎了。现实的艰难与痛苦，使人在一种文化片断上把生存实践的现实价值转向了物质财富的诱惑方向，以牺牲普遍性的方式取得了对个人利益的当下占有。
人类关于幸福的理性话语变得孤立无助。原本包含在幸福理性中的人的生存本能、感性动机的迅速膨胀，终使幸福的理性话语淹没在一片感官的欢歌笑语之中。"幸福地享受生活"及其与"快乐"的内在联系的创造性基础，被直接了当的感官"快乐"的消费性满足所消解。幸福成为对人的"现在"生活的感性承诺：在当下意义上，幸福和"幸福地享受生活"欢天喜地的满足了"欢乐的感官"的消费需要。
于是，作为一种文化价值／理想，幸福失去了它的内在性。幸福的大面积"感官化"，使人们仿佛可以在不表达责任／义务的愉悦中嬉戏地生活。
（二）"物性"关系的影像效果
幸福的"感官化"，显然谕示了一种当代生活中的文化消解指向。它意味着：占有和享受／消费的"物性"关系决定了人在当代生活中的生存内容。
如果我们能够肯定，"生活必需品的占有和获得是一个自由的社会的前提，而不是它的内容"，14那么，当代生活在向人们展现感性诱惑方面，恰恰颠倒了这一前提--物质的占有被直接当作"幸福"的内容、"自由"生活本身。在这样的文化现实中，人们不是从生存本体上重视幸福，而是从生存的具体有限的现实利益来关心物质占有的可能性，并且通过享受／消费物质的过程乃至通过幻想性地享受／消费物质的可能性生活来慰藉"幸福"的欲望。幸福成为生活的具体手段，被用来标志人对物的占有程度及其享受／消费前景；"自由"成为当下生活在"物性"关系上的满足和欢娱。必须承认，在这种"物性"关系下，"幸福生活"在感官满足中成了人所获得的某种直观"形象"("影像")，"自由"成为感性动机在文化层面上的自我认定。正是这种直观"形象"("影像")的现实发展--日益发达的现代技术和不断丰裕的物质积聚，使得幸福在理性日渐衰落的同时，日复一日地成为"欢乐的感官"的对象和享受／消费的满足。这样，"幸福"、"自由"等等，不再依照它的本体规定来引领人的生存实践，而成为一种被纯粹感性享受／消费的东西；幸福的价值不仅不再由理性话语规定，相反，它服从并体现着经济学的原则。这就如同"休闲"是一种"自由"，但却是一种变异为物质大面积控制下的满足形式，当代生活及其价值构造之于幸福的要求，"就像把获取利润的机会和危险与开销放在一起去掂量一样。因此，这种幸福便轻而易举地被整合到这个社会的经济原则中"。15也因此，当下生活"幸福"成了一种感性"包装"，它掩饰了当代人在自身生存实践中无法克服的精神矛盾，却又同时赤裸裸地袒裎着感官的骄傲与激动。在感性要求大面积降临之际，人的当下"幸福生活""只剩下一个愿望，好好过日子"。16
占有和享受／消费的"物性"关系已然改变了当代人对幸福的理解和观念。幸福在当代文化活动的审美形式上满足了人的当下动机和欲望，甚至，人们在这种"自由"的"幸福生活"中已开始迫不及待地狂欢宴饮。但是，所有这一切，都无法从根本上改变"欢乐的感官"所面临的分裂性矛盾。这也就是马尔库塞所说的："一个人在'外在的商品'范围内是幸福的，而这个领域却并非个人可以自由把握的，相反，这个领域服从社会生活秩序的难以理解的偶然性。"17质言之，"幸福的感官化"尽管通过占有和享受／消费的"物性"关系而具有了一种现实性，但由于这种"物性"关系在当代生活中并不具有真正创造性的基础，因而在物质对感官的满足中，占有和享受／消费物质的冲动就导致了人与全部创造性生活的分离；在"幸福的感官化"过程中，"欢乐的感官"稳定了当代人在当下生活中"幸福地享受生活"的主观性和特殊性，却无法真实地面对偶然性的命运摆布--人对物质财富的不断增长的占有欲望，本能地颠覆着现存的"幸福"，而丧失了创造性本体的"自由"、"幸福生活"，因其对于人的感性抚慰的短暂性而将不断被新的主观性和特殊性所替换。
也许，"幸福的感官化"是当代文化的一个现实。至少，在当代文化的审美实践中，人的日常生活以及人的艺术行为都已经开始明显地再现并滋长着这种"幸福的感官化"过程。但是，大约也就在人们把"欢乐的感官"当作幸福本身来确定之时，"什么是幸福"的问题至少在美学上是令人费解的：当人们不得不以日益豪华的家居装修来刻写"幸福生活"的"诗篇"，不得不依靠"欢乐点歌台"或在KTV包厢中来表达自己对幸福的祝愿，"幸福"便成了生活现实的"外观"和"包装"，成了"T"型舞台上搔首弄姿的漂亮"模特"。此时此刻，"幸福的幻想变成诅咒，因为人自己没有找到解除恐惧的办法，他幻想着以增加满足来消除他的贪婪，并恢复内心的平衡。但是，贪婪是个无底洞，以满足来解除贪婪的想法，只是一种幻想"。18
(二)"时间性消逝"
幸福的"感官化"在引进占有和享受／消费的"物性"关系的同时，也使得"时间性消逝"成为当代生活"幸福"的世俗存在特征。这一点的实质就在于：原本在历史中展开并实现自身根据的幸福价值／理想，在"幸福的感官化"中失去了历史的记忆功能；人的历史／文化的时间性展开过程被压缩为感官功能的瞬间放纵和娱乐，人在其中占有／消费的"幸福"、"自由"成了极度平面化的装饰性活动。这里，问题的关键是：
第一，"幸福的感官化"在失去其历史记忆的同时，也带来了人在整体文化实践包括审美文化活动中历史感的消解和当下利益的凸现。人作为生命体存在，包含了一个时间性的概念，因而人的文化实践及其审美形式也必定是一个"持续的事件之流"，它以价值表述方式再现了人与文化的历史本质。但是，现在，"欢乐的感官"关注的是当前即刻能够产生的满足，关注的是人的现有生活在当下行动中对"物"的占有，以便从中享受／消费人自身的当前利益。人们不再关心幸福的价值实现过程，即不再关心"幸福地享受生活"所内化的精神挣扎与超越具体生存的方面，而集中通过占有和享受／消费的物化过程来实现感性的全部动机。由此，在根本上，当代人生存活动的本质被抽空了，人的当下生活不仅不再体现创造性价值建构的过程，相反，它转而把物质现实当作绝对目标并从中获取生活的刺激--包括"美(艺术)／审美"的前提也同样被如此具体地规定为当下实现的可能性。文化活动的审美形式成了人为自己寻找到的感性娱乐的场所，"通过这种感受性和对对象(人和物)的公开放纵，感性可以成为幸福的一个源泉。因为在公开的放纵中，在完全的直接性中，个人的孤立感被克服了。对象是在没有通过社会生活过程对它们的基本调节的情况下，因而，在没有它们的不幸方面成为快乐的组成部分的情况下呈现在他面前的"。19这样，当代文化实践及其审美形式在无限扩张自身对于人的生活现实的感性表达功能之际，其实也表现了当代生活中的深度丧失、"审美"的单一感性维度。对此，长达100多集、曾经在国内十多家中央和省级电视台播映的电视剧《我爱我家》、《欢乐家庭》，以及近年来走红大陆的诸多"韩剧"(《看了又看》、《我的野蛮女友》等等)就提供了一些很好的例子：在一个人人普遍参与感官娱乐游戏的时代，这些本无多大深厚艺术价值也不具体体现任何真正道德力量和精神感召作用的电视剧，可以仅仅凭着情节的生动流畅及其视觉上的快意精致，以及对俗世人情不痛不痒的调侃，便可以赢得无数观众的欢心。毫无疑问，它们不仅在商业上是成功的，而且至少还向我们提供了一个经验--现实生活的严峻完全可能在一种感性平面上化为一股飘来飘去的轻烟。
于是，我们不能不承认，"幸福的感官化"正不断把人引离历史／文化的记忆活动。在大多数人那里，历史／文化记忆的消退总是伴随了对当下"物性"关系的直观而成为当代生活的一个特征。甚至，在文化价值领域里，敌视人的历史／文化记忆能力、傲慢地对待历史意识的当代要求，已经极端地成了包括艺术和大众日常生活在内的人的文化实践的具体"审美"形式。其结果，个体享受／消费的"快乐"在不断扩大到物质生活条件领域的时候，也同样把人的幸福带进了一个抽象的和无法展开的形式之中，"幸福的愉悦被压缩成一个瞬息即逝的时间片刻。而这个片刻本身，就孕育着幸福即将消逝的痛苦"。20
第二，由于"时间性消逝"，经由感性的引导，幸福及自由的存在本体在平面化之时，成为一连串以感性方式连缀起来的"娱乐形象"，而"欢乐的感官"正在此中滋生出来。
如果说，这种"娱乐形象"正是当代文化的"审美"形象的话，那么，一方面，它表现了"形式"对于"内容"的征服，人们在其中不是体验着对象的内在意义，而是更加强调了"娱乐"满足的感性直观性。就像电视图像的引导作用是使人们习惯于一个直观的视觉世界，人们在当代生活世界里已经习惯于、稳定于从"形象"("影像")上进行占有和享受／消费。在这种情况下，作为文化活动的审美层面，当代艺术活动也必然表现出这种"娱乐形象"的直接效应。这一点，也正如雅斯贝尔斯在分析电影的处境时所指出的："电影所表现的世界同样是不可见的……我们所看到的只是表面的东西，它们并不能对详细的研究提供帮助。我们在银幕上看到的是刺激，甚至是颇令人激动、以致我们难以忘怀的刺激。"21
另一方面，作为感性的"娱乐形象"，幸福及自由对人类来说只具有当下"现有的意义"。客观世界中工业文明的发展，使人的生存实践变为一种只有极端的变异和强烈的感性才能充分回应的模样，以至于人们在自己的意识深处深深地印刻了这样的信念，即只有现实的才是合理的。而"现实的"恰恰是由现存工业文明制度所提供的"商品"(物)以及占有、享受／消费"商品"(物)的欲望、动机。于是，人们便心甘情愿地滑入这种"现实"之中，并把"幸福的可能性，，归为这样的"现实"。"人们把别人提供的一切都无批判地当作真理，并且试图依照它而行动。他使谬见充斥于他的生活方式之中，使之成为自己的'信仰'、救主和向导"。22这样的"现实"当然有其"审美"的形式化可能性，至少，它将通过物质占有和享受／消费的丰富感觉形象来安慰当代人强烈而躁动的感性利益。这就像早些年人们在《海马歌舞厅》中发现生活的"快乐"可以是极度奢侈的金钱消费，最近又从《白领公寓》里看到"幸福"生活"原来"是一幢小洋楼、一部小汽车。然而，"现有的意义"之不可靠和它必须通过"影像"方式才能得到满足，这一点又足以令人对这种感性的"娱乐形象"犹疑不决。最终，当代人在自身文化的审美层面不过是陷入了一个永无逃脱之地的"欢乐大转盘"，悠悠乎乎地"欢乐今宵"。
或许，我们真该不断重复席勒的名言："通过自由去给予自由，这就是审美王国的基本法律。"23当代文化及其审美实践的基本问题，就是如何利用各种手段来恢复人的完整性，以便人恢复真正的自由，在"诗意地栖居"中回归幸福的真实本体。
①12141520［美］马尔库塞著，李小兵译《审美之维》，27页，63页，42页，30页，北京：三联书店，1989。
②［美］马尔库塞著，张峰译《单向度的人》，200页，重庆：重庆出版社，1988。
③［美］菲力浦·劳顿和玛丽-路易斯·毕肖普著，胡建华等译《生存的哲学》，127页，长沙：湖南人民出版社,1998。
④［英］克莱夫·贝尔著，张静清等译《文明》，89页，北京：商务印书馆，1990。
⑤18［美］E·弗洛姆著，孙依依译《为自己的人》，171页，173~174页，北京：三联书店，1988。
⑥［美］E·弗洛姆著，关山译《占有还是生存》， 83页，北京：三联书店，1989。
⑦［美］托·弗洛姆著，孙恺详译《健全的社会》，20页，贵阳：贵州人民出版社，1994。
⑧⑨101123［德］席勒著，徐恒醇译《美育书简》，80页，139页，141页，106页，110页，119页，145页，北京：中国文联出版公司，1984。
13［德］康德著，宗白华译《判断力批判》上卷，45页，北京：商务印书馆，1964。
16池莉《烦恼人生·小传》，北京：作家出版社，1989。
1719H·马尔库塞著，李小兵等译《现代文明与人的困境》，317页，328页，上海：三联书店上海分店，1989。
21［德］雅斯贝尔斯著，余灵灵等译《存在与超越》，192页，上海：上海三联书店，1988。
22〖CM(23*3)［美］保罗·库尔兹著，余灵灵等译《保卫世俗人道主
义》，217页，北京：东方出版社，1996。
作者：王德胜
第二篇：儿童哲学：为学生的幸福人生做准备
有学者曾经这样界定素质教育：素质教育是培养学生终身受益的素质，包括思想素质和思维素质的教育。思想素质就是正确的价值取向，它决定着人的世界观，即怎么做人。而思维素质则是科学的思维方式，它决定着人的方法论，即怎么做事。世界观和方法论，不正是哲学研究的内涵吗？可以说，哲学素养关乎人的幸福人生。
1969年，美国哥伦比亚大学哲学教授马修·李普曼发表了他的第一部儿童哲理小说《聪聪的发现》。这本令人耳目一新的儿童哲理小说，标志着“儿童哲学”这一崭新教育领域的诞生。这部儿童哲理小说，涵盖了认识和思维、道德和伦理、价值和审美的全部哲学内容。因此，学者们普遍认为，儿童哲学在内容上分为两部分：一是儿童思维能力方面的启发和训练，二是儿童教育中有关价值观方面的引导和培养。从素质教育的角度来说，前者指向思维素质，后者指向思想素质。不难看出，儿童哲学教育有助于儿童核心素质的培养，更有助于教育者认识儿童，重构自己的儿童观，从而实现立德树人的根本任务。在这一信念的追求下，大连市西岗区香炉礁第二小学坚持开展了近10年的儿童哲学教育，并由此引发了教师教育理念、课程结构、学校文化的深刻变革。
一、创新校本研修模式
在开展儿童哲学教育初期，遇到的最大阻力竟是教师。有的教师将儿童哲学课上成思想品德课，以说教为主;有的课堂提问肤浅，学生揣摩教师想要的答案，说一些空话大话;还有的教师把安排好的儿童哲学课程私自改成了辅导课、自学课。实践中，我们反思自己，缺乏哲学素养和哲学精神的教师怎么能上好儿童哲学课呢？
反思课程改革走过的弯路，我认为课程改革最终还是要一线教师去落实。无论专家讲得多么理想，教师都要辩证地思考，批判地继承。因此，能上好儿童哲学课的教师，就一定能贯彻好课程改革的精神。学校通过“思辨—联系—实践”研修模式，创新研修内容和方式，提升教师的哲学素养，让教师在研究中享受教育的快乐。
（一）在思辨中学会反思
在实践中，教师会遇到很多困惑，诸如：限制教师讲课时间合理吗？小组合作学习适合每一个学科、每一个课型吗？如何处理板书设计和电子白板的关系？预习是否冲淡了学生学习的兴趣？课前出示教学目标有意义吗？每当教师产生困惑，我们就会组织教师展开思辨：这个要求是针对什么问题提出的？你如何看待这一要求？请说出理由。对这一要求你亲自实践过了吗？在实践中你发现了什么问题？我们希望教师在讨论中能发表不同的见解，在碰撞中学会反思，并自觉地对各种教育问题做出辨证的思考与判断。
（二）在联系中进行整合
世界是普遍联系的，各类事物之间都有着千丝万缕的联系，教育教学领域更是如此。通过校本研修，我们帮助教师从课题研究、教学内容、教学方式、学科知识等方面建立联系。我们寻找学科之间的联系、教学三要素之间的联系、三维目标之间的联系、教学评价之间的联系、独学与合作之间的联系等。建立联系后，教师们发现好多工作是可以整合的，可以化繁为简的。这样不仅减轻了师生的负担，教学效果也大大提高了。在不断的联系中，教师结构化的思维方式建立起来了，冷冉先生“情知和谐并进”的教学观也在课堂上体现出来了。
（三）在实践中验出真知
实践是检验真理的唯一标准。我们在教师中营造“没有行动就没有发言权”的学术氛围，鼓励教师在自己的课堂上大胆实践、勇于探索。我们在校本研修中增加了“教学片段体验”环节，就课堂教学中發现的问题，由一位教师重现某一教学环节，让教师换位成“学生”，现场合作、交流、汇报、评价。用这样一种研修方式，我们解决了课堂上教学评不一致的问题，解决了合作学习后时间不够用的问题，解决了三维目标不能统一的问题。在“教学片段体验”中，教师体验到了成功的喜悦。
“思辨—联系—实践”校本研修模式不仅解决了教师教学中的具体问题，还促进了教师思维方式的转变。当教师以辩证、全面、客观的态度对待自己的工作时，他们的教育观、学生观也发生了根本性的改变，和风细雨的教师文化蔚然成风。
二、开设儿童哲学课程
儿童哲学是一门启迪儿童智慧、开发儿童思维的科学，它主要以讨论的方式展开。一个称得上有效的儿童哲学讨论，通常以一个故事作为刺激物，使儿童的推理、反思和道德责任感都能够得到训练。那么，引发儿童思考和讨论的哲理话题从哪里来呢？经过对儿童哲学多年的探索与实践，香炉礁第二小学形成了以哲理故事、哲学主题、新闻故事为刺激物，引发学生讨论与思辨的儿童哲学教育模式。
（一）哲理故事，学会质疑
刚开始接触儿童哲学，教师通过一些有哲理的小故事入手。《掉进井里的驴》《钉子的故事》《塞翁失马》等一个个看似平淡的故事背后，蕴含着深刻的人生道理。在儿童哲学课堂中，学生是真正的主人。学生听故事的过程，也是提出问题的过程。他们自己提出讨论的问题，答案也不是唯一的。在这种问题—讨论式的课堂教学中，学生的思维被激活了。针对不同年级的学生，我们安排了不同思维深度的哲理故事。比如，同样是认识自我的哲理故事，《小猪变形记》适合低年级学生，《另一个保罗》适合中年级学生，《真假近视眼》则适合高年级学生。学校整理出《香炉礁第二小学学生必读50个经典故事》，一个个生动而富有哲理的小故事将伴随孩子们幸福成长。
（二）哲学主题，思考人生
哲学故事激发了学生思考的兴趣。接着，教师尝试从哲学主题入手，引导学生通过讲述哲理故事、生活故事和时事新闻，引发学生对自我、社会及人生的思考。生与死、人与动物、男孩与女孩，头儿与普通人、幸福与痛苦等哲学家苦苦探寻的问题，都成为了学生们思考的话题。在进行《生与死》的主题讨论中，学生提出“人生有轮回吗？人有灵魂吗？既然人与人是平等的，那么将军和士兵谁的价值更大？”等问题。在进行《自由与不自由》的讨论中，学生懂得了自由的真正涵义，自由不是做自己喜欢做的事情，而是不做不应做的事情。世界上从来就没有懒洋洋的自由，自主自律的人才能获得更大的自由。我们借鉴了法国哲学家拉贝·米歇尔的《写给孩子们的哲学启蒙书》和美国作家伯瑞茨编写的《美国小学儿童哲学课程》，选择三十个主题分配在各年级中。像《战争与和平》的主题适合高年级学生讨论，《幸福与痛苦》适合中年级学生讨论，而《大与小》则适合低年级学生讨论。
（三）新闻故事，关注社会
在实施儿童哲学课程中，教师发现学生对发生在身边的生活故事和热点新闻尤其感兴趣。计划在课前5分钟进行的新闻交流，常常被延迟到十分钟、十五分钟。身边故事与时事新闻，让学生更关注社会，并用审辩的思维方式去分析，做出正确的评判。随着二胎政策的出台，有弟弟妹妹的学生多了起来。在与学生的交谈中，老师发现这些家中的“老大”，有不少失落和委屈。六年级杨学红老师在了解到这一现象后，召开了“一孩儿好还是二孩儿好”的主题辩论会。杨老师让学生从正反两个方面谈谈一孩家庭和二孩家庭的利和弊，引导学生如何看待这些利弊。在比较中，孩子们发现，“老大”现在的委屈和失落，将会换来更多的亲情和回馈。现在的责任和担当，也一定会成就自己的未来。辩论会上，孩子们时而委屈落泪，时而破涕为笑。哭过笑过了，心里的结也就解开了。
电视节目《最强大脑》中因失误而崩溃的中国选手李云龙、辱母杀人案中的于欢、劝人戒烟而致人死亡的医生，都成为同学们讨论的话题。儿童哲学，让学生们开始以质疑、批判、辩证的眼光看待发生在身边的事情，这正是当今社会需要的审辨式思维人才。在辩证、全面、客观分析事情的过程中，同学们的是非观念、善恶标准慢慢地形成了。
儿童哲学课堂中这种问题—讨论式的教学方式也深入到了其他学科中，分析、推理、比较、应用等高阶思维特征也越来越多地体现在学生的思维中。在实施儿童哲学教育中，我们看似在讨论哲学问题，其实是在向学生进行生命教育、法治教育、心理健康教育，是在向学生进行社会主义核心价值观的教育。可以说，儿童哲学课程是一门思考、践行“真善美”的课程，是一门“来自社会，高于社会”“取之生活，高于生活”的课程，学生的社会化适应过程在儿童哲学课程中得以体现。
三、尊重学生身心发展规律
儿童哲学教育的实施，不仅促进了教师教育观念的转变，也带动了学校文化、课程结构的变革。教育的根本任务是立德树人，学校的一切决策都应促进学生和谐健康地发展。做为校长，我们一定要摒除功利思想，尊重学生身心发展规律，静下心来做教育。
（一）营造温馨育人环境
儿童哲学教育，需要一个宽松、民主的人际关系，人人敢于质疑，不惧权威。儿童哲学教育更需要一个平等、自由的育人环境，人人平等，享受自由。基于儿童哲学对教育的诉求，香炉礁第二小学“和合”校园文化应运而生。
汲取儒家思想精髓，学校提出了“和合”价值系统。所谓“和”，即和谐，培养身心和谐发展的学生。“合”即合作、融合、适合，通过合作、融合，为每一个学生提供最适合的教育。“和合”教育以“和”为价值导向，以“合”为途径和手段，把教育活动看成一个有机整体，促进学生“德智体美劳”全面和谐地发展。
孔子说：“君子和而不同，小人同而不和。”学校的校训就是“和而不同”。我们认为，“和而不同”的核心特质是自由。自由不仅指行为上的自由，还有心灵上的自由和思想上的自由。行为上的自由，是以遵守规则为前提的，不做不应做的事。思想上的自由，指不惧怕权威，不盲目从众，敢于质疑批判。心灵上的自由，指的是学会关心和照料自己的心灵，不管年龄和身体如何变化，心灵的自由一直以来就是哲学家们所向往的理想境界，而这恰恰是我们很多老师容易忽视的地方。在香炉礁第二小学，我们更推崇那些和风细雨、淡泊名利的教师。我们鼓励教师发扬农夫精神，尊重规律，尊重差异，做到润物无声、潜心育人。“和风细雨”的教师文化和“和舟共济”的学生文化共同奏响了一曲和谐温馨的乐章。
（二）构建“和合”课程体系
秉承“和合”教育思想，学校建构了由基础型课程、拓展型课程、探究型课程组成的和合课程体系（见图1）。三类课程相互融合，相互促进。其中拓展型课程中的儿童哲学、快乐科学、花样体育，有效地融合了国家课程、地方课程和校本课程，实现了国家课程校本化、地方课程综合化、校本课程个性化。
学校的课程整合是从儿童哲学课程开始的。2011年起，学校将儿童哲学课程作为校本课程，每月上两次课。2016年学校提出了“儿童哲学+”的理念，将儿童哲学课程与国家课程、地方课程、德育活动有机整合，建构了以儿童哲学课程为核心的德育特色课程群。在德育课堂上，教师根据单元主题，设计具有哲理性的小话题，引发学生质疑、讨论。根据语文教材单元主题，指导学生开展群文阅读。挖掘地方课程中的德育资源，引发学生对自我、社会、自然的思考。以儿童哲学为核心的德育课程建构，极大提升了学校的德育工作水平。
为提高学生的科学素养，学校将体验科学与STEAM教育引进科学课程中。科学课中增加一些科学小实验，让学生通过观察、操作，解释生活中的现象，提高了学生的动手操作能力。Steam教育，以项目学习的方式，将科学、信息技术、综合实践、艺术等学科进行统整，提高了学生探究、实践的能力。
作为国家级足球特色学校，学校并没有以足球代替其他运动，而是提出了“建立惠及每一个学生的体育赛制”，让每个学生都参与到体育赛制中，在比赛中享受运动的快乐。学校通过分项课间操、校本课程、体育节等活动和赛事，提高学生的运动技能。
利用课后托管时间，学校开设了十五门类校本课程，解决了以往时间冲突、人员冲突的问题。此外，每年召开的数学周、科技周、艺术周、体育周、英语周、阅读周，促进了学科研究性学习，为学生综合素质的培养及个性化发展搭建了平台。
整合原理，让我们站在高处，将三级课程、课内外和校内外课程有机地整合在一起，减轻了学生的负担，促进了学生健康、和谐、全面、持续的发展。
（三）把握适度原则
以课程改革为例，新课改提倡自主、合作探究的学习方式，但并不是要摒弃传统的传授式教学，这两种方式如何在一堂课中转换，我们要根据教学内容、教师风格和学生实际水平来灵活把握。
因此，近年来学校对体育工作进行了调整。根据场地和体育器材的布局，将课间操活动安排为足球、排球、篮球、乒乓球、绳类五大区域，每一类又划分为竞技组和基础组。学生根据自己的特长和水平，自主选择运动项目。尽管我們的大课间操不够整齐划一，不够“好看”，但孩子们的运动兴趣变得多样，体能也在不断增强。我们不追求功利，着眼于学生的健康发展，这是一种责任和担当，趋利避害，把握适度原则，更是一种管理的智慧。
（责任编辑：李晶）
作者：孟宪玲
第三篇：打造幸福教师团队 建设幸福和美教育
新泰市翟鎮初级中学是一所农村中学，多年来，学校秉承“良心·爱心·责任、精细·精致·精品”的办学理念，全面贯彻党的教育方针、推进素质教育，紧紧围绕实施“幸福教育工程”、建设“和美校园品质教育”的目标，大胆进行精细化管理探索。学校致力于教师队伍建设，关注教师的精神成长，引领教师的专业发展，努力打造幸福教师团队，不断提升教师职业幸福感，实现了学校管理文化的创新，促进了学校和谐发展。为打造幸福教师团队，学校做了以下四个方面尝试：
一、 立足教师精神成长，提升教师工作幸福感
教师的精神家园充实，才会焕发和孕育出真正的爱。为此，学校从三个方面引领教师的精神成长。
(一) 理念引领，创设幸福的工作氛围
在教师队伍管理上，学校摒弃单一的行政命令与经济处罚手段，尊重教师的劳动特点，改进管理方式，为教师进行创造性的思考、工作创设一种较为宽松、自由的环境。同时以“勤奋严谨、民主开拓”为校训，以“团结求实、勤奋进取”为校风，引领教师成长，实现管理的软着陆。
(二) 文化奠基，充实思想的幸福河流
积极开展“书香校园读书工程”。学校给每位教师订阅教育专刊，定期开展阅读文学和教育经典名著活动，在办公室和教室设立图书角，要求每位教师读书做到“五个一”：阅读一部经典名著、一部教育专著、一种期刊，进行一次读书交流，每学期撰写一篇高质量的教育教学论文、读后感。要求教育干部做到“三必须”：必须通读一本管理书籍并完成至少1万字的读书笔记，必须主讲一次管理讲座，必须发表一篇高水平的管理论文。
(三) 道德提升，构建成长的幸福高地
开展活动提升师德。开展“对事业我能说无悔，对学生我敢说无愧”师德主题演讲、“百名教师进万家”、身边的榜样典型事迹、感动校园十大教师评选等系列师德教育活动。
提供平台促进成长。邀请陶继新教授做读书与成长报告，聆听大师的教诲;打开校门邀请师德模范进校做事迹宣讲，走出校门聆听杨树斌老师专业成长报告，感受平凡的岗位上不平凡的思想与行动，净化教师的灵魂;把身边的榜样、校园故事编写成册，让教师接受身边的感动。
拓宽渠道开展评议。开展家长评教、评师、社会评教等活动，广泛征求家长及社会各界的意见，根据评议意见制定整改方案，践行整改举措。
二、 立足教师专业成长，铺就教师成长幸福路
人是靠精神站立的，又是靠业务行走的。关怀教师，就要帮助教师专业成长，从而使教师享受专业成长和事业发展的幸福。
(一) 实施教师专业发展工程
全员校本培训，提升教师理论素养。邀请省教科所张斌博士等专家学者来校讲座、交流，提升了教师对新课程的理解和把握能力;邀请校外名师，开展同课异构等业务交流活动，开拓了思路，促进了成长。
校内比武活动，促进教师专业成长。学校每学期都组织全员赛课，教导处的优质课、教科室的创新课、学科组的观摩课和汇报课、年级部的常规课评选都实现了常态化。假期培训期间组织教师开展素养大赛，通过基本功比赛、素养测试、教学模式比武课等活动提升教师素质。
通过教育科研，提升教师科研水平。实施“三课联动”科研策略，以课程为载体，课堂为途径，课题为重点，开展群体性校本科研。学校在开展“教学即研究、问题即课题”小课题研究时，取得了显著的成效。
(二) 实施名师建设工程
学校建设一支骨干奠基、名师中坚、专家引领的高效教师团队，打造教师发展高端平台，占领教师人才制高点，培养学科尖子，从而带动教师共同进步。
(三) 实施青年教师培养工程
学校从教龄、课堂教学掌控能力、科研能力等方面综合考虑，把青年教师分梯队、分层定位。学校制定了教师成长五年规划，要求每个教师制定“十二五”个人成长发展规划，确立五年内的个人发展目标。通过导师制、听课导课全程指导制、集体备课备考、教学展示与绩效评价制等有效措施，全面推进青年教师实现自我发展、自我超越，幸福成长。
三、 立足权益保障，增强教师团体归属感
(一) 民主理校，让教师成为幸福的主人
学校规定，凡是涉及学校发展的重大决策和与教职工密切相关的重要事情，必须由全体班子成员集体讨论，经教代会等民主决策组织表决通过后执行，任何时候都不能独行其事。每学期由教师代表组成的考评委员会要接受教育干部述职，并考核学校管理干部。每次学校办公会议都有各年级两名教师代表列席，尊重了教师的知情权、参与权、监督权。
(二) 实施全员健身工程，让幸福时时相伴
学校由工会牵头，实施了全员健身工程，以“男拳女舞”为主体，组建了太极拳队、乒乓球队、教师健美操队等文体活动组织。针对教师的职业倦怠，学校每年举办跳绳对抗赛、慢骑自行车赛、全体教职员迎新年联欢会等系列文体活动，对教师进行有效的心理调适，树立健康的生活方式，保障教师的身心健康，让教师全身心投入工作，享受工作带来的幸福感。
(三) 自主择岗，充分凸显尊重
每学年结束前，学校会让每位教师填写志愿表自主选择工作岗位，比如愿意执教哪个年级，是否愿意兼课，是否愿意担任班主任等。学校千方百计尊重教师的选择，如果个人志愿与学校工作有冲突，学校会专门找教师商量沟通。对于个别不适应现工作岗位的教师，学校根据他们的特长，把他们安排到合适的岗位上去，让他们在新的工作岗位上做出成绩。
四、 立足学生成长，享受教师育人成就感
孔子说：“己欲立而立人，己欲达而达人。”作为教师，最大的快乐幸福莫过于自己教导的学生健康成长、学有所成，自己的工作得到他人的认可。当学校为教师营造良好的氛围、提供优越的条件、创设适宜的平台后，教师的育人成就感就会成为努力工作的持续不断的内驱动力。积极的工作态度换来出色的教学业绩，出色的教学业绩会激发更加饱满的工作热情，教师工作就会形成良性循环，教师也会时时刻刻浸润在幸福之中。
教育需要仰望幸福的星空。从教育的高度理解幸福，教师对自身、学生、社会、国家的责任和无私奉献是幸福的重要标杆。当学生因学习的快乐而感到幸福，当老师因工作的愉悦而感到幸福，学校的教育就是幸福教育;当家长因孩子的成功而感到幸福，社会各界人士因有让人民满意的教育而感到幸福，这便是我们最大的幸福。学校会沿着这条教育的幸福之路继续走下去。
作者：史永