案例式教学微观经济学论文

摘要：大学生创新创业教育方兴未艾。在实践中，大学生创业成功率仍然较低，提升大学生创新创业能力是提高创业成功率的重要途径。下面是小编精心推荐的《案例式教学微观经济学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

案例式教学微观经济学论文 篇1：

《金融经济学》研讨式培训探讨

摘 要：基于《金融经济学》的学科特色，首先分析该课程实施研讨式教学的必要性；然后根据现代教学模式的内涵，构建了该课程的研讨式教学模式；最后，以“均值—方差模型”教学为例，探讨了该课程实施研讨式教学的模式设计。不仅为改进金融经济学课程的现行教学模式提供理论指导，也为高校教学改革提供新的思路。

关键词：《金融经济学》；研讨式教学；教学模式设计

金融经济学是一门经济学与金融学交叉性的学科，主要是从经济学角度研究金融风险的规避和金融资产的定价，即经济主体在不确定性条件下的金融决策行为及其结果[1]。现代金融经济学始于20世纪50年代的现代证券组合理论，而且随着微观经济学在金融领域中的不断应用而逐渐发展起来。近年来，金融经济学已发展成为金融学专业本科和研究生的主干课程和金融学专业的基础课。然而，金融经济学是一个正在发展的开放性新兴学科，其学科边界和内涵都处于一个不断更新、变化的动态环境之中[2]。因此，如何使金融学专业的学生了解金融经济学的基本分析框架，以掌握金融经济学的研究方法，不仅要求学生具有创新精神和分析、解决问题的能力，也要求教师有必要改进传统的教学方法而采取一种研讨式的教学模式，帮助学生提出问题，并和学生一起讨论、分析问题，最终促使学生形成新的认知，获取新的知识。

一、研讨式教学的概念和模式

究竟什么是研讨式教学？目前还没有完全统一的定义，但大都认为它是以培养学生自主学习能力和创新精神为目的的一种教学模式[3]。本文结合《金融经济学》课程的研讨式教学实践，认为研讨式教学就是将“研究法”和“讨论法”相结合，发挥教师主导作用，创设问题情境，为学生提供质疑、讨论、探究问题的机会，让学生通过个人、小组、集体讨论活动，运用所学知识分析并解决问题，以培养学生探索和创新能力的一种教学形式。

研讨式教学是学生在教师主导下的讨论和研究活动，学生是活动主体，教师仅以导师身份进入课堂。学生作为研讨式教学的主体，根据教师要求，探讨问题，寻找解决方法，交流并总结研讨成果。而教师作为研讨式教学的导师，就是要激发学生对问题的研讨兴趣，渲染研讨气氛，促进研讨开展，从而使学生自己能够发现、分析问题并解决问题。所以说，研讨式教学体现了教学民主和公平，是培养创新性人才的重要教学模式。

所谓教学模式是指在一定的教育思想、学习理论和教学理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主体形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的教学活动方式[4]。事实上，任何教学模式都是教师和学生关系的建构，研讨式教学模式也不例外，既要求教师从单一的知识传授者转变为学生学习的指导者，又要求学生从被动的知识接受者转变为学习的积极参与者[3]。所以，研讨式教学模式就是师生之间、生生之间进行互相讨论和研究的学习方式，一般包括提出研讨主题、启发引申思考、调查资料探索、讨论分析研究、总结应用创新五个基本阶段[5]。

二、《金融经济学》研讨式教学必要性

金融经济学是经济学和金融学相结合的产物，是金融学由定性分析转向定性分析和定量分析相结合，金融决策定量化的结果。金融经济学本身具有较强的理论性，尽管其结论性的原理很重要，但原理的形成思想和分析方法更加重要，因为金融经济学本身并不是一种教条，而是一种分析、解决问题的理论方法。所以，总要求学生机械性记住一些结论的传统教学方法很难体现该课程的特色，更无法真正实现该课程的教学目的。这不仅要求教师在该课程的教学中应遵循研讨式教学模式，设置疑难问题，启发学生思考，组织学生讨论和研究，引导学生在问题研讨中不断质疑和释疑；而且还要求学生自觉寻找问题研究方法，探究研究思路，自己发现规律，分析并解决问题。因此，基于传统教学方法，金融经济学课程实施研讨式教学是必要的，具体可概括为如下两方面：

首先，金融经济学的传统教学过分注重教师的“专家”作用，忽略了学生的自主性和积极性。金融经济学主要的研究问题是金融资产定价，而定价公式的推导往往需要较多的数学知识，这在客观上增加了该课程学习的枯燥性。然而，现行的金融经济学课程大多还是沿用传统的教学模式，即学生只是跟着教师学，机械性地记住教师所讲授的内容，这就必然阻碍了学生对该课程学习的积极性和主动性。但研讨式教学是遵循学生的认知规律来组织教学内容，强调学生获取新知的过程，突出学生的自主性。所以，研讨式教学更有助于学生对金融经济学这门课程的学习。

其次，金融经济学的传统教学注重结论的讲授，忽略了学生的学习过程。由于金融经济学课程所涉及的金融资产定价公式大都需要烦琐的推导过程，传统的教学模式往往把过程教学变成了简单的结论背诵，这将理论知识和学生认知的关系远远隔开了。学生仅仅依靠听课和记忆来学习该课程的知识，不仅不利于学生认知结构的形成，也束缚了学生创新能力的发展和提高。而研讨式教学注重学生的认知过程，发挥学生的自主性，通过让学生自主研讨来获取知识，培养学生创新意识。所以，金融经济学课程采用研讨式教学模式不但能够增加学生对该课程学习的主动性，也会使学生体验到对该课程学习的自信心和成就感。

由此可见，有必要对金融经济学的现行教学模式进行改进，而实施研讨式教学模式，通过问题提出、研讨和解决来激发学生对该课程的学习意愿，以培养学生分析、解决问题能力和创新精神。

三、《金融经济学》研讨式教学模式

根据教学模式的内涵和金融经济学课程的特色，针对传统教学模式存在的弊端，可构建表1所示的研讨式教学模式。

1.问题发现与探索阶段。教师能否提出既令学生质疑又使学生感兴趣的问题，是研讨式教学能否成功关键。当问题不需要学生改变原有知识结构就可以解决时，学生就不会存在疑问和探索新知的愿望。所以说，在研讨式教学模式中，教师不再是专家型的知识传播者，而是帮助学生提出合适的问题，以促使学生从被动的知识接受者变为学习的主动参与者。

金融经济学中枯燥的公式推导往往使学生对课程的学习缺乏主动性，如果教师在教学过程中不断提出令学生感兴趣的问题或疑问，就可引导学生自主探讨公式的来源。譬如，在均值—方差模型中，可先向学生呈现一个例子来表明随机占优原则的成立依赖于个体的效用函数，从而让学生自己探索和发现均值—方差模型。

2.新知识讲授与学习阶段。在第一阶段的基础上，教师可利用学生对问题的疑问和兴趣，启发学生自主发现新的知识，从而向学生呈现新知识的理论、方法及其应用。在本阶段，教师阐述新旧知识之间的联系，并系统讲授新的知识，不仅可让学生深入理解新的理论和方法，还可提高他们新的认知水平。

金融经济学的研究内容一般都较为系统和完整，教师的系统分析和讲解，既有助于学生从整体上了解和掌握现代金融体系的理论，也有助于为学生的进一步学习和研究开拓思路。比如，在“均值—方差模型”的教学中，教师在让学生利用泰勒公式将效用函数表示成均值和方差的函数时，可启发学生给出均值—方差模型的成立条件，从而可进一步要求学生预习下一节内容，并利用均值—方差模型的相关知识对马科维兹组合理论的一个重要假设“市场上各金融资产的投资回报率服从正态分布”做出合理解释。

3.新知识应用与创新阶段。促进学生对新知识的应用和创新，既是研讨式教学模式的出发点，也是研讨式教学模式的最终目的。如何将新知识应用于实践并有所创新，一直都是金融经济学课程教学的难点。由于该课程较多偏向于基础理论，而很少涉及实际应用创新，所以传统的金融经济学课程大多沿用“概念—结论（定理）”的模式，这就不可避免地会使学生对这门课程的实际价值持有怀疑态度。所以，研讨式教学模式就要求教师善于创设与学生实际生活密切相关的较复杂问题，引导学生应用所学的金融理论知识来分析、解决这些问题，以使他们感到该课程的重要价值，例如项目的投融资决策、商品房抵押贷款定价、个体损失规避等都是金融经济学知识的创新性应用。

4.新的认知系统形成阶段。新的知识不是孤立的知识，而是与旧的知识相互联系，只有当学生弄清二者之间关系，并将二者有机结合起来，才可形成自己的系统认知结构，从而更好地理解和应用新的知识。然而，现行的金融经济学课程一般都是让学生机械性地记住一些公式，忽略了学生的认知结构的形成过程，这就使学生很难准确、灵活地运用该门课程的知识解决实际问题，从而挫伤了他们对该课程学习的积极性和自主性。所以，在研讨式教学模式中，教师需要及时地系统总结新知识要点以及新旧知识之间关系，帮助学生将新的认知结构和原有认知结构联系起来，形成新的知识结构，完善新的认知系统，以加深对新知识的理解和应用。

四、《金融经济学》研讨式教学实施

基于金融经济学课程的特色，上述给出了该课程的研讨式教学模式。如何对该课程实施研讨式教学，不妨以“均值—方差模型”的教学案例来阐述其实施方案的设计。

（一）创设问题情境

问题情境是指学生遇到新的学习内容与与其原有认知结构发生冲突时而急需解决的一种心理状态。在研讨式教学中，教师可根据金融经济学的课程特点，创设问题情境，激发学生求知欲望，使学生的认知过程和情感过程相互统一。

在“均值—方差模型”的教学中，为了自然导入新的学习内容，教师可让学生回顾随机占优原则的同时呈现一个投资决策情境如下：

例：假设市场上存在两种投资证券p1和p2，它们的随机回报率分别（如表2、表3所示）。

表2 证券1随机回报率

表3 证券2随机回报率

通过简单计算可得：

E[■1]=E[■2]，Var[■1]=■>■=Var[■2]

即这两种证券具有相同的均值，但前者方差要大于后者。

如果设个体初始财富为1，其效用函数取对数形式：u（W）=ln（W），则个体对这两种证券进行投资，所能达到的期望效用分别为：

E[ln（1+■1）]≈-0.1438

E[ln（1+■1）]≈-0.1744

因此，个体选择投资证券p1可以有更高的期望效用，尽管其方差比p2高。这与个体投资行为遵循随机占优原则（即给定期望收益率，方差较小的证券是占优的）发生冲突。对此，学生不可避免会产生疑问。

（二）组织讨论和研究

在创设问题情境之后，教师可针对学生的疑问，组织讨论和研究。对于上述问题，教师可启发学生不妨将个体的效用函数取为二次函数形式：u（W）=W-W2，从而有：

E[u（1+■1）]=-■，E[u（1+■2）]=-■

因此，个体投资p2可以获得更高期望效用，即认为p2是占优的。

由此，学生获得新的认知：随机占优原则的成立与否依赖于个体的效用函数形式。

此时，教师可引入新的知识：如果个体的期望效用函数能够表示成仅仅依赖于均值和方差的函数，即E[u（·）]=H（E[·]，σ2[·]）

则个体行为将遵循随机占优原则，从而称之为“均值—方差模型”。

接下来，教师就要反问为什么，从而组织学生讨论和研究。首先，从问题情境出发，要求学生探讨二次函数的期望能否表示成均值和方差的函数；其次，让学生研究一般的效用函数的期望如何表示成均值和方差的函数，也就是探讨“均值—方差模型”成立的条件。

在让学生自主探索的过程中，教师可引导和启发学生顺利完成新知识的学习。在对二次函数分析时，可让学生回顾方差的概念，从而使学生认识到方差也可看作均值的函数。于是，对于一般的效用函数分析，就可启发学生利用泰勒公式将效用函数u（·）在E[·]处进行展开，从而探讨期望效用函数E[u（·）]仅仅表示成均值和方差形式的条件。

（三）总结、应用和创新

对于上述研讨结果，教师要及时总结，形成完整的知识结构，以完善学生的认知机构。为了加深学生对“均值—方差模型”的认识和理解，教师除了要阐述均值—方差模型和随机占优原则的联系，还要强调该模型的深刻含义及其成立条件。特别如果还要突出该模型的理论或应用价值，还可让学生预习后续学习内容，要求他们利用该模型的相关知识，分析并解释马科维兹投资组合理论的一个重要假设：市场上各种风险资产的投资回报率服从正态分布。由此，还可让学生课后查阅相关文献完成一篇关于“均值—方差模型”的课程论文，以培养学生的创新能力。

五、结束语

《金融经济学》课程的性质和特点在客观上要求其传统的教学模式必须进行改进，结合现代教学模式的内涵，本文提出和构建了该课程的研讨式教学模式。研讨式教学在体现学生主体地位的同时更加注重教师的主导作用，教师要善于创设问题情境，为学生提供质疑、讨论、探究问题的机会，让学生通过讨论和研究来解决疑难问题，以使学生获取新的知识，并建立新的认知结构。所以，金融经济学课程实施研讨式教学可遵循四阶段模式，即包括问题发现与探索阶段、新知识讲授与学习阶段、新知识应用与创新阶段、以及新的认知系统形成阶段。为了使研讨式教学模式更好地应用于该课程，本文还通过“均值—方差模型”教学案例，探讨了研讨式教学的设计方案，一般可按创设问题情境、组织讨论和研究，以及总结、应用和创新三个基本步骤进行。而且，近年来的教学实践也表明，金融经济学课程实施研讨式教学可取得较好的预期效果。因此，本文内容不仅为改进金融经济学课程的现行教学模式提供了理论指导，也为高校教学改革提供了新的思路。

尽管如此，《金融经济学》课程实施研讨式教学还会遇到一些问题，比如对于该课程中那些理论性较强而实践性较弱的理论性问题，学生就会缺乏讨论热情，从而组织讨论和研究就显得非常困难。这不仅需要教师具备较高的专业知识水平去挖掘问题的深度、降低问题的难度，还须拥有巧妙的教学技术和艺术去激发学生的兴趣。所以，随着研讨式教学模式在金融经济学课程中的应用，教师还应在教学实践中不断探索和研究，以形成更加完善、有效的教学模式。

参考文献：

[1] 周方召.本科教学中开设《金融经济学》课程的必要性和内容侧重的探讨[J].金融教育研究，2012，（4）：75-79.

[2] 汪昌云.金融经济学[J].北京：中国人民大学出版社，2006.

[3] 刘伟.研讨式教学模式建构[J].高等教育研究，2008，（10）：65-67.

[4] 何克抗，林君芬，张文兰.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006.

[5] 田管凤，秦怀泉.研讨式教学模式建构[J].东莞理工学院学报，2013，（1）：114-117.

作者：吴孝灵

案例式教学微观经济学论文 篇2：

虚拟商业社会环境跨专业综合实训课程的构建研究

摘  要：大学生创新创业教育方兴未艾。在实践中，大学生创业成功率仍然较低，提升大学生创新创业能力是提高创业成功率的重要途径。文章基于体验式教学理论，将创新创业教育融入虚拟商业社会环境（Virtual Business Society Environment， VBSE）跨专业综合实训课程，从课程定位、培养目标、教学模式、内容体系、软硬件设施和师资水平等多方面构建课程体系，提升大学生企业CEO领导力、团队合作意识、竞争力和竞争意识，进而提升大学生创新创业能力。

关键词：创新创业;VBSE;实践能力

改革開放以来，中国经济成功最大的推动力量来自政府，以及政策红利[1]。然而，当今世界政治格局、经济形势和我国经济发生了巨大变化，我国经济发展进入新常态，表现为增速放缓、结构升级和动力转变。经济发展动力转向依靠创业的成功。2014年以来，党中央、国务院高度重视创新创业。习总书记强调：“创新是社会进步的灵魂，创业是推动经济社会发展、改善民生的重要途径。青年学生富有想象力和创造力，是创新创业的有生力量”。此后，李克强总理提出“大众创业，万众创新”口号。十九大报告亦明确提出“促进高校毕业生等青年群体多渠道就业创业”。由此，各高等院校纷纷以高度的责任感投入到大学生创新创业教育改革浪潮中。

然而，在实践中，大学生首次创业的成功率非常低。中国整体创业成功率达30%，然而，大学生创业的成功率仅为3%，在成功创业的企业中仅占10%①。从大学生创业的低成功率来看，大学生创业确实存在诸多问题。

首先，从当前高校创新创业教育来看，存在重理论轻实践、重比赛轻孵化等问题[2]。其次，从师资力量来看，纸上谈兵居多，胜任力不足。最后，也是最重要的问题，在于学生对创新创业的认知偏差和能力不足导致创业成功率难以提高。

大学生自身是影响创业成功率的最重要因素。体现在以下方面：一是大学生对于创业本质不明确，没有科学评估创业难度。部分大学生毕业以后不愿意面对就业困难，更不愿意参与到激烈的岗位竞争中，而选择创业作为自己的出路，殊不知创业是一条更艰辛的道路[3]。二是大学生缺乏长远的经营和发展计划，缺乏应对风险能力的部分学生认为创业可以快速致富，以为创业是轻而易举的，完全没有想过创业失败的可能[3]。三是大学生的实践能力有待进一步提高。现有的大部分创新创业教育注重理论教学，缺乏实践操作，长期以往，不利于学生们发现自身存在的问题和不足，限制了他们能力的提升[5]。因此，如何培育有创新意识、创业能力的青年人才，已经成为新常态下继续推动我国经济发展的重大问题[6]。

虚拟商业社会环境（Virtual Business Society Environment，VBSE）跨专业综合实训课程（以下简称VBSE课程）通过抽取商业社会中不同类型企业和社会组织的典型特征，设计出仿真的商务环境、市场环境、政务环境和公共服务环境，共同组成虚拟商业生态圈。该课程基于高校已有的教学平台，营造仿真的商业社会环境，让学生以团队协作的形式参与到各种企业和社会组织中，了解岗位工作内容和业务规则，进行业务操作和流程管理，并开展组织间的业务往来，以体验式教学方式提高大学生的实践应用能力。本文利用和完善华南农业大学经济管理学院已搭建的VBSE课程平台，发挥体验式教学范式和实践性较强的优点，融入创新创业教育思想，构建和完善VBSE课程。

一、文献综述

随着创新创业教育改革的实施与推进，许多学者围绕如何提升高校创新创业教育水平和大学生创新创业能力，开展了不同视角和层次的研究工作。本文将已有的相关研究归纳如下：

（一）大学生创新创业能力培养现状及存在的问题

创新创业教育可以培养大学生的社会主体意识、团队合作意识、独立创新意识[6]，提升大学生创新创业能力是推进高校创新创业教育改革的着力点[7]。由此，高校不断搭建平台来完善创新创业教育体系，旨在提高大学生创新创业能力。

1. 高校创新创业课程体系的现状及存在的问题

（1）创新创业教育的师资力量不足，且不平衡。虽然国家、地方和高校都在积极推进创新创业教育，通过系统培训和学习、经验交流和建立导师人才库等方式，一方面不断提高和强化教师创新创业教学水平，另一方面聘请具有实践经验的行业内优秀人才担任导师。然而，只有部分顶尖高校能够聘请到专业指导教师，大部分高校专职教师数量较少，而且缺乏创业活动实践经验[8-9]。（2）大学生理论学习与创新创业紧密度低、实践教育较为薄弱[2]。由于高校教师普遍缺乏创业经历，甚至无任何商业实践经验，因此大部分高校创新创业教育的教学形式主要以讲授理论为主，不能做到理论与实践相融合，导致课程效果大打折扣[8]。（3）大学生创新创业理念滞后。部分学生一旦有了一个创业点子，就盲目地开始创业，没有进行深入的市场调研分析，对企业发展模式和战略思考不周，导致项目无法落地。此外，很多大学生没能把握社会发展趋势、对发展方向也缺乏敏感性[3]。

2. 高校提升大学生创新创业能力的途径

針对高校大学生创新创业教育存在的问题，许多专家提出了相应对策，尤其要注重提升大学生的实践能力[7]。部分高校也开展了多种形式的实践活动。包括：（1）产学融合。高校与企业开展深度合作，一方面围绕企业战略、企业生产、市场需求、市场营销等实践问题，把专业理论与企业实践充分融合，培养学生敏锐发现问题、理性分析问题和卓越创造性解决问题的能力;另一方面，高校也可以利用自身技术领先优势，帮助企业解决企业生产中的技术难点、经营中的瓶颈和发展中的困惑，实现企业、高校和学生多方共赢[10]。（2）学科竞赛。以“学创杯”全国大学生创业综合模拟大赛为例，“学创杯”营造了高校创新氛围、培养了学生独立思考能力、锻炼了创新思维能力、提升了经营管理能力、培养了团队沟通写作能力、强化了分析决策能力以及锻炼了充沛的体力和良好的心理素质能力[11]。（3）模拟经营。企业经营沙盘模拟是一种理解和领悟企业经营管理过程的方法[12]。该课程以“学生为主体”，调动了学生学习积极性，将所学理论知识应用于实践，激活学生发散性、创新性思维;丰富了创新创业教育形式，引导教师优化教学方式，充分发挥了学生创造性能力;模拟真实经济环境，提升管理能力，助力学生创新创业成功[9，12-13]。

（二）虚拟仿真实验课程构建现状及效果评估

虚拟仿真实验课程利用技术平台模拟企业生产流程及其商业环境，学生通过计算机系统进行现场操作流程，完成教学课程。该课程作为提高学生实践能力的重要课程引进到许多高校。关于该课程的研究非常丰富，可以归纳为以下方面：

1. 虚拟仿真实验课程的建设情况

近年来，随着技术平台的开发和完善，以及对提升经管类大学生实践能力愈加重视，众多高校加大投入经管类实验室建设，并推广虚拟仿真实验课程。教育部自2013年开始遴选国家级虚拟仿真实验教学中心，2017年改为建设虚拟仿真实验教学项目，2020年虚拟仿真实验项目纳入首批国家级一流课程名单，并列为“金课”建设的主要类型。

2. 虚拟仿真实验课程的优势

大数据背景下，虚拟仿真系统可以利用平台模拟工作岗位的具体操作流程，提供真实的企业经营案例，还可以由学生进一步延伸和拓展企业发展，培养学生实践操作能力，引导他们多层面、多角度分析思考，形成创新意识[14];形成教育教学新形态，大力促进现代信息技术与高等教育深度融合，更好地支撑经管人才培养需求[15]。

3. 虚拟仿真实验课程能有效契合大学生创新创业能力提升的需求

经管类虚拟仿真实验教学与创新创业教育在教学目标和教学内容上具有极强的一致性和共通性[16]。为保障经管类虚拟仿真实验的教学效果，学者们提出了以下完善虚拟仿真实验课程的措施：设计“四层次、四能力”的虚拟仿真实验教学体系[16];整合理论教学部分和实践操作技能教育指导部分[14];通过构建虚拟仿真一体化实验教学体系，丰富虚拟仿真教学资源并持续共享，扩展虚拟仿真实验平台功能[16]。以上措施可以提高双创教师的教育教学意识和能力，进而提升学生的创新创业能力。

近年来，许多高校虚拟仿真实验课程逐步引入跨专业综合实训，让不同专业的学生共同参与到企业及关联组织的模拟经营，体验企业经营决策的过程[15]。该类课程就是本文拟研究的VBSE课程。从课程效果来看，大部分学生认为该课程使自己了解了企业经营管理、岗位职责，提升了专业技能、沟通技能，提升了系统思维能力以及团队合作能力[17]。目前，针对经管类学生开设的VBSE课程，较好地培养了学生的执行能力、决策能力、创新能力等综合素养，是有效进行大学生创新创业教育的方式方法。

（三）研究评述

纵观现有研究成果，许多学者从不同视角，对大学生创新创业能力培养的模式和路径进行了有益研究，为本研究奠定了良好基础。此外，实践证明，产学融合、学科竞赛和模拟经营是提高大学生创新创业能力的有效途径。相较于这三类实践课程，VBSE课程在虚拟仿真实验课程基础上融入跨专业综合实训，是商业经营模拟的升级版本，更契合创新创业的实践教育需求。另外，VBSE课程内容存在较强的延展性，课程资源可以开放生成并不断丰富，并且还可以扩展应用这些课程资源，即在商业社会环境仿真、企业管理环节仿真情境下，由学生自主经营而形成的案例和数据可以供学生就本企业或关联企业开展延展性分析和研究。遗憾的是，目前很少看到高校或者相关学者充分发挥VBSE课程的实践优势，与创新创业教育进行有效融合的相关成果。本文拟在以上领域进行补充研究，基于体验式教学理论，利用华南农业大学经济管理学院已搭建的VBSE课程平台，融入创新创业的理论，完善创新创业教学体系。

二、体验式教学理论基础及其在VBSE跨专业实训课程的应用

（一）体验式教学的来源

早在20世纪50年代，西方国家开始将体验式教学应用在高等教育、职业培训、基础教育等方面。库伯（David A. Kold）吸收了杜威、皮亚杰等人的教育思想，在代表作《体验学习——让体验成为学习和发展的源泉》提出体验学习理论，将其上升为理论层面。库伯认为，学习是通过经验转化创新知识的过程，知识来源于经验的获得和转化过程的综合。基于此，他提出体验式学习循环模式，认为学习是一种社会过程精心设计的体验，并将学习的环境从课堂转移到车间、家庭、社区等任何使我们能聚集在一起工作、娱乐或表达情感的地方[18]。学生在体验的基础上进行反思，在反思中概括和升华，最终实现知识的掌握和应用[19]。

（二）体验式教学的内涵及特点

体验式教学是通过实践主动学习，用亲身经历去认识、感知、理解、感悟，最终验证教学内容的一种教学模式[18]。与直接传授“是什么”的教学模式不同，体验式教学是让学习者在体验虚拟现实的情境中，自己发现问题、思考问题，从而更加深刻地明白“为什么”，由被动接受转变为主动思考。体验式教学可以顺应学生的认知特点和规律，利用创设现实或模拟现实的情境，融入教学内容，使学生在亲历中理解并构建知识和发展能力的教学观和教学方式方法。

（三）体验式教学在VBSE课程的应用

VBSE课程的一个重要特点是仿真性，包括企业仿真和环境仿真。企业仿真是从现实社会不同的企业原型中抽取核心企业组织的典型业务，让学生在课程实践中操作各种业务来开展企业运营，获得真实的业务体验[20]。环境仿真是将与企业及其业务关联的外部服务机构，如银行、工商局、税务局等机构均作为课程仿真的重要部分，各种机构设置运行所需的部门和岗位，设计出仿真的商务环境、市场环境、社会公共服务和政务环境，共同组成虚拟商业生态圈，以此提供全景仿真的商业经营环境[21]。

体验式教学贯穿VBSE课程的全过程。该课程以学生为主体，以实践应用为手段，将教师作为引导者，以任务为导向，实现学习和实践融合，学生主导、教师引导的教学模式，能够最大程度调动学生学习的主动性和积极性。该课程把教室模拟成商业环境，课程考核变成竞技比赛，学生在对抗性竞争的仿真职场环境中，在任务规定的时间内，以结果为导向完成业务操作，最终根据各种业务指标来判断企业的价值实现，作为学生及其团队成果。该课程利用体验式教学，促进了专业理论与错综复杂的社会现实结合，让学生沿着“主体-情境-情感-行动-反思-问题”体验式教学路径，践行“干中学”，并在学习中进行反思，养成问题意识和探究思维。

三、以提升大学生创新创业能力为导向，构建VBSE跨专业综合实训课程

创新创业是创造性地整合各类资源。创新是精神追求，创业是创新的行为体现，以实践为载体的体验式教学能调动学生积极性，促进以问题为中心的探究式学习，能培养学生创新精神，提升创业能力。本文将针对课程定位、培养目标、教学模式、内容体系、软件和硬件设施，以及师资队伍，多方面构建VBSE课程体系。

（一）明确VBSE课程的定位和培养目标

要把大学生创新创业教育贯穿VBSE课程的全过程，将提升大学生创新创业能力作为该课程的培养目标。VBSE课程让学生在多类型的企业中，如制造业企业、商贸企业、工贸企业等，从事不同岗位工作，接触复杂商业环境下的经营活动。在同类型的多个企业中，还存在以营业额、利润额等为指标衡量的竞争关系。在以上课程设置基础上，改革侧重培养学生的以下能力：第一，注重培养大学生企业CEO領导力。第二，注重培养大学生团队合作意识。第三，注重培养大学生竞争意识和竞争力。第四，注重培养大学生形成长期经营计划和风险意识。

（二）将体验式教学理论融入VBSE课程的教学模

式改革

体验式教学根据学生的认知特点，顺应学生的认知规律，利用创设现实或模拟现实的情境呈现，还原教学内容，使学生在亲历中理解并构建知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学观和教学形式。将体验式教学理论融入VBSE课程改革主要有两方面：一是利用VBSE课程开放式教学平台，通过学生体验的方式来理解企业及商业环境运行模式，将理论知识融入到实践环节中;二是让学生通过体验来进行反思，在反思中概括，最终实现在不同情境下灵活运用知识，达到提高学生创新创业能力的目的。

（三）基于提升大学生创新创业能力的培养目标导向，构建VBSE课程内容体系

首先，从构建内容体系上来看，要合理设置教学模块，创建具有层次性特点、整体性效果良好的试验教学工作模式和机制。将课程分为“知识准备-流程操作-商业竞争-反思和创新”四个阶段。尤其注重在第四个环节反思和创新。其次，在VBSE课程实践中，要从以下方面提升大学生创新创业能力：第一，落实课程中企业CEO岗位的理论指导和实践引导，注重培养大学生企业CEO领导力。在每个企业设置CEO岗位，CEO需要带领该企业员工参与到市场竞争中，取得高营业额和利润。在模拟训练中，要注意充分发挥担任企业CEO同学的主观能动性，锻炼和发挥其领导才能。第二，增强课程中各企业的竞争力，注重培养大学生竞争意识和团队合作意识。在同一企业中，设置财务、营销、厂部等不同层级岗位，在进行商业运作时需要各岗位之间的配合和联动。在课程训练中，注意需要发挥不同岗位人员的积极性和能动性，以及他们的团队合作能力。第三，突出商业环境优胜劣汰竞争性，注重培养大学生形成长期经营计划和风险意识。通过增加模拟经营的时间，可以增加产品生产、营销和销售的循环次数，增加学生们对产品长期经营的规划意识。另外，可以对经营不善的企业设置破产流程，让学生们增加创业的风险意识。

（四）完善VBSE课程的软、硬件设施与师资队伍建设

目前，华南农业大学经济管理学院已经建设了超过四百平方米的实验室，作为专门用于VBSE课程教学硬件设施;利用新道公司研发的VBSE跨专业综合实训平台作为课程的软件系统;多次对该课程进行师资培训。在此基础上，将创新创业理论融入课程体系的软件和师资培训过程中。

四、结束语

大学生首次创业成功率仅为3%。超低的创业成功率凸显我国创新创业教育亟待完善，大学生创新创业能力的提升是瓶颈。本文基于体验式教学理论，融入创新创业理论，从课程定位和培养目标、教学模式、内容体系、软硬件和师资队伍，多方面构建和完善VBSE跨专业综合实训课程。在构建该课程中，重点突出科学性、综合性、理论性和实践性，突破固化思维的局限性，培养大学生发散性思维能力，同时将课程实践重点围绕提升大学生从事创新创业相关活动的能力，如融入创新创业过程中的企业CEO领导力、团队合作意识、竞争力和风险意识等，有助于提高学校创新创业教育水平，有效满足大学生们实践需求和提升学生创新创业能力。

注释：

①引自麦可思就业报告和中国大学生创业网的数据。

参考文献：

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作者：石敏

案例式教学微观经济学论文 篇3：

基于建构主义的民办高校“微观经济学”案例教学研究

摘    要：文章分析了传统“微观经济学”案例教学存在的问题，基于建构主义的观点并结合民办高校学生的学习特点、民办高校经济学课程的教学特点提出了民办高校“微观经济学”案例教学法，减少了学生对枯燥乏味的理论知识的排斥感，增强了课堂对学生的吸引力，让学生更易于接纳案例教学的教学形式，使学生学会了用微观经济学知识解释周围经济生活现象，对于民办高校培养应用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促进作用。

关键词：建构主义;民办高校;“微观经济学”;案例教学

一、引言

“微观经济学”不仅是高等院校经济管理类专业重要

的基础课程之一，也是一些非经济管理专业学生的必修课。“微观经济学”因理论抽象、图标复杂、术语众多、数学知识使用频繁、逻辑性强等成为理解和讲授的难题[1]。而案例教学法能够通过案例来模仿具体的真实情境，并让学生进入到相关情境中来理解被转化了的抽象理论和概念，同时帮助学生学会灵活应用课本理论知识来解决实际问题，与“微观经济学”这类理论课程的理论与实践相结合的教学目的是相适应的。但是传统的案例教学对于学生的知识基础和学习自主性都有较高要求，民办高等院校的学生具有基础薄弱、学习主动性较差的特点，将以学生为中心的建构主义思想应用到“微观经济学”案例教学法中，能够使案例教学法在民办高校“微观经济学”教学中起到更好的作用，降低学生对案例教学的排斥感，使学生真正对微观经济学案例感兴趣并从中理解相关知识点。

二、传统经济学案例教学存在的问题

传统的案例教学对学生的理论知识储备、学习主动性有较高的要求，课堂小组讨论中学习积极性、主动性较差的学生容易浑水摸鱼、滥竽充数，而使课堂讨论流于形式，实质学习效果存在较大的不确定性，同时会使学生在讨论案例时急于给案例下定性化的错误结论而影响之后的理论学习，对教师自身的资源素材积累和现场把控、知识点提炼能力也有较高的要求，并且占用教学时间较多，还需要一定的硬件设备的支持。

传统经济学教学中所应用的案例多为理论性偏强的经典老案例或者脱离学生日常生活的“高大上”的时事、商业案例，案例本身篇幅较大、内容复杂且专业术语较多，对于民办应用型高校的学生来说这样的案例较难让他们感兴趣乃至讨论。他们的高考分数较低，学习基础更是薄弱，缺乏学习的主动性，对枯燥高深的课本理论知识更是缺乏探究和思考的兴趣，但是他们对生活中的实践知识感兴趣且情商较高，善于观察和学习生活中的新鲜事物[2]。如果采用教师讲授案例而后学生讨论，再由教师总结讨论结果的传统案例教学法只会让这些学生对于案例教学法越来越排斥，并且将一大部分基础薄弱的学生排挤在课堂讨论之外，慢慢他们发现自己无法解答任何案例并从中获得习得性无助，最后导致学生对“微观经济学”产生学习倦怠，降低了学生对课堂教学的“黏

性”。再者，案例教学法的初衷是鼓励每个学生提出不同的见解从而帮助教师恰当适时地补充教学内容和引导学生更深入地学习。然而在很多高校的经济管理类专业中，“微观经济学”课程一般设置在大学一年级，这时候学生刚通过高考进入大学，他们已有的经济学知识基础更多地来自高中政治里所接触的经济学部分，长期应试教育的影响使他们对一篇案例材料的阅读和解题思路更多地倾向于高中阅读理解的解答方式，思维较难发散且意图寻找一个固定的标准答案。这种现象普遍存在于大一新生中，直接给学生案例让他们自由讨论很难产生不同的答案来，严重阻碍了案例教学法初衷的实现。最后，压缩学时、学分已经成了民办高校课程体系改革的普遍趋势。桂林电子科技大学“微观经济学”课程学时设置已经从早年的72课时压缩到了64课时，到最近几年的48课时，教师的课堂讲授时间越来越紧张，对部分复杂高深的理论知识点不得不进行简化和拆分。一个综合的经济学案例涉及的知识点往往是跨章节、多样化的，但是民办高校的学生对知识的消化吸收能力和速度通常较弱，一次性吸收理解整块综合的经济学知识点对他们来说难度较大，因此拆分知识点后对应地将大篇幅的综合案例拆分为一个个分散的小案例是有必要的。

三、建构主义思想

建构主义的教学模式以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。其中，运用学生周围的学习环境来激发学生的学习主动性和积极性的教学方法，与民办高校学生善于观察周围的经济生活环境的学习特点是不谋而合的。因此，用建构主义的思想来改进传统的经济学案例教学具有一定的合理性。目前为止，建构主义学者主要提出了3种较为成熟的教学方法。

（一）支架式教学

这种支架式教学的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

（二）抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

（三）随机通达式教学

教学中要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途徑、不同方式进入相同教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

四、基于建构主义的民办高校“微观经济学”案例教学研究

（一）生活化案例建构新旧知识联系

建构主义的学习观认为，学习者是在有一定知识经验基础的情况下进入学习情境的，而不是完全没有知识储备。教师在教学的时候绝不能无视学生已有的知识经验，简单强硬地从外部对学生实行“填鸭式”的知识点教学，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生成新的知识经验。再结合民办高校学生对生活中的新鲜事物感兴趣的特点，教师应该从最贴近学生的日常生活中提取鲜活有趣的经济学生活化案例来引导学生将对生活新鲜事物的兴趣和经验迁移到微观经济学知识点、知识群上。比如对于效用论的“效用”概念知识点的导入，可以提取出概念中的关键词“欲望”“满足程度”和“评价”，从而联系到网络购物的商品评价，从和学生交流网购体验自然而然地把网购生活案例嵌入到课堂互动中引导学生认识“效用”的概念。除了通过交流、联想学生熟悉的生活事物来提取生活化案例外，建构主义的“抛锚式”教学方法指出要把教学过程建立在学生解决真实事件问题的基础之上，因此教师还可以通过就地取材、借题发挥来自然提取出经济学案例。比如，教师在课堂上看到两个学生使用的手机是不同品牌的，于是当即引入“替代品”的概念，更进一步引导学生讨论替代品手机涉及的价格、消费量和交叉价格弹性的计算、概念等;在本人设置的随堂练习和作业当中，也尽可能地就地取材，用体现学生日常生活的案例。另外，有一些学生存在原有的经验和即将学习的新知识产生冲突的情况，这时可以将学生已有的知识与新知识的冲突点提炼出来加入到生活化案例中，引导学生对比分析从而更深入地理解新的知识点。生活化案例不限于案例内容的生活化，案例形式也需要生活化，传统的教学案例往往主要通过文字的形式来展示，在数字时代的今天，生活化的案例可以更多地通过视频、声音、图片等载体展示，甚至通过师生交流互动等隐性知识传播的形式展示。

（二）案例和知识点间建构一对多或多对一关系

建构主义的随机通达教学方法指出，对于同样的教学内容，教师要根据不同的教学目的在不同的时间、不同的情境下采取不一样的方式来呈现。对于简单知识点，教师可以在案例和知识点间建构一对多的关系。教师厘清这些知识点之间的显、隐性联系，通过一个微观经济学案例串联起它们之间的关系，并在讲解这些不同知识点时反复使用同一案例，培养学生从不同角度解读同一案例的能力以及对同一阅读材料进行发散性思维的学习习惯，从而让他们从应试教育的定势思维中走出来，更快地融入到高等教育的自主式学习中。比如学校体育场挂有某公司赞助的学校比赛的横幅，以这个横幅的照片为案例材料，既可以通过“赞助”联系到“微观经济学”中生产论、成本论中做广告与技术研发带来的销售利润对比分析的知识点，又可以通过“某公司”联系到它所在的行业类型，引出市场结构及不同类型市场特征的知识点。对于复杂知识点，教师可以在案例和知识点间建构一对多的关系。建构主义指出，教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在非良构领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富于灵活性。比如对于“生产者均衡推导”这个较为复杂的知识点，需要将其拆分为既定产量分析等成本线平移、既定成本分析等产量线平移与扩展线三个更细化的知识点，在学习等成本线章节时可以引入针对等成本线平移分析的案例，而在学习等产量线时再引入针对等产量线平移分析的案例作为补充，最后在学生通过案例理解以上两个知识点后，再在此基础上引入“扩展线”的知识点。将复杂的知识点分割成一个个小的知识点，通过多个案例结合小知识点从不同侧面反映综合的大知识点，加深学生对复杂知识点的理解，可以让学生有一个循序渐进的学习过程，而不是用一个综合大案例来直接解释生产者均衡推导过程，这样既耗时又难以消化。

（三）复杂大案例拆分为小案例片段

建构主义的支架式教学法指出，教师需要在教学内容正式开始前将复杂的学习任务进行拆分，以便之后能对学生进行更深入地学习引导。而加涅在《教学设计原理》一书中提到的分隔策略指出，为了适应学生记忆容量和组织能力，将长视频分隔为时长515秒或更短的十几秒的短视频再让学生观看的元分析效果量要远远优于直接让学生观看长视频的元分析效果量[3]。视频是案例的载体之一，根据大学生7±2组块的记忆容量特征，其他形式的案例也可以采用分隔的教学设计策略进行处理[4]。在微观经济学教学中，有些经典的微观经济学教学案例虽然篇幅较长、内容复杂，但是对于教学内容的理解和知识点的学习有着不可替代的作用，这时可以把它拆分或简化为小的案例。根据最近发展区理论，教师可以先联系学生的高中知识，从最简单的小案例开始给学生提供最基础的经济学概念框架，在之后的章节涉及更深的概念时可以在原概念的基础上引出新的更复杂的概念。同时在一个学期的课堂教学中，教师给原始的简单小案例去掉各种理想化假设的“脚手架”，逐渐还原出经典的大案例本身，将分散在多节课时中的小案例片段串联起来，将复杂耗时的大案例变成可以运用课堂或课间零散时间讨论的小案例。

（四）案例总结阶段变为师生、小组互评与学生自评相结合

传统的案例教学法到了教学评价的案例总结阶段，通常是由教师对整个案例讨论过程进行归纳、总结、评价，学生的参与度较低，教师在这个阶段又回归到了单方向讲授的模式，然而建构主义认为教学效果的评价应该既包括学生个人自评也包括他人评价，而教师更多的是作为一个辅助性学习的角色。微观经济学的理论虽然繁多而复杂，但是如果到了案例总结阶段，由教师单方面强行归纳总结案例并联系到知识点上，反而使得之前学生讨论出来的观点得不到展示和引导，同时教师总结出的所谓的标准答案或参考答案会再一次打击学生发表自我观点的积极性。因此，在这一阶段可以先由每个小组学生代表发言总结，各小组再对其他小组观点进行总结评价，教师只是作为一个旁听者适时地获取学生正确的观点总结并展示到板书或多媒体上，让回答正确的学生获得自我效能感的满足;同时对于学生错误、不完整的观点加以引导、矫正和补充，尽量采用生活案例过渡语言，避免僵硬地打断学生思维和强行灌输课本观点。比如在总结阶段学生发现案例涉及的一个知识点是“需求点的变动”，学生谈到这是由某种相关商品价格变化引起的需求数量的变化，表现为点在需求曲线上的移动，这时教师可以用反例如肥皂价格变化与洗衣粉需求量变化关系的例子，引導学生发现自身观点中的误区，从而来补充这个观点的前提是“其他条件不变时”以及“某种商品自身的价格”，而不是“某种商品相关商品的价格”，这样的补充、引导比直接强行总结出标准的书本概念让学生更容易接受，而且在总结阶段教师可以通过这样的旁听、引导与学生有更多的互动交流。

五、总结

文章通过对传统“微观经济学”案例教学存在的问题进行分析，结合民办高校学生学习基础薄弱、对课本理论知识缺乏兴趣而对生活中的鲜活事物感兴趣的特点，将建构主义以学生为中心的教学思想应用到了民办高校“微观经济学”案例教学中，减少了学生对枯燥乏味的理论知识的排斥感，增强了课堂对学生的吸引力，让学生更易于接纳案例教学的教学形式，并使得学生学会了用微观经济学知识解释周围经济生活现象，对于民办高校培养应用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促进作用。

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编辑∕李梦迪

作者简介：颜靖艺（1993—），女，广西桂林人，桂林电子科技大学信息科技学院管理系助教，研究方向：技术经济学。

作者：颜靖艺