高职文科类课程实践教学的思考

2022-12-27

1 文科类课程实践教学改革的内涵与实质

1.1 明确高职课程的特色是实践性和应用性

对高职文科类课程而言, 应用能力是指非操作的创新能力, 如纸变实物的能力;实践性则是指教学内容的处理应与职业 (职业岗位群) 证书水平内容要求相一致, 如秘书资格考试, 50%是工作情景录像片, 通过模拟环境, 对礼节、工作流程、工作方案等特写, 指出存在的问题;50%是综合技能实务, 即设计工作情景, 要求解决现实问题, 因此, 教学设计要强调素质教育和岗位能力培养相结合, 要建立以应用能力为主体, 以职业素质、关键能力培养和职业资格证书获取为两翼的实践教学目标架构。

1.2 正确认识高职文科类课程的服务性特质

国外有关职业关键能力研究的成果已证明开设文科 (化) 类课程的必要性。然而目前职业院校文科类专业及课程普遍令人担忧。改变困境最为有效的方法就是对课程进行改革, 采取适合职校生学习心理特点的教学方式来改造这些课程。改革的趋势是学术课程与专业课程的整合, 把文科课程内容与专业结合起来, 强化它们为技能型专业服务的功能。

文科类课程不可能像专业理论知识那样, 按照工作任务完成的需要来选择某部分知识, 因为我们很难在这些知识与工作任务之间找到非常直接的对应关系。设置这些课程的理论依据应当是能在不同职业之间广泛迁移的关键能力。因此, 文科课程的改造思路与专业课程不同, 它只能是采用与专业活动相结合的方式来教授已经编制好的知识体系。也就是说, 它的改革更多地是在教学方法层面。从这个意义上看, 我们不必拘泥于传统的教学模式, 可以尝试、探索灵活的教学方式, 以职业生涯为目标, 为学生的终身职业发展做好准备;以职业能力为基础, 注意在职业情境中培养学生的实践智慧。

2 适应文科课程的课内实践教学环节的设计——建构主义方法的应用

2.1 学习内容的设计

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境下, 借助学习过程, 在他人 (包括教师和学习伙伴) 帮助下, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。因此, 学习内容设计要遵循三方面原则:首先, 对学习者进行分析。确定学习者原有的学习水平和通过学习要达到的学习水平。其次, 在学习内容的组织上强调系统性, 即教学内容的有机组合。在设计时可以把核心概念、经典理论和案例分析提炼出来, 各自成为独立的系统模块, 并综合形成一个具有逻辑性、系统性的知识体系。再次, 注重学习内容的先进性。陈旧或过时的学习内容很难满足学生的需求, 要选择较新教材版本, 并融入企业实际和国际最新动态。

2.2 学习情境的设计

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系, 在实际情境下学习, 可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去内化当前学习到的新知识, 从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识, 则要引起“顺应”过程, 即对原有认知结构进行改造与重组。多媒体技术是创设真实情境的最有效工具。

学习情境设计要考虑三个方面:首先是运用多媒体、超媒体功能和虚拟技术提供“真实”的学习情境。这些技术具有多种信息通道的传播功能, 它们把图、文、声、像融为一体, 增加教学内容的真实性、科学性和趣味性, 让学习者通过多种感官进行高效率学习;同时, 有助于学习者用“真实”的方式应用知识, 整合多种知识和技能。其次是创设灵活的交互活动环境。“协作”、“会话”是学习者学习环境中的两大因素, 学习者常需与人协商、合作, 以更进一步培养高级认知能力。学生不仅能得到教师的帮助与支持, 而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念, 学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配。第三是发挥学习者控制教学过程的作用。学生的学习不是被动接受的过程, 而是主动建构的过程。所以要适当开放给学生一定的主控权, 实行学习者控制和程序控制相结合。这样, 传统的教学才会因此转变为师生互动、生生互动、人机互动的以学生为主体的学程过程。

2.3 学习资源的设计

学习者的主动探索和完成意义建构, 需要在学习过程中有各种信息资源 (包括各种类型的教学媒体、教学资料和课程讨论区) 的支持。这些资源并非用于辅助教师的讲解和演示, 而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。

学习资源的设计要遵循三方面原则:一是针对性。所建立的资源库或推荐的网站与学习者学习的内容紧密联系, 能收集或提供相关题库或资源信息, 能促进对知识的进一步理解和巩固。二是启发性。提供具有趣味性同时兼备启发性的学习资源, 在娱乐中引导学习者主动思考, 引起学习兴趣, 调动学习积极性。三是丰富性。大学生需要更为丰富的资源内容, 需要自主判断, 独立思考, 需要应用以解决实际问题, 因此丰富的信息资源是培养研究性学习、自主学习、合作学习能力的关键所在。

2.4 评价体系的设计

建构主义学习环境中, 强调学生是认知主体、是意义的主动建构者, 所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此, 评价体系的设计要关注两方面:一是采用形成性评价。形成性评价能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况及存在问题, 并可及时纠正。二是适当增加提示信息, 培养学生自我建构能力。如学生做出错误选择时, 适当的给与提示内容 (但不是答案) , 以引导学生对问题理解和认识, 形成一种自我建构能力。

3 实践性教学改革面对的障碍

3.1 教师在课程改革中的主体地位及其困难

职业教育课程改革最大的动力来自教师, 最大的阻力也来自教师。阻力主要有两方面原因, 一是观念, 二是工作量。

多年学科教育的背景经历, 许多高职教师面临转变课程观念的艰巨任务。他们首先要向自己挑战, 打破多年钻研形成的学科体系, 同时他们也担心打破学科体系后, 学生所获得的知识会过于零散。如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径, 可以转变教师的课程观念, 那么目前教师工作量过于繁重, 已成为职业教育课程改革的主要阻力。

课程改革比教学改革复杂得多, 它可能涉及到课程体系的重新设置, 课程标准的重新编制, 教材的重新编写, 其中每一个环节都需要付出大量劳动, 然而事实上, 职业院校教师的教学工作量普遍非常繁重, 这也造成了矛盾。

但是, 课程改革的任务最终必须由教师自己亲自去完成, 其它教育专家或企业专家不能替代教师的主体地位。因为教师只有参与课程开发过程, 才可能对新课程有深刻理解, 从而能更好地按照新的理念进行教学, 所以要开发出富有职业教育特色的课程, 院校就必须培训自己的课程改革师资队伍。

解决的途径应当是, 对于承担课程开发主体任务的教师, 院校有必要适当考虑降低其课时数;同时, 建立相应的激励机制, 如果对其工作量核算不足, 成果不能用于评职称等等, 都将影响教师参与课程改革的积极性。

3.2 实践性教学改革的根本出路在于“工学”结合

我国目前学校本位的职教实施体系, 学校学习与岗位学习相脱离, 难以做到理论学习从属于实践教学, 在教学内容、实训设施、专业师资上, 具有三个本身无法克服的缺陷:不管学校的教学内容如何先进, 与生产、服务一线所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比, 总有距离;不管学校的实训设施如何先进, 与生产、服务一线最新生产设备相比, 总有距离;不管学校的专业课师资如何“双师型”, 与生产、服务一线技术专家、操作能手和实际工作人员相比, 总有距离。这些缺陷只能靠校企合作才能克服。

解决的途径应当是, 高职学校教育要更密切与企业的合作、与劳动力市场的联系、与劳动部门的沟通, 没有用人单位的积极参与, 高职教育不可能出特色、保质量、上水平。对学校而言, 要有政策鼓励和监督教师的社会实践活动, 使教师有机会、有积极性去深入社区街道、企事业单位、政府社会, 合作开发应用型科研项目, 以此带动教师个人的实践进修水平, 最终为课程实践教学改革发挥教师的主体作用奠定现实基础。

3.3 项目课程在文科类课程改革中的不适应

项目课程有几个层次, 一是叠加式项目课程, 即在学习了原有学科课程后, 让学生通过完成几个完整项目, 来获得综合实践能力;二是与项目相结合的教学方法来改造原有学科课程的教学, 这比前者进了一步;三是完全打破学科课程体系, 以工作项目为核心重组专业知识, 这又进了一步。职业教育的项目课程是以工作任务为中心的、聚合式的, 而不是以课题、主题为中心的、发散式的;比较而言, 模块课程是高度微型化的、着眼于技能的, 而项目课程是综合化的、着眼于复杂的职业行动能力的。

如前所述, 文科类课程具有服务性的特质, 这种课程的改革最好从探索实践教学环节的方法设计入手。项目课程更多地是适应于专业技能性较强的以工作任务为中心的学科的学习, 在文科类课程中的应用将是非常有难度的, 所以我们要正视这一客观事实, 不能为了改革而一味生搬硬套。

摘要：目前高职教育实践教学改革是最大热点问题之一, 而其中文科类专业与课程的实践教学改革又是改革中的难点。本文在正确理解高职文科课程特点的基础上, 从课内实践环节设计入手, 提出了具体的改革内容, 同时结合工作体会, 针对改革中面临的困难, 提出了课程自身改革以外的思考。

关键词：高职文科课程,实践教学